Analyse der Anwendung des Beller`schen Entwicklungsbogens in einer Kinderkrippe

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Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitung  1

1.1.  Ausgangslage (Problem) und Zielstellung der Arbeit  1

1.2.  Die Fragestellung der Arbeit  1

1.3.  Die theoretischen und empirischen Gegenstandsbereiche der Arbeit  2

1.3.1.  Der „Entwicklungsbogen“ von Kuno und Sabine Beller  3

1.3.2.  Pädagogischer Auftrag und Rahmenbedingungen der Kinderkrippe  4

1.3.3.  Die Anwendung des „Entwicklungsbogens“ in der Kinderkrippe  5

1.4.  Die Methodik  6

1.5.  Die Erwartungen an die Arbeit  7

1.6.  Die Anlage der Arbeit  8

2.  Die Gegenstandsbereiche und deren theoretischer Hintergrund  9

2.1.  Der „Entwicklungsbogen“ von Kuno und Sabine Beller  9

2.1.1.  Der Hintergrund des „Entwicklungsbogens“  9

2.1.1.1.  Das Berliner Modell der Kleinkindpädagogik  9

2.1.1.2.  Der theoretische Hintergrund des „Entwicklungsbogens“  11

2.1.2.  Der „Entwicklungsbogen“  13

2.1.2.1.  Aufbau und Inhalt des Bogens  13

2.1.2.2.  Funktionen und Zielsetzungen des Instrumentes  14

2.1.2.3.  Die Anwendung sowie deren Voraussetzungen  15

2.1.3.  Praxiserfahrungen mit dem „Entwicklungsbogen“  19

2.2.  Pädagogischer Auftrag und Rahmenbedingungen der Kinderkrippe  22

2.2.1.  Leistungen, Funktionen und Charakteristik einer Kinderkrippe  22

2.2.2.  Erziehung und Bildung im frühkindlichen Kontext  25

2.2.3.  Die konstruktivistische Sicht auf das Kind  27

2.2.4.  Der Hintergrund des Bildungsauftrages in Kindertageseinrichtungen.  28

2.2.4.1.  Der Impetus zur Einführung eines Bildungsauftrages  28

2.2.4.2.  Das Bundesmodellprojekt als Vorläufer des sächsischen  

  Modellprojektes  29

2.2.4.3.  Das Modellprojekt: „Implementierung des Bildungsauftrages in die  

  Kindertagesstätten der Stadt Leipzig“  30

2.2.4.4.  Wie kann aus einer Kindertagesstätte eine Bildungseinrichtung  

  werden?  32

2.2.5.  Rahmenbedingungen in der pädagogischen Praxis  35

2.3.  Die Anwendung des Beobachtungsinstrumentes „Entwicklungsbogen“  

in  der Kinderkrippe  38

2.3.1.  Die Charakteristik der Beobachtung  38

2.3.1.1.Was  heißt beobachten?  38

2.3.1.2.  Welche Merkmale hat eine Beobachtung?  40

2.3.1.3.  Was unterscheidet eine zufällige Alltagsbeobachtung von einer  

  wissenschaftlichen Beobachtung?  41

2.3.1.4.  Welche Zielstellungen kann eine Beobachtung verfolgen?  43

2.3.2.  Der Stellenwert der Beobachtung im pädagogischen Alltag  45

2.3.3.  Die Anwendung des „Entwicklungsbogens“ als Schnittstelle zwischen  

  Theorie und Praxis  47

2.3.3.1.  Die Beobachtungen anhand strukturierter Beobachtungsbögen  47

2.3.3.2.  Die teilnehmende Beobachtung als sozialer Prozess im  

  pädagogischen Alltag  49

2.3.4.  Die Problematik der Beobachtung  51

2.3.4.1.  Was beeinflusst die Beobachtung?  51

2.3.4.2.  Fehlerquellen und Probleme bei der Beobachtung  52

2.3.5.  Konsequenzen aus den Beobachtungen  56

3.  Methodik  58

3.1.  Der Methodenteil im Rahmen der Gesamtarbeit  58

3.2.  Qualitative Daten  58

3.3.  Die Erhebungsverfahren  60

3.3.1.  Die Spezifik und Erstellung des Fragebogens  60

3.3.2.  Die Spezifik und Erstellung des qualitativen Interviews  62

3.4.  Die Stichprobe (Auswahlkriterien und Zusammensetzung)  64

3.5.  Die Durchführung der Erhebung  64

3.5.1.  Die schriftliche Erhebung mittels Fragebogen  64

3.5.2.  Die mündliche Befragung mittels Einzelinterview  65

3.6.  Die Auswertung der Erhebung  66

3.6.1.  Die Auswertung der Fragebögen  66

3.6.2.  Die Auswertung der Interviews  67

4.  Die Ergebnisse der Erhebung  69

4.1.  Zur Darstellung der Ergebnisse  69

4.2.  Die Ergebnisdarstellung der Interviews  69

4.2.1.  Die Einzelinterviews  69

4.2.1.1.  Das Interview mit Frau Alpha  69

4.2.1.2.  Das Interview mit Frau Beta  70

4.2.1.3.  Das Interview mit Frau Gamma  70

4.2.1.4.  Das Interview mit Frau Delta  71

4.2.1.5.  Das Interview mit Frau Epsilon  72

4.2.2.  Die Zusammenfassung aller Interviews  72

4.3.  Die Ergebnisdarstellung der Fragebögen  74

5.  Die Diskussion der Erhebung  83

5.1.  Die Diskussion im Rahmen der Gesamtarbeit  83

5.2.  Die Kinderkrippe und ihre Rahmenbedingungen als Grundlage für die  

  Anwendung des „Entwicklungsbogens“  83

5.2.1.  Allgemeine Einschätzungen der Erzieherinnen über die Anwendung  

  des „Entwicklungsbogens“  83

5.2.2.  Die Aus- und Weiterbildung der Erzieherinnen  84

5.2.3.  Die Informationsgewinnung fachlich relevanter Informationen sowie der  

  fachliche Dialog in der untersuchten Einrichtung  85

5.2.4.  Die Rahmenbedingungen und die Beschäftigungssituation in der  

  konsultierten Einrichtung  85

5.2.5.  Die Beobachtungspraxis der untersuchten Einrichtung  86

5.2.6.  Die Anwendung des Entwicklungsbogens mit seiner Spezifik  87

5.2.7.  Die Antwort auf die im Rahmen dieser Arbeit gestellten Frage  88

5.3.  Die Diskussion der Methode  89

5.3.1.  Die empirischen Methoden Fragebogen und Interview  89

5.3.2.  Die durchgeführte Erhebung  90

6.  Die Reflexion der Arbeit und Ausblick  93

6.1.  Die Reflexion der Arbeit  93

6.2.  Der Ausblick- Die Situation vor und nach der Betrachtung der  

  Fragestellung  94

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2. Die Gegenstandsbereiche und deren theoretischer Hintergrund

2.1. Der „Entwicklungsbogen“ von Kuno und Sabine Beller

2.1.1. Der Hintergrund des „Entwicklungsbogens“

2.1.1.1. Das Berliner Modell der Kleinkindpädagogik

Im Folgenden sollen Angaben zum Berliner Modell der Kleinkindpädagogik aus den 1980er Jahren gemacht werden, in dem der „Entwicklungsbogen“ bereits Anwendung fand.

In der „Enzyklopädie Erziehungswissenschaft“ ¹ finden sich folgende Angaben zum Modell: Das Berliner Modell der Kleinkindpädagogik ist einer von zwei Modellversuchen der 1980er Jahre. Dabei ging es bei diesem Modell um die „pädagogische Intervention mit Betreuern und Kindern in Krippen (...)“ 2 . Dazu heißt es weiter: „Beller u.a. (...) führten ein Modell der Kleinstkindpädagogik mit Erziehern in 25 Krippen durch. (...) Wichtige Ziele der ersten Erprobung des Modells in Krippen waren, die Pflege pädagogisch zu erweitern und die pädagogische Kompetenz der Erzieherinnen zu erhöhen. (...) Ein individualisiertes Eingehen auf das Kind und seine aktive Position wurden betont, um Selbstvertrauen, Neugierde, Empathie und Kooperation zu ermöglichen und dadurch die kognitive und sozial- emotionale Entwicklung des Kindes zu fördern.“ 3 Dieser Modellversuch war schon ein Vorläufer der aktuellen Bemühungen, aus Kindertageseinrichtungen professionelle Bildungsanstalten zu machen und sollte außerdem die „(...) pädagogische Funktion der Krippe und ihre fördernde Wirkung auf die Entwicklung des Kleinstkindes (...)“ ⁴ herausstellen. Die aktive Position des Kindes steht dabei ebenso im Vordergrund wie die zu fördernde pädagogische Kompetenz der Erzieher. Die folgenden Ausführungen beziehen sich auf den Ablauf des benannten Modellversuches ^5: Die involvierten pädagogischen

¹ Zimmer (1985).

² Ebd., S. 227.

³ Ebd.

⁴ Beller (1989), S. 231. ⁵ Weiterführende Informationen dazu finden sich sowohl bei Zimmer (1985) als auch bei Beller (1989).

9

Fachkräfte wurden in der systematischen Beobachtung mit dem Ziel der Erstellung individueller Entwicklungsprofile sowie pädagogischer Erfahrungsangebote im Ansetzen an den Stärken unter Ausgleich der Defizite geschult. Das Procedere des Versuches umfasste drei Stufen und schloss neben einer Interventionsgruppe mit umfassender fachlicher Begleitung auch eine Kontrollgruppe mit geringerer fachlicher Betreuung ein. An dem sechs Jahre dauernden Modellversuch nahmen insgesamt 101 Erzieher und 193 Kinder im Alter zwischen 14 und 17 Monaten teil. Die Auswertung der Ergebnisse stützte sich auf drei Pfeiler: pre- und post-Zeitstichproben, den „Entwicklungsbogen“ selber und auch die „Bayley-Infant-Development-Scale“ ¹ . Die Erzieher der Interventionsgruppe waren denen der Kontrollgruppe beispielsweise im Ausdruck positiver Gefühle oder dem Fördern autonomer Aktivitäten überlegen, währenddessen die Kinder der

Interventionsgruppe unter anderem in der Selbstständigkeit der Körperpflege oder auch in der sozial- emotionalen Entwicklung überlegen waren. Ein weiteres Ergebnis kommt im folgenden Zitat zum Ausdruck: „Ein anderer qualitativer Schluss aus den Ergebnissen betrifft die unterschiedliche Wirkung der Intervention auf die Qualität des Erzieherverhaltens, das durch Intervention mehr oder weniger verändert wurde. So fanden wir, dass sich signifikante Veränderungen fast ausschließlich auf die Erhöhung positiver Verhaltensweisen beschränkten. Negative Verhaltensweisen wurden von der Intervention kaum verändert. Fazit: In einer kurzen (6monatigen) Intervention ist es kaum möglich, negative pädagogische Verhaltensweisen (...) kurzfristig abzubauen.“ 2 Das relativiert die konstatierten Effekte (Kompetenzsteigerung im Verhalten der Kinder und Erzieher), zumal fraglich bleibt, wie sich die Verhaltensweisen der Erzieher und Kinder nach dem Ende der Intervention gestalten. ³ Parallelen zu dem in der untersuchten Kinderkrippe angewendeten „Entwicklungsbogen“ liegen in der Betonung der aktiven Position des Kindes und der Zielstellung, eine den Stärken und Defiziten der Kinder angepasste Entwicklungsförderung zu ermöglichen.

¹ Es handelt sich hierbei um einen geeichten Entwicklungstest, der die motorische und kognitive Entwicklung bis zum Alter von 3 ½ Jahren misst. Weiterführende Informationen dazu macht die im Anhang (Bibliografie) benannte Internetquelle Nr.8.

² Beller (1989), S. 235.

³ Die im Rahmen dieser Arbeit befragten Erzieherinnen können nicht auf eine fachliche Unterstützung zurückgreifen.

10

Es war der Literatur nicht zu entnehmen, welche Konsequenzen aus dem Modellversuch gezogen wurden, auch wenn der „Entwicklungsbogen“ im Rahmen der aktuellen Erziehungs- und Bildungsdiskussionen sowie in einigen wenigen Publikationen im Bereich der frühkindlichen Pädagogik präsent ist.

2.1.1.2. Der theoretische Hintergrund des „Entwicklungsbogens“

Im Folgenden wird auf das dem „Entwicklungsbogen“ vermutlich zugrunde liegende Prinzip eingegangen.

Ein Ziel des „Entwicklungsbogens“ ist „(...) ein differenziertes Bild über die Entwicklung eines Kindes (...). Ausschlaggebend war dabei eher, wie sich die Kompetenzen oder Entwicklungsstände im betreffenden Kind verteilen als ihre Bewertung nach Altersnormen. Ein Profil oder Muster von Entwicklungsstärken und Schwächen eines Kindes gibt mehr Aufschluss über die Persönlichkeit des Kindes und eignet sich besser für individuelles differenziertes pädagogisches Planen als die relative Position des Kindes bezüglich dessen Altersnorm.“ ¹ Die Zielsetzung besteht also aus der Erstellung eines individuellen Entwicklungsprofils des einzelnen Kindes und nicht aus dem Vergleich mit einer Altersnorm. Der „Entwicklungsbogen“ ist dennoch in Altersphasen eingeteilt, die eine Orientierung für die Erzieher darstellen. Wenn diese an einem bestimmten Punkt feststellen, dass das Kind eine Kompetenz noch nicht erworben hat, sollte an dieser Stelle wiederholt beobachtet werden, was sich an bei allen Kindern innerhalb einer bestimmten Zeitspanne auftretenden konkreten Verhaltensweisen orientiert. Zudem müssen die Beobachtungsergebnisse in einem Kontext interpretiert werden.

Schaut man auf die Definition der „essentiellen Grenzsteine der Entwicklung“ kann man in der Literatur Folgendes lesen: „Meilensteine (Grenzsteine) der Entwicklung geben zu erwerbende Fähigkeiten innerhalb eines bestimmten

Entwicklungsverlaufes an, die zu einem definierten Zeitpunkt von einem Kind erreicht werden. Absolviert ein Kind einen entsprechenden Meilenstein nicht, muss die Entwicklung eines solchen Kindes genauer überprüft werden.“ ² Weiter ist dort zu finden: „Grenzsteine der frühen kindlichen Entwicklung können als Screeningmethode des Entwicklungsstandes eines individuellen Kindes benutzt

¹ Beller (2005), S. 3.

² Schlack (1994), S. 93.

11

werden. (...) Grenzsteine sind definiert, in dem 90- 95% einer definierten Population von Kindern einen bestimmten Grenzstein passiert haben.“ ¹ Das deckt sich mit der Zielsetzung des „Entwicklungsbogens“, den Entwicklungsverlauf vom Kind in einer bestimmten Altersphase zu ermitteln, um ggf. noch weiter zu beobachten und auch geeignete Maßnahmen anschließen zu lassen. In einer anderen Quelle kann man außerdem weiter zum Prinzip der „essentiellen Grenzsteine“ lesen, dass dieses das Potential hat, Entwicklungs- oder festzustellen. ² Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern Das will der

„Entwicklungsbogen“ auch leisten. Das individuelle Entwicklungsprofil soll Stärken und Schwächen herausstellen, wobei es durchaus möglich ist, dass ein Kind die Verhaltensweisen nicht oder viel später als in der jeweils beschriebenen Phase zeigt. Dann obliegt es den Erziehern, in Orientierung an den anderen Kindern dieses Alters erneut zu beobachten und ggf. entsprechende Förderungsmaßnahmen einzuleiten.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Datenlage zu den theoretischen Grundlagen des „Entwicklungsbogens“ sehr eng ist und laut Aussage einer persönlichen Email von Frau Beller dazu nur ein Manuskript in italienischer Sprache existiert und sonst keine weiteren Veröffentlichungen vorliegen. ³ Letztlich erschließt sich nicht, womit das Beobachtungsinstrument theoretisch und methodisch fundiert begründet wird. Wie die enge Datenlage zu interpretieren ist, sei an dieser Stelle ausgeklammert, so wird hier noch einmal festgehalten, dass sich die Autoren des „Entwicklungsbogens“ vom so genannten Prinzip der „essentiellen Grenzsteine“ abgrenzen ⁴ , allerdings Parallelen dazu bestehen. Darüber hinaus war es leider nicht möglich, andere Informationen über die theoretische und methodische Fundierung des hier zu beschreibenden Instrumentes zu gewinnen.

¹ Schlack (1994), S. 100.

² Siepmann (2000). Wobei damit keine erzieherische Diagnostik gemeint ist. Spezielle Diagnosen sollten von angrenzenden Fachgebieten gestellt werden. Eine Aufgabe der Erzieher ist es, entsprechende fachliche Hilfe zu eruieren.

³ Dieses Manuskript liegt mir allerdings nicht vor. Außerdem dürfte ich daraus auch aus mir nicht bekannten Gründen nicht zitieren.

⁴ Das Prinzip der „essentiellen Grenzsteine“ läge deshalb nicht zugrunde, weil die mit den Altersabschnitten korrespondierenden Kompetenzen nicht zwingend in dem der Phase entsprechenden Alter gezeigt werden müssen (wenn das auch bei vielen Kindern der Fall ist). Diese Informationen stammen aus der persönlichen Email von Frau Beller, die sich im Anhang befindet.

12

2.1.2. Der „Entwicklungsbogen“

2.1.2.1. Aufbau und Inhalt des Bogens

Der Beschreibung des „Entwicklungsbogens“ ¹ sind dazu folgende Informationen zu entnehmen: Der Bogen besteht aus acht Kompetenzbereichen der kindlichen Entwicklung: Körperpflege, Umgebungsbewusstein, Sozial-Emotionale

Entwicklung, Spieltätigkeit, Sprache, Kognition sowie Grob- und Feinmotorik. Diese sind jeweils in 14 Phasen eingeteilt, wobei das erste Lebensjahr insgesamt vier Abschnitte zu je drei Monaten und das zweite bis zum sechsten Lebensjahr zehn Abschnitte zu je sechs Monaten enthalten. Insgesamt erstreckt sich der Anwendungsbereich des Instrumentes von der Geburt bis zum 72. Lebensmonat. Die Altersphasen enthalten konkrete Handlungsweisen der Kinder (insgesamt 649 Items), wie zum Beispiel im Bereich Grobmotorik in der Phase 1 (0-3 Monate): „1. Schlägt mit den Armen, zeitweise sehr heftig.“ oder „4. Hält den Kopf, wenn es senkrecht gehalten wird, hebt ihn für mehrere Sekunden, Minuten in Bauchlage hoch.“ 2 Es handelt sich dabei um „Items oder Verhaltensweisen, die als charakteristisch für eine bestimmte Altersstufe dargestellt wurden (...).“ ³ Dabei stützt man sich auf internationale Literatur ⁴ , die über die Platzierung der Items Konsens zeigt. Auf der Webseite ⁵ der Autoren des „Entwicklungsbogens“ ist zu lesen, dass die Items „in alltäglichen Verhaltensweisen des Kindes konkret und anschaulich dargestellt (...)“ werden. Denn um die Zielsetzungen des Instrumentes verfolgen zu können, ist der reale Bezug zum Verhalten der Kinder wichtig, damit die Erzieher dieses im natürlichen Kontext beobachten und dokumentieren können. Konkret formulierte Items lassen sich zudem besser beobachten, einschätzen und verbalisieren als allgemeine Items wie etwa „Das Kind hat gute motorische Fähigkeiten“.

¹ Beller (2005). Zum Bogen gehören neben dem Erläuterungsheft zu den Funktionen und Zielen auch ein Erhebungsprotokoll zum Notieren der beurteilten Items sowie ein Entwicklungsprofilbogen.

² Ebd., S. 44.

³ Ebd., S.3.

⁴ Genaue Angaben über die internationale Literatur werden in dem Erläuterungsheft des „Entwicklungsbogens“ leider nicht gemacht.

⁵ www.beller-und-beller.de (letzter Zugriff auf Internetquelle Nummer 1 am 29.03.2007)

13

2.1.2.2. Funktionen und Zielsetzungen des Instrumentes

In der Beschreibung des „Entwicklungsbogens“ finden sich nachstehende Funktionen und Ziele:

z Das wichtigste Ziel ist die entwicklungsangemessene Förderung des einzelnen Kindes. Dabei soll das Instrument „Entwicklungsbogen“ „(...) verschiedene Entwicklungsbereiche erfassen, die ein differenziertes Bild über die Entwicklung des Kindes geben.“ 1 Dieses individuelle Profil soll helfen, das einzelne Kind besser einschätzen und darüber hinaus auch gezielte pädagogische Maßnahmen einleiten zu können. z Es sollen aber auch die Entwicklungsveränderungen erfasst werden, da die kindliche Entwicklung ein dynamisches Geschehen ist. „Jedes Kind kann sich in den verschiedenen Bereichen unterschiedlich entwickeln. Zum Beispiel ist es möglich, dass sich ein Kind weiter in seiner sprachlichen Kompetenz als in seinen motorischen Fähigkeiten entwickelt. Solche Unterschiede liegen zumeist in den Grenzen normaler Entwicklung und sind das Ergebnis des Zusammenspiels von Fähigkeit, Motivation und Lernmöglichkeiten. Die Verteilung der Kompetenzen in den acht Bereichen ergibt das dem Kind zugehörige individuelle Entwicklungsprofil.“ 2 Es werden auch klinisch bedeutsame Entwicklungsrückstände oder auch Fortschritte sichtbar, da sich in dem Entwicklungsprofil auch sogenannte Tief- und Gipfelpunkte abzeichnen können. 3

z Verwendet die beobachtende Fachkraft den Bogen regelmäßig, wird sie die individuellen Entwicklungsschritte erkennen und kann so einmal gemachte Beobachtungen revidieren. Beobachtungsergebnisse sind nie endgültig und sollten durch den fachlichen Dialog einer Überprüfung unterzogen werden, um Stigmatisierungen und Fehlverhalten auszuschließen.

¹ Beller (2005), S. 3.

² Ebd., S. 54.

³ Vgl. auch mit dem folgenden Abschnitt „Die Anwendung sowie deren Voraussetzungen“.

14

Im „Leipziger Werkbuch“ ¹ findet sich eine Ergänzung zu den Zielen des „Entwicklungsbogens“: „Der Einsatz des Instrumentes ermöglicht es den Erzieherinnen, sich mit Kenntnissen von frühen Entwicklungsprozessen und Entwicklungsveränderungen von Krippenkindern vertraut zu machen. Sie lernen, die Entwicklung der Kinder individuell einzuschätzen, ein Entwicklungsprofil zu erstellen und Kompetenzbereiche eines Kindes herauszufinden. Die Erkenntnisse helfen der Erzieherin, jedes einzelne Kind in ihrer Gruppe besser zu verstehen und ausgehend von seinen Kompetenzen angemessen zu unterstützen.“ 2 Letztlich stellt der Einsatz des „Entwicklungsbogens“ einen Schritt in Richtung der Umsetzung des Bildungsauftrages in den Kindertageseinrichtungen dar. Dafür nötige Bedingungen bezüglich der Beobachtung als Grundvoraussetzung für diesen Prozess oder auch in punkto Rahmenbedingungen werden noch anklingen. ³ Ob der „Entwicklungsbogen“ immer erfolgreich anzuwenden ist, hängt sicherlich vom Zusammenspiel dieser Faktoren ab. Der empirische Teil lässt Erfahrungen in der dazu konsultierten Kinderkrippe verlauten.

2.1.2.3. Die Anwendung sowie deren Voraussetzungen

Eine Voraussetzung für die Anwendung des „Entwicklungsbogens“ ist zunächst, dass die Erzieher Informationen über die acht Entwicklungsbereiche sowie über mögliche Entwicklungsveränderungen und darüber hinaus auch über die Zielsetzungen des Instrumentes erhalten. Eine Schulung in den Grundlagen und Anwendungen ist das nötige Rüstzeug, welches die Erzieher für die Arbeit mit dem „Entwicklungsbogen“ brauchen. Eine weitere Voraussetzung für dessen Anwendung ist die Beobachtung. „Die Information, die mit der Entwicklungstabelle über ein Kind gesammelt wird, stützt sich auf die Wahrnehmung der BetreuerIn des Kindes, d.h. die BetreuerIn wird über die Entwicklung des Kindes befragt.“ ⁴ An die Beobachtungen sollten sich Reflexionsphasen resp. ein fachlicher Dialog zwischen den Beteiligten anschließen. Ob das immer gelingen kann, muss offen bleiben und kann nur im Falle der konsultierten Kinderkrippe beleuchtet werden.

¹ Gödert (2005).

² Ebd., S. 59.

³ Vgl. dazu auch die Kapitel 2.2. „Pädagogischer Auftrag und Rahmenbedingungen der Kinderkrippe“ und 2.3. „Die Anwendung des Beobachtungsinstrumentes in der Kinderkrippe“.

⁴ Beller (2005), S. 54.

15

Die Anwendung beginnt nach der Schulung über die Voraussetzungen also mit der Befragung. Dabei müssen die Erzieher anhand der Altersphasen einschätzen, ob das Kind eine bestimmte Verhaltensweise zeigt oder nicht. Dafür gibt es folgende Ausprägungen: „tut es“ (regelmäßiges Auftreten des Verhaltens in relevanten Situationen), „tut es teilweise“ (unregelmäßiges oder problematisches Auftreten), „tut es nicht“ (ein Verhalten wird nicht gezeigt) und schließlich „weiß nicht“ (es gab keine Beobachtungsgelegenheit für das relevante Item). Eine Einstufung des kindlichen Verhaltens anhand der konkreten Items dürfte kein Problem darstellen, zumal im „Entwicklungsbogen“ Beispiele für das jeweilige Item aufgeführt sind, um Fehlbeurteilungen zu vermeiden. Der Fokus ist wohl auf einen häufigen Rückgriff auf „weiß nicht“ zu legen, was auch bedeuten kann, dass das Kind aufgrund des Fehlens entsprechender Materialien keine Gelegenheit zur Performanz von bestimmten Handlungsweisen hatte. Dann müsste dafür gesorgt werden, dass das Kind die Gelegenheit dazu bekommt, das Item zeigen zu können. Die Antworten auf die Fragen, ob das Kind etwas tut oder nicht sind im Protokollbogen zu vermerken, was in der Zuordnung zur jeweiligen Phase des entsprechenden Bereiches erfolgt.

In der Erstellung des individuellen Entwicklungsprofils anhand der Ausprägungen der Items kristallisiert sich zum einen eine sogenannte „Basis“ und zum anderen eine sogenannte „Decke“ heraus. Unter der Basis des Kindes ist Folgendes zu verstehen: „Die Basis ist immer die höchste Phase, in dem das Kind noch volle Kompetenz besitzt.“ ¹ Man beginnt die Befragung stets eine Phase unter dem chronologischen Alter des Kindes. Es kann auch vorkommen, dass man in eine oder mehrere Phasen unter der zu Beginnenden zurückgehen muss. Gibt es eine Phase, in der alle Items mit „tut es“ beantwortet werden können, stellt das die Basis dar, unter der es also zurückliegende Phasen gibt, in denen noch Items mit „tut es teilweise“ oder „tut es nicht“ auftauchen. Somit ist die Basis die erste Phase mit allen kompetent beherrschten Items. Die Decke ist analog die Phase: „(...) in der das Kind keine Kompetenz mehr besitzt, d.h. alle Fragen mit „tut es nicht“ beantwortet wurden. Somit ist die Decke, d.h. die obere Grenze der Entwicklung des Kindes in diesem Bereich ermittelt. Die Decke eines Bereiches beginnt immer mit der ersten Phase, in der das Kind keine Kompetenz mehr zeigt.“ ² Dabei sind in

¹ Beller (2005), S. 57.

² Ebd.

16

den verschiedenen Bereichen auch unterschiedliche Basis- und Deckenphasen möglich.

Nun müssen die Entwicklungsdurchschnittswerte der einzelnen Bereiche für die Ermittlung des individuellen Entwicklungsprofils berechnet werden. Dabei gilt: 1

z Den Kategorien der Fragenbeantwortung werden verschiedene Werte zugeordnet. „Tut es“ erhält den Wert 1, „tut es teilweise“ den Wert 0,5 und „tut es nicht“ den Wert 0, wobei die Einschätzungen „weiß nicht“ gar nicht in die Berechnung einfließen.

z Nun werden für jede Phase die entsprechenden Phasenwerte ermittelt. ² Das geschieht, indem man diese Werte addiert und durch die Summe der Fragenanzahl dividiert. Das heißt beispielsweise, dass eine Phase, die zwei mal „tut es“, einmal „tut es teilweise“, zwei mal „tut es nicht“ und schließlich zwei mal „weiß nicht“ enthält, einen Gesamtphasenwert von 0,5 erhält (die Summe der Itemwerte beträgt 2,5 und muss durch 5 Items geteilt werden). „Wichtig zu beachten ist, dass alle Phasen, die unter der ermittelten Basis liegen- ebenso wie die Basis-Phase selbst- den Wert 1 erhalten und in die Addition der Phasenwerte mit einbezogen werden. Die Deckenphase erhält den Wert 0.“ 3

z Der nächste Schritt nach der Ermittlung der Phasenwerte eines Bereiches (ein Bereich enthält 14 Phasen) ist die Berechnung dessen Entwicklungsdurchschnittswertes. Die Entwicklungsdurchschnittswerte aller Bereiche sind dann in eine grafische Darstellung auf dem Entwicklungsprofilbogen zu überführen. „Wenn alle drei Werte für alle Entwicklungsbereiche errechnet und in die Profilgrafik (...) eingetragen sind, werden die Werte der Basis in den acht Bereichen durch eine Linie miteinander verbunden, ebenso wird mit den

Entwicklungsdurchschnittswerten und den Werten der Decke vorgegangen. Die so entstandenen drei Linien des Profils, Basis,

Entwicklungsdurchschnitt und Decke, über die acht Bereiche ergeben das

¹ Vgl. dazu Beller (2005), S. 57ff.

² Bei Beller (2005) findet sich auf S. 58 ein Berechnungsbeispiel.

³ Ebd.

17

Entwicklungsprofil des Kindes, auf dem sofort ablesbar ist, wo sich das Kind in seiner Entwicklung befindet.“ 1

Diese Berechnungen erscheinen auf den ersten Blick nicht besonders einfach. Die Erzieher müssen sich nicht nur mit den Grundlagen des „Entwicklungsbogens“ und seiner Zielsetzung vertraut machen, sondern auch wiederholte Einschätzungen sämtlicher Items vornehmen und genaue Berechnungen durchführen. Der damit verbundene Zeitaufwand wird sich als Teil der untersuchten Anwendungserfahrung wiederspiegeln. ² Schließlich sind noch zwei Motivationsprinzipien des Instrumentes zu benennen, denen die Erzieher bei dessen Anwendung begegnen werden. Diese Prinzipien betreffen grundlegende Anwendungsbereiche, d.h., die mittels Beobachtung gewonnenen Informationen sollen in sogenannte Anregungs- oder Erfahrungsangebote an die Kinder umgesetzt werden:

z Motivationsprinzip 1: „Das Motivationsprinzip besteht darin, dass der am wenigsten entwickelte Bereich des Kindes mit dem am weitesten entwickelten Bereich des Kindes verknüpft wird. In dem am weitesten entwickelten Bereich ist es wahrscheinlich, dass das Kind relativ viele Erfolgserlebnisse hat, während es in dem am wenigsten entwickelten Bereich wahrscheinlich viel Misserfolgserlebnisse- oder Angst vor Misserfolgen hatte. Durch die Kombination der beiden Bereiche kann das Kind Motivation und Zuversicht aus dem Bereich schöpfen, in dem es Kompetenz, Erfolg und Lust erfahren hat und auf den Bereich übertragen, in dem es relativ wenig Erfolgserlebnisse hatte. So wird für das Kind ein (...).“ ³ neuer Lernkontext geschaffen Dabei erfolgen die

Erfahrungsangebote (individuelle pädagogische Handlungen und

Lernangebote) an das Kind in drei Stufen: die „Vertrauens- oder Sicherheitsstufe“ (Tätigkeiten, die das Kind kompetent beherrscht), die „Anregungsstufe“ (Tätigkeiten, die beim Kind selten beobachtet wurden)

¹ Beller (2005), S. 58f.

² Vgl. dazu die Kapitel 4 „Die Ergebnisse der Erhebung“ und 5 „Die Diskussion der Erhebung“.

³ Beller (2005), S. 59.

18

und die dritte Stufe, die solche Tätigkeiten umfasst, die das Kind bisher noch nicht gezeigt hat. 1

z Motivationsprinzip 2: Dieses ist mit dem ersten verknüpft und hat sowohl die Vertrauensstärkung von Kind und Erzieher als auch die Stärkung deren gegenseitiger Beziehung zum Ziel. „Es werden zur Gestaltung des Erfahrungsangebotes aus beiden Bereichen, der Stärke sowie der Schwäche des Kindes, nur Items aus der jeweiligen Basis, d.h. aus der Phase in der das Kind volle Kompetenz besitzt, ausgewählt.“ ² Die schrittweise Erarbeitung des Vertrauens des Kindes in seine Fähigkeiten, die es anhand kompetent beherrschter Verhaltensweisen erleben kann, soll schließlich dessen Bereitschaft anheben, Misserfolge zu ertragen.

Diese Prinzipien enthalten die Idee, ohne Leistungsdruck sowohl an der Motivation als auch an der Eigenaktivität des Kindes anzusetzen. Offen bleibt zunächst allerdings, ob sich diese Prinzipien in der Praxis anwenden lassen und ob die Verknüpfung der Stärken und Schwächen tatsächlich einen Lerneffekt bedeutet und dem Kind die Angst vor Misserfolgen nimmt. 3

2.1.3. Praxiserfahrungen mit dem „Entwicklungsbogen“

Leider finden sich in der gesichteten Literatur nur sehr wenige Angaben dazu, ob sich der „Entwicklungsbogen“ bewährt hat, d.h., ob die erwünschten Effekte eingetreten sind und welche Vor- und Nachteile dessen Anwendung aufzeigen. ⁴ An dieser Stelle kommen dazu zwei Anwendungen des „Entwicklungsbogens“ zur Sprache. Zunächst geht es um das Projekt „Erzieherqualifikation zur Erhöhung des sprachlichen Anregungsniveaus in Tageseinrichtungen für Kinder: eine Interventionsstudie“ der Freien Universität Berlin. ⁵ Die Zielstellung des Projektes war die Erhöhung der Bildungschancen von Kindern aus sozial schwachen- sowie

¹ Vgl. dazu auch Zimmer (1985), S. 228.

² Beller (2005), S.59.

³ Vgl. dazu Fried & Roux (2006), S. 248.

⁴ Deswegen sollen im Rahmen dieser Arbeit die Anwendungserfahrungen der Erzieherinnen untersucht werden, wenn das auch nur anhand einer kleinen Stichprobe möglich war.

⁵ Der Abschlußbericht dazu erschien im August 2006. Mitwirkende am Projekt waren: Prof. Dr. Kuno E. Beller, Prof. Dr. H. Merkens, Dr. Chr. Preissing und S. Beller. Vgl. dazu auch Beller et al. (2006).

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Migrantenfamilien. Dabei soll eine Stärkung sowohl kognitiver als auch sprachlicher Kompetenzen durch die Erhöhung des sprachlich- kognitiven Anregungsniveaus erreicht werden. Der „Entwicklungsbogen“ diente dabei zur Erhebung des Entwicklungsstandes der Kinder in den Bereichen Sprache und Kognition. Begleitend wurden außerdem Familienvariablen wie zum Beispiel der sozioökonomische Status erhoben. ¹ Die Erzieher der Interventionsgruppe erhielten eine Einweisung in die Beobachtung und den „Entwicklungsbogen“, während die Kontrollgruppe keiner Intervention ausgesetzt war. Die Erfahrungen der Erzieher mit der pädagogischen Intervention lassen sich wie folgt kurz zusammenfassen: Neben der konstatierten Möglichkeit zur Selbstreflexion und intensiveren Wahrnehmung und Beobachtung der Kinder nannten die Erzieher auch folgende Veränderungen: „Unter der Rubrik im Fragebogen, was den Erziehern am meisten gebracht hat, antworteten die Erzieher: die gute Zusammenarbeit mit den Interventionistinnen; die Videoaufnahmen und die Auswertung; die Reflexion der eigenen Verhaltensweisen; die Anwendung der Entwicklungstabelle. Auf die Frage, was ihnen gefehlt habe in der pädagogischen Intervention, wurde geantwortet: Zeit zur Auswertung, eine zweite Kollegin in der Gruppe, Verständnis für Dinge des Alltags. Als wertvolle Erfahrung bezeichneten sie die Einschätzung der Kinder anhand der Entwicklungstabelle (...).“ ² Offen bleibt, was konkret unter der wertvollen Erfahrung mit dem Instrument zu verstehen ist. Wie geht das Fehlen von Zeit und Verständnis für alltägliche Dinge mit dem Anspruch und der Zielsetzung des „Entwicklungsbogens“ einher? Ist Zeit neben einer gezielten Anleitung und Betreuung durch Fachleute nicht eine Voraussetzung, diesen adäquat einsetzen zu können? Die Erzieher der Kontrollgruppe äußerten dagegen folgende Erfahrungen: „(...) dass die Einschätzung der Kinder anhand der Entwicklungstabelle zwar sehr anstrengend gewesen sei, dass es aber ein Anstoß war genauer zu beobachten.“ ³ Ist der Einsatz des Instrumentes anstrengend, weil die Zeit oder umfassende Betreuung wie in der Interventionsgruppe nicht gegeben war? 4

¹ Alle erhobenen Variablen (Erzieher, - Kind- und familiäre Variablen) finden sich bei Beller et al. (2006) auf den Seiten 23-26.

² Beller et al. (2006), S. 53.

³ Ebd., S. 54.

⁴ Die für diese Arbeit befragten Erzieherinnen erhielten keine Intervention und äußerten zumeist das mit dem „Entwicklungsbogen“ verbundene Zeitproblem.

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Im „Leipziger Werkbuch“ ¹ wird im Rahmen des Leipziger Modellprojektes ebenfalls die Einführung des „Entwicklungsbogens“ als ein Beobachtungsinstrument beschrieben. Auch dort fand eine Schulung in der Bogenanwendung und den darin enthaltenen Entwicklungsbereichen statt. Dazu heißt es: „Mit großer Motivation setzten sich die Erzieherinnen theoretisch mit dem Instrument auseinander. Dabei wurden die Erzieherinnen ermutigt, alle Kinder in der Gruppe individuell zu beobachten, deren Entwicklungsprozesse nachzuvollziehen und ein Entwicklungsprofil zu erstellen, um einen routinierten Umgang mit dem Instrument zu erlangen. (...) Es bestätigte sich die Vermutung, dass das Instrument nach einer anfänglichen „Gewöhnungszeit“ in der Praxis leicht handhabbar sei und die Erzieherinnen wichtige Informationen über die Entwicklung der Kinder erhalten.“ ² Auch wenn die leichte Handhabbarkeit anhand der konkreten Items einfach nachzuvollziehen ist, bleibt dennoch offen, was leichte Handhabbarkeit ist und unter welchen Bedingungen diese evident ist.

Abschließend für diesen Abschnitt folgt ein kritisches Zitat: „(...) Angaben zur Messgüte liegen nicht vor, so dass unbekannt ist, wie objektiv und zuverlässig die für ein Kind ermittelten Einstufungen zu betrachten sind; ebenso liegen bislang keine Studien darüber vor, inwieweit durch die motivationspsychologische Verbindung verschiedener Entwicklungsbereiche Förderungseffekte erzielt werden.“ 3

¹ Gödert (2005).

² Ebd., S. 59.

³ Fried & Roux (2006), S. 248. Das Zitat bezieht sich auf die in dieser Arbeit bereits benannte fehlende methodische Fundierung des „Entwicklungsbogens“. Weitere Angaben dazu waren der Literatur leider nicht zu entnehmen.

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2.2. Pädagogischer Auftrag und Rahmenbedingungen der Kinderkrippe

2.2.1. Leistungen, Funktionen und Charakteristik einer Kinderkrippe

Im Folgenden werden die Aufgaben einer Kindertagesstätte skizziert, da die Anwendung des „Entwicklungsbogens“ im institutionellen Kontext stattfindet und einleitend erklärt wird, was diesen ausmacht.

Der Kinderkrippenbereich, der dem Kinder- und Jugendhilfegesetz (Sozialgesetzbuch VIII) untersteht, richtet sich an Kinder im Alter von 0 bis 3 Jahren, wobei in Deutschland weder ein Rechtsanspruch noch eine flächendeckende Versorgung mit Kinderkrippenplätzen besteht. Im Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) §22 Abs. 2 werden die Aufgaben einer Kindertagesstätte wie folgt benannt: „Die Aufgabe umfasst die Betreuung, Bildung und Erziehung des Kindes. Das Leistungsangebot soll sich pädagogisch und organisatorisch an den Bedürfnissen der Kinder und ihrer Familien orientieren.“ ¹ Die erste Kinderkrippe in Deutschland gab es 1851 in Dresden ² , wobei die institutionelle Kinderbetreuung vor über 150 Jahren zunächst als „Verwahranstalt“ startete. Der Sinn in dieser reinen Betreuung lag vornehmlich darin, den Müttern die Geburt weiterer Kinder zu ermöglichen oder zu erleichtern. Heute dagegen wandelt sich die ehemalige „Verwahranstalt“ zu einer Bildungseinrichtung, die eben nicht nur betreut, sondern auch bildet und erzieht. Zu den Aufgaben einer Kindertageseinrichtung heißt es weiter: „Die öffentliche Kinderbetreuung hat es sich zur vorrangigen Aufgabe gemacht, das Kind in seiner Entwicklung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit zu unterstützen. (...) Förderung wird hierbei als ganzheitlicher Prozess verstanden, der auf die gesamte Persönlichkeit gerichtet ist, Betreuung, Bildung und Erziehung zu integrieren und Benachteiligungen zu vermeiden bzw. abzubauen sucht.“ ³ Was kann man unter diesen Bausteinen „Betreuung, Bildung und Erziehung“ 4

¹ Mrozynski (2004), S. 114.

² Vgl. dazu Fried & Roux (2006), S. 302.

³ Ebd., S. 304.

⁴ Natürlich sind hier keine umfassenden Definitionen der Begriffe möglich, zumal im deutschen Sprachraum die Besonderheit der Unterscheidung zwischen Erziehung und Bildung existiert.

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verstehen? Die folgenden Angaben dazu stammen aus dem Buch „Pädagogik der frühen Kindheit“ ¹ :

ê Betreuung: Diese soll eine Alltagsbewältigung ermöglichen und schließt eine Gewährleistung von Sicherheit und Gesundheit sowie eine Bedürfnisbefriedigung ein. Des Weiteren geht es um ein partnerschaftliches und wechselseitiges Miteinander der Akteure.

ê Bildung: Bildung bedeutet die konstruktive Aneignung von Welt, die mit einem Kompetenzerwerb einhergeht. Das Kind bringt

Entwicklungsmöglichkeiten mit, die durch eine interessen- und motivationsgemäße Förderung ausgebaut werden können. ê Erziehung: Diese bedeutet, gesellschaftlich legitimierte Ziele, Werte und Normen an die Kinder weiterzugeben. Diese sollen es ermöglichen, aus den Kindern gesellschafts- und zukunftsfähige Individuen werden zu lassen. Die Umwelt und Interaktion mit den Kindern wird gestaltet.

Diese Bausteine der institutionellen Erziehung sollen eine Ergänzung (keinen Ersatz!) der familiären Erziehung darstellen. Sie bilden eine Einheit und orientieren sich an der subjektiven Weltsicht, dem Kindeswohl, humanistischen Werten sowie individuellen und gesellschaftlichen Bedürfnissen. ² Im „Sächsischen Bildungscurriculum“ ³ steht zu den Anforderungen an eine Kindertageseinrichtung Folgendes: „Damit wird die Frage von zentraler Bedeutung, wie Bildung und Erziehung in einer Welt gestaltet werden kann, die immer weniger prognostizierbar ist und in der das Heranwachsen von Kindern und Jugendlichen zunehmend von Übergängen und Brüchen begleitet wird. Kinder von heute müssen auf lebenslanges Lernen in einer medienbestimmten Welt vorbereitet werden. Dabei müssen sie zunehmend mit Diskontinuität umgehen und die aus Übergängen resultierenden Anforderungen bewältigen. Demnach ist dem Erwerb von Kompetenzen zur Aneignung und Erschließung von Wissen ebenso wie zur individuellen Lebensbewältigung eine zunehmende Bedeutung einzuräumen.“ Das Zitat drückt sehr umfassend aus, worauf Kindertagesstätten

¹ Fried & Roux (2006), S. 97ff.

² Schäfer (2003), S. 103.

³ Sächsisches Landesamt für Familie und Soziales (2006), S. 6.

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heute vorbereiten sollen. Eine Gesellschaft, die zunehmend pluralisierte und heterogene Lebensformen hervorbringt und einem steten Wandel unterlegen ist, birgt Anforderungen an das Individuum, denen sich mit einer alleinigen Betreuung nicht mehr begegnen lässt. Somit müssen bereits die Einrichtungen im Elementarbereich den sich wandelnden gesellschaftlichen Bedingungen Rechnung tragen und diese in die pädagogische Arbeit einbeziehen, zu der auch die Anwendung des „Entwicklungsbogens“ gehört.

Die Kindererziehung im institutionellen Kontext hat diese Aufgaben in einer bestimmten pädagogischen Qualität zu erbringen, damit der Auftrag der Kindertageseinrichtungen ¹ umgesetzt werden kann. In der Literatur ² findet man dazu Ausführungen zur Bestimmung der pädagogischen Qualität in fünf Aspekten, wobei im Rahmen dieser Arbeit weder der Begriff „Qualität“ definiert noch eine umfassende Beschreibung dieser Qualitätsaspekte stehen kann. Es soll lediglich Folgendes zum Ausdruck kommen: „Die These des Beitrages lautet, dass Kriterien aller fünf Perspektiven der Qualitätsermittlung von Erziehungs- und Betreuungsmaßnahmen für Kleinkinder Beachtung finden sollten.“ ³ Die pädagogische Qualität setzt sich aus Merkmalen der Einrichtung und des Personales sowie der Sicht des Kindes und auch der Beziehung zwischen Eltern und Erziehern zusammen.

Abschließend folgt noch der auszugsweise Gesetzestext aus dem „Sächsischen Kindertagesstättengesetz“ (SächsKitaG) vom 01.01.2002 ⁴ . Darin heißt es zu den Aufgaben und Zielen von Kindertageseinrichtungen (§2 Abs. 1-6):

ê das Angebot ist familienbegleitend,

ê der Bildungs- und Erziehungsauftrag rückt stärker in den Mittelpunkt, ê der Erwerb von Schlüsselkompetenzen wird definiert, ê alters- und geschlechtsspezifische Arbeit ist ein Schwerpunkt,

¹ Zu diesen Aufgaben gehört es auch, den neu eingeführten Bildungsauftrag umzusetzen, der ja die Anwendung des „Entwicklungsbogens“ vorsieht.

² Tietze (1996), S. 226-239.

³ Ebd., S. 226.

⁴ Haller (2003), S. 17ff. Eine Bekanntmachung der Neufassung des Sächsischen Gesetzes zur Förderung von Kindern in Tageseinrichtungen (Fassung Dezember 2005) findet sich auf dem Kita-Bildungsserver. Vgl. dazu die Internetquelle Nummer 5.

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ê der Anspruch, die Arbeit an aktuellen Erkenntnissen aus Forschung und Wissenschaft auszurichten, wird formuliert, ê die Zusammenarbeit mit den Schulen ist ausgewiesen, ê die Integration behinderter Kinder ist zu fördern, ê für die Tagespflege sollen die Ziele und Aufgaben „sinngemäß und unter Berücksichtigung der spezifischen Erziehungssituation“ gelten und ê für Horte ist kein separater Bildungs- und Erziehungsauftrag mehr ausgewiesen.

Die im Rahmen der empirischen Untersuchung konsultierte Einrichtung ist von diesen Zielsetzungen ebenfalls betroffen und muss ihre Arbeit daran ausrichten.

2.2.2. Erziehung und Bildung im frühkindlichen Kontext

Die nachstehenden Ausführungen zur frühkindlichen Erziehung und Bildung beinhalten die Idee der frühen Bildsamkeit der Kinder, die aufgegriffen werden sollte. Das schlägt sich auch in der Anwendung des „Entwicklungsbogens“ nieder. Dieser soll zum einem die individuellen Entwicklungsstände und Bildungsbedürfnisse der Kinder herausstellen und zum anderen eine individuelle Förderung ermöglichen.

Die Aufgaben und Ziele der Erziehung und Bildung in der frühen Kindheitsphase wurden schon angesprochen. Sowohl die Familie als auch die institutionelle Kinderbetreuung wollen an Stärken ansetzen und Defizite ausgleichen, um letztlich ein gesellschaftsfähiges Individuum hervorzubringen. Dass der frühkindlichen Erziehung und Bildung ein hoher Stellenwert zukommt, lässt sich neben etlichen Publikationen zum Thema auch den aktuell geführten Diskussionen mit den sich anschließenden Bemühungen entnehmen, die Kindertagesstätten mit einem Bildungsauftrag zu versehen. Was ist nun aber das Besondere an der Erziehung und Bildung der frühen Kindheitsphase, die sich an Säuglinge, Kleinst- und Kleinkinder richtet?

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Die folgenden ausgewählten und kommentierten Ausführungen ¹ machen dies transparent:

ê „Der Elementarbereich ist ein eigenständiger Bildungsbereich“: „(...) mit eigenen Aufgabenstellungen, Institutionen und eigener Professionalisierung (...).“ 2

ê „Orientierung am kindlichen Bildungsbedarf“: Sämtliche pädagogische Bemühungen müssen sich an den Interessen, Bildungsbedürfnissen und Präferenzen der Kinder orientieren, d.h. an deren „Themen“. ³ ê „Frühkindliche Bildung ist komplex.“ Die Bildung umfasst mehrere Kompetenzbereiche, wie zum Beispiel soziale, moralische, kognitive und emotionale Fähigkeiten. Allerdings sind diese Bereiche nicht strikt voneinander zu trennen, sondern treten in Wechselwirkung miteinander. Kinder müssen durch selbstständige Problemlösung lernen, welche Bereiche auf welche Art und Weise zu bewältigen sind. ê „Lernen lernen“: „Lernen kann man zwar auch dadurch, dass man etwas von einem anderen übernimmt, der etwas besser weiß oder kann. Das Lernen lernen- und nur dies bereitet auf eine unbestimmte Zukunft vorkann man nur da, wo man Probleme löst, die sich in einem Lebenszusammenhang stellen, und nicht da, wo man übernimmt (...).“ ⁴ Die aktive und konstruktive Komponente des kindlichen Lernens wird hier betont, d.h. es sollen Problemlösefähigkeiten vermittelt werden.

Die Aussagen machen transparent, dass frühkindliche Erziehung und Bildung einerseits sozialen und gesellschaftlichen Erwartungen Rechnung tragen und andererseits an den spezifischen Bildungsbedürfnissen der Kinder (deren Themen) ansetzen müssen. Diese sogenannten Themen beinhalten die (aktuellen) Interessen der Kinder, d.h. Gegenstände, Handlungen und Vorgänge, denen sie Beachtung schenken und die sie mit Interesse aufnehmen. Damit Erzieher wissen, wie sie Kinder interessengemäß fördern können, müssen sie

¹ Die Thesen stammen aus Schäfer (2003), S. 30ff.

² Ebd., S.30.

³ Siehe weiter unten in diesem Abschnitt.

⁴ Schäfer (2003), S. 37.

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diese Interessenlagen kennen ¹ . Dabei werden die Erzieher vornehmlich die Themen der Kinder aufgreifen, denen sie selbst Beachtung schenken und die sie persönlich wichtig nehmen. Hierein fallen die subjektive Wahrnehmung der Erzieher und deren gesellschaftliche und individuelle Normvorstellungen, was für die Kinder bedeutsam ist oder sein könnte.

Frühkindliche Erziehung und Bildung mit ihren Chancen, die Individualität der Kinder zu erkennen und zu fördern ist ein wichtiger Baustein in der noch anzusprechenden Umsetzung des Bildungsauftrages in den Kindertagesstätten. Der „Entwicklungsbogen“ soll dazu dienen, ebendiese Individualität herauszustellen und zu fördern.

2.2.3. Die konstruktivistische Sicht auf das Kind

Im Rahmen des einzuführenden Bildungsauftrages in den Kindertagesstätten findet auch die Vermittlung einer bestimmten Sicht auf das Kind statt, die in die pädagogische Arbeit mit dem „Entwicklungsbogen“ einfließt.

Unter einem pädagogischen Ansatz ist ein definiertes System pädagogischer Überzeugungen in einem ganzheitlichen Konzept zu verstehen. ² Diese Überzeugungen stützen sich auf folgende vorstellungs- und handlungsleitenden Wertvorstellungen: anthropologische Vorstellungen vom Kind; Vorstellungen, wie die Entwicklung der Kinder gefördert werden kann; Vorstellungen der „guten“ Erzieher und ihrer professionellen Rolle; wünschenswerte soziale Interaktionen sowie Werte, Normen und Regeln für den Kindertagesstättenalltag. Diese pädagogischen Werthaltungen formen Vorstellungen über das Bild vom Kind. Daraus resultieren wiederum abgeleitete Handlungsweisen. Diese betreffen konkrete Förderangebote an die Kinder, deren Individualität unter anderem auch mit dem „Entwicklungsbogen“ ermittelt werden soll.

Die moderne Sicht auf das Kind beinhaltet ein aktives und eigenverantwortliches Subjekt, dass seine Umwelt auf ebendiese Weise erschließt. Es handelt sich um ein bildungsbedürftiges und bildungsfähiges Kind, das bereits zur Geburt

¹ Auch die Anwendung des „Entwicklungsbogens“ soll die interessengemäße Förderung der Kinder ermöglichen.

² Fried & Roux (2006), S. 118ff.

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