Das Planspiel als Unterrichtsmethode und die Möglichkeiten des Einsatzes der Methode im LER-Unterricht

Inhaltsverzeichnis

1.  Einleitende Bemerkungen  3

2.  Die Planspielmethode  4

2.1.  Begriffsklärung  4

2.2.  Herkunft und Entwicklung der Methode  5

2.3.  Abgrenzungen und Eingrenzung der Methode  7

3.  Das Planspiel als Unterrichtsmethode  10

3.1.  Aufbau typischer Planspiele  10

3.2.  Lernen im Planspiel  13

3.3.  Vorzüge des Planspiels als Unterrichtsmethode  14

3.4.  Eventuelle Schwierigkeiten beim Einsatz der Methode  15

4.  Das Planspiel als Methode im LER-Unterricht  17

5.  Abschließende Bemerkungen  19

6.  Literaturverzeichnis  21

2

1. Einleitende Bemerkungen

Das Spiel im Allgemeinen und seine Vertreter wie etwa Planspiel oder Rollenspiel wurden schon in den 1970ern im Zuge der Bemühungen um eine Öffnung von Unterricht heftig diskutiert. ¹ Dass solche guten theoretischen Überlegungen nicht immer einen wirklich breiten Effekt in der Praxis haben müssen, wurde an anderer Stelle mit Blick auf den offenen Unterricht ja bereits ausgeführt. ² Das Planspiel wurde in den meisten Fachbereichen auch eher stiefmütterlich behandelt. Es findet als didaktische Methode heute vor allem Anwendung in den Wirtschafts- und Sozialwissenschaften, hier allerdings auch in besonderem Maße in der Erwachsenenbildung, seltener im schulischen Kontext. Dies ist vor allem auch dadurch zu begründen, dass systemische Zusammenhänge, wie sie im Planspiel deutlich werden, vor allem in Wirtschaft, Politik und Verwaltung entweder zu Erfolg und Effizienz oder aber eben zu Misserfolg und Ineffizienz führen und hier deshalb von besonderem Interesse sind. LER ist auf dem ersten Blick seinen Bezugswissenschaften zu Folge nun vor allem ein geisteswissenschaftliches Fach, da doch schon bei der Lehrerausbildung vor allem Philosophie und Religionswissenschaft dominant sind, wohingegen die beiden den eher sozialwissenschaftlichen Teil bildenden Disziplinen Psychologie und Soziologie eher in den Hinter-grund treten. Dies liegt natürlich darin begründet, dass Psychologie und Soziologie in der Anlage des Faches gemeinsam die Dimension der Lebensgestaltung ausfüllen, wodurch die beiden geisteswissenschaftlich geprägten Dimensionen zusammen zwei Drittel des Faches in Anspruch nehmen. In der Konzeption sind freilich die drei Basisstrukturen L, E und R gleichwertig gedacht, sollen sich wenn möglich gegenseitig befruchten und dienen letztlich in ihrer Zusammenführung im Fach LER der gegenwärtigen und zukünftigen Problembewältigung, wozu auch ein Verständnis der komplexen Wirklichkeit notwendig ist. ³ Ziel dieser Arbeit ist es, das Planspiel als mögliche Methode für den Einsatz im LER-Unterricht näher zu betrachten. Hier wird es besonders interessant sein, zu ergründen, inwiefern diese Methode zum einen zur allgemeinen Kompetenzentwicklung beitragen kann und wie sie zum anderen die inhaltlichen Anforderungen des Faches bedienen kann. Bevor allerdings näher auf die Einsatzmöglichkeiten der Planspielmethode im LER-Unterricht eingegangen werden wird, soll das Planspiel allgemein in seiner Herkunft, seiner Abgrenzung zu anderen Methoden und seiner prototypischen Gestalt näher betrachtet werden.

¹ Siehe dazu etwa Kube 1977.

² Siehe dazu auch Bohl 2001, S. 19-21 oder Brügelmann 2000.

³ Vgl. Edelstein/Oser/Lott/Grözinger 2001, v.a. S. 71-73 sowie S. 100-111.

3

2. Die Planspielmethode

2.1. Begriffsklärung

Das begriffliche Umfeld des Planspiels ist durchaus verwirrend, weshalb vor weiteren Überlegungen eine kurze Begriffsklärung erfolgen muss. International ist der Ausdruck ‚simulation game’ gebräuchlich, der eine Mischform aus mehreren Komponenten bezeichnet. Geuting bezeichnet es auch als ‚Drei-Komponenten-Spiel’, da er (1) das Simulationsmodell eines Umweltsektors (‚environment simulation’), (2) Rollenspiel (‚role-playing’) und (3) das Regelspiel (‚non-simulation game’) als wesentliche Bestandteile sieht. ⁴ Auf die Auswirkungen der Zusammensetzung des Planspiels aus diesen Komponenten und auch auf die Abgrenzung zu anderen Methoden, wie etwa dem Rollenspiel, wird im weiteren Verlauf der Arbeit noch eingegangen werden.

Zum Begriffsverständnis scheint eine nähere Betrachtung der einzelnen Begriffs-bestandteile ebenfalls lohnenswert. Capaul unterscheidet dazu die Komponenten ‚Plan’ und ‚Spiel’. Dabei sieht er im Plan die modellhaft gedachte Umwelt, einen Spielrahmen, auf dessen Grundlage das Spiel zumeist anhand eines konkreten Problems stattfindet. Diese vereinfachte Spielrealität, eine Auswahl problemrelevanter Aspekte, ist den Spielern bewusst und wirkt durch ihre Komplexität realistisch. Im Kontext des Planspiels kann das Spiel als fach-gebunden, zweck- und zielgerichtet charakterisiert werden. Es ist durch den Plan als Spielrahmen und durch Spielregeln deutlich reglementiert. Das Planspiel kann dann nach Geuting als methodisch organisierte Tätigkeit bestimmt werden, bei welcher in Gruppen zusammengeschlossene Spielteilnehmer in vorgegebenen Rollen und wechselnden Situationen handelnd interagieren. Die Spielgruppen bilden in der Regel den jeweiligen Handlungsträger, mit welchem sie sich an der Lösung eines zentralen Problems beteiligen. Charakteristisch ist zudem die Dynamik und Spannung des Spiels, welche durch stetige Veränderungen der Spielsituation, durch den Wettbewerb der Spielgruppen und durch den Entscheidungsdruck entsteht. Wichtig ist auch die kreative Komponente des Planspiels, die durch ‚Spiel’ ausgedrückt wird. So werden die konstruierten Modellwelten bei der Suche nach Lösungsmöglichkeiten für das zentrale Problem kreativ experimentierend durchgespielt. Durch den im Planspiel enthaltenen Zeitfaktor können auch Konsequenzen von Entscheidungen deutlich gemacht werden. Neben dem realitätsnahen Lernkontext und der Kommunikation, sowohl innerhalb der Handlungsträger-Gruppen, als auch zwischen den Handlungsträgern, sind auch die Dokumentation der Handlungsschritte und Rückmeldungen durch die Spielleitung von Bedeutung. 5

⁴ Vgl. Geuting 2000, S. 3.

⁵ Vgl. Capaul 2001, S. 145-148 und Geuting 2000, S. 2.

4

Da das Planspiel nach Geuting in der modellhaften Nachbildung begrenzter Bereiche der sozio-kulturellen Lebenswelt und bestimmter Wirkungsfelder menschlichen Handelns besteht, beinhaltet es die Aspekte Personensimulation, Umweltsimulation, Problemsimulation, Handlungssimulation, Zufallssimulation und Wirkungssimulation. Das Vorgehen der Spielgruppen wird größtenteils durch vier Parameter bestimmt. Diese sind (1) die formalen Spielregeln, (2) die gesetzlichen und sozialen Normen der simulierten Umwelt, (3) die Interessen, Ziele und Handlungsprinzipien der eigenen Gruppe und (4) die vermuteten Interessen, Ziele und Handlungsprinzipien der anderen Gruppen. 6

2.2. Herkunft und Entwicklung der Methode

Bezieht man das chinesische Kriegssimulationsspiel ‚Wei-Hai’, welches wohl bereits 3000 vor unserer Zeitrechnung verwendet wurde, mit in seine Überlegungen ein, ist das Planspiel wohl eine der ältesten denkbaren didaktischen Methoden. ‚Wie-Hai’ hatte in seiner Grundidee wohl Ähnlichkeiten zum Schach und diente Ausbildungszwecken und auch der Unterhaltung. Im Allgemeinen wird zur historischen Einordnung der Methode allerdings nicht auf chinesische Strategen verwiesen, sondern auf deren etwas modernere deutsche Pendants. So haben preußische Militärs am Ende des 18. Jahrhunderts die Planspielidee entwickelt, welche in der Folge zur strategisch-taktischen Entscheidungsfindung und auch zur Ausbildung von Offizieren diente. Die ersten Formen waren Varianten des Schachspiels, die sich dann Kriegs-Schachspiel nannten. Dieses Spiel und seine Weiterentwicklungen dienten neben der Ausbildung vor allem dazu, militärische Operationspläne durchzuproben. Gegen 1880 wurde die Idee auch in Nordamerika aufgegriffen und weiterentwickelt. Der Bedarf solcher Methoden erklärt sich natürlich leicht aus der Bedeutung militärischer Fehlentscheidungen. So ist der Erfolg eines Feldzuges maßgeblich vom Materialnachschub abhängig, weshalb die Planung von Versorgungswegen, einschließlich möglichst aller denkbaren Störungen wichtig ist. In größerem Maßstab hängt der Sieg vom Verhalten der Gegner, der Verbündeten und der neutralen Parteien abhängig, welches durch Planspiele vorab simuliert werden kann. ⁷ Das erste Unternehmungsplanspiel wurde wohl bereits 1932 am Institut für Ingenieurwesen und Wirtschaftswissenschaften in Leningrad (heute St. Petersburg) entwickelt. Seinen Durchbruch im Bereich wirtschaftlicher Anwendung hatte die Methode allerdings erst nach dem Zweiten Weltkrieg. In den 1950ern wurden in den USA sogenannte ‚Management Games’ entwickelt, die auf den Überlegungen der militärischen Simulationsspiele aufbauten. Das erste wichtige Spiel dieser Art war die ‚Top Management Decision Simulation’, welches

⁶ Vgl. Geuting 2000, S. 2.

⁷ Vgl. Capaul 2001, S. 148-149, Geuting 1992, S. 317-322.

5

auf Betreiben der American Management Association 1956 entwickelt wurde und zur Fortbildung leitender Angestellter diente. Diesem prototypischen Spiel folgten eine Reihe weiterer Ableger, die in ihrer Komplexität stark variierten. ⁸ Heute wird das Planspiel auch zunehmend als Bestandteil von Assessment Centern zur Personalauswahl oder -schulung verwendet. Die Spieler werden dabei in der Regel von mehreren rotierenden Beobachtern hinsichtlich ihrer Potenziale und Defizite bewertet. ⁹ In der Folge des Aufkommens der Methode in den 1960ern im wirtschaftlichen Bereich wurde das Planspiel dann als durchaus vielseitiges Problemlösungsinstrument und Ausbildungsmethode erkannt, weshalb es dann auch auf andere Anwendungsgebiete übertragen wurde. So entstanden etwa Planspiele zu politischen, administrativen, städteplanerischen Zusammenhängen, auf lokaler bis globaler Ebene. ¹⁰ Seit den 1960ern wurde besonders im anglo-amerikanischen Raum auch der Wert der Planspielmethode für bestimmte Fächer der schulischen Bildung diskutiert. Die USA gilt seitdem als Zentrum der Planspielentwicklung, gefolgt von Großbritannien. In Deutschland ist die Methode im Bereich der Didaktik eher wenig bekannt und bildet ein Randphänomen, sei sogar teilweise nicht in methodischen Lexika zu finden. In einigen Fachbereichen gibt es zwar einzelne Bemühungen, die allerdings zumindest zu Beginn der 1990er als spärlich zu bezeichnen sind. So werden us-amerikanische und englische Entwicklungen in Fachbereichen wie Geographie, Wirtschaft oder Geschichte nur selten rezipiert. Es findet so zum Teil eine Vermischung von eigentlich bereits abgegrenzten Methoden statt. Gerade im Bereich der wirt-schaftskundlichen Bildung ist die Methode zwar aus der universitären Bildung und auch aus der Praxis von Großunternehmen seit Jahren bekannt, jedoch mangelt es auch hier am nötigen Design-Wissen, also an der Fähigkeit, Planspiele praxisgerecht und schülergemäß umzusetzen. Die bis Anfang der 1990er entwickelten Spielkonstruktionen waren nach Geuting zu sperrig, um sich in die Rahmenbedingungen von Schule einzufügen. ¹¹ Diese Feststellungen stimmen noch immer, auch wenn es in den letzten Jahren einige Entwicklungen in dem Bereich gab. So setzte Klippert der bemängelten Sperrigkeit der Methode seinen Praxisband mit Spielvorlagen zum sozialen, politischen und methodischen Lernen in Gruppen entgegen. ¹² Mittlerweile kennen auch methodische Lexika die Methode und auch im Zuge der Verbreitung handlungsorientierten Unterrichts scheint das Interesse an der Planspielmethode seit den 1990ern stark gewachsen zu sein. 13

⁸ Vgl. Capaul 2001, S. 149, Geuting 1992, S. 322-326.

⁹ Vgl. Capaul 2001, S. 155. Zum Einsatz in der beruflichen Bildung siehe auch Blötz 2003.

¹⁰ Zu den diesbezüglichen Entwicklungslinien und Klassifikationen siehe Geuting 1992, S. 326-335.

¹¹ Zu den Entwicklungen im pädagogischen Bereich siehe Geuting 1992, S. 335-364.

¹² Siehe Klippert 2002.

¹³ Siehe etwa Peterßen 2001, S. 229 und Meyer 1994 und 1995.

6