Das Bilderbuch im Literaturunterricht der Grundschule

I.  EINLEITUNG  5

II.  THEORETISCHER TEIL  7

1.  HISTORISCHES ZUM BILDERBUCH  7

1.1.  Ursprünge des Bilderbuchs und das Bilderbuch in der Aufklärung  7

1.2.  Bilderbücher in der Romantik  8

1.3.  Die Entstehung des erzählenden Bilderbuches  8

1.4.  Das Bilderbuch im 20. Jahrhundert  9

1.4.1.  Bis 1939  9

1.4.2  . 1939 1945  10

1.4.3.  Nach 1945  11

1.4.3.1.  Die antiautoritäre Bewegung  11

1.4.3.2.  Entstehung der problemorientierten Kinder- und Jugendliteratur  12

1.4.3.3.  „Neue Erzählformen im Bilderbuch“ und Einflüsse von Kunst und Medien  12

1.4.3.4.  Das Bilderbuch im 21. Jahrhundert  14

2.  DEFINITION BILDERBUCH  15

2.1.  Abgrenzung vom illustriertem Buch  15

2.2.  Einteilung von Bilderbüchern nach Qualitätsmerkmalen  15

2.3.  Typologien nach Thiele (vgl. Thiele 2000b, 237 )  16

2.3.1.  Das Sachbilderbuch  16

2.3.2.  Das problemorientierte Bilderbuch  17

2.4.  Das erzählende Bilderbuch in der Wissenschaft  18

3.  DAS BILDERBUCH IM UNTERRICHT DER GRUNDSCHULE  21

3.1.  Das Bilderbuch im Fremdsprachenunterricht  21

3.2.  Das Bilderbuch im Sachunterricht  21

3.3.  Das Bilderbuch als Beitrag zur ästhetischen Erziehung und zur Bildkompetenz  22

3.4.  Das Bilderbuch im Religionsunterricht  23

3.5.  Das Bilderbuch im Mathematikunterricht  23

3.6.  Das Bilderbuch als Beitrag für fächerübergreifende Bereiche  23

3.6.1.  Medienerziehung  23

3.6.2.  Interkulturelle Erziehung  24

3.6.3.  Umwelterziehung  24

3.6.4.  Soziale Erziehung  25

3.7.  Das Bilderbuch im Deutschunterricht  25

3.7.1.  Erstlesen  25

3.7.2.  Weiterführendes Lesen  26

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4.  ZIELE EINES LITERATURUNTERRICHTES MIT BILDERBÜCHERN  27

4.1.  Grundlagen und Begriffe des Literaturunterrichtes  27

4.2.  Leseförderung  28

4.2.1.  Das Konzept und seine Ziele  28

4.2.2.  Leseförderung durch Bilderbücher  30

4.3.  Literarische Bildung  31

4.3.1.  Das Konzept literarische Bildung  31

4.3.2.  Ziele der literarischen Bildung  33

4.3.3.  Literarische Bildung durch Bilderbücher  34

4.4.  Ästhetische Bildung visual literacy  36

4.4.1.  Das Konzept und seine Ziele  36

4.4.2.  Ästhetische Bildung visual literacy durch Bilderbücher  38

5.  AUSWAHL  41

5.1.  Generelle Problematik  41

5.2.  Bilderbücher analysieren  42

5.2.1.  Inhaltliche, sprachliche und erzählerische Ebene  42

5.2.2.  Visuelle Ebene  45

5.2.3.  Typographische Gestaltung  45

5.3.  Bilderbücher auswählen und präsentieren  46

III.  PRAKTISCHER TEIL  47

6.  ANTHONY BROWNE: STIMMEN IM PARK  47

6.1.  Biografisches zu Anthony Browne  47

6.2.  Inhalt Typografie  48

6.3.  Analyse Deutung  49

6.3.1.  Inhaltliche Ebene  49

6.3.2.  Bildliche Ebene  49

6.4.  Legitimation für den Einsatz des Buches  52

6.4.1.  Literarische Qualität  52

6.4.2.  Pädagogische Qualität  53

6.4.3.  Bildqualität  53

7.  ARMIN GREDER: DIE INSEL. EINE TÄGLICHE GESCHICHTE  55

7.1.  Biografisches zu Armin Greder  55

7.2.  Inhalt Typografie  56

7.3.  Analyse Deutung  57

7.3.1.  Inhaltliche Ebene  57

7.3.2.  Bildliche Ebene  58

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7.4.  Legitimation für den Einsatz des Buches  60

7.4.1.  Literarische Qualität  60

7.4.2.  Pädagogische Qualität  61

7.4.3.  Bildqualität  62

8.  UMSETZUNG IN DEN LITERATURUNTERRICHT  63

8.1.  Grundlegendes  63

8.1.1.  Klassenzuordnung „Stimmen im Park“  63

8.1.2.  Klassenzuordnung „Die Insel“  63

8.2.  Hinführung zum Bilderbuchinhalt  64

8.2.1.  Einstieg  64

8.2.1.1.  „Stimmen im Park“  64

8.2.1.2.  „Die Insel“  65

8.1.2.  Erlesen des Bilderbuches  65

8.1.2.1.  „Stimmen im Park“  65

8.1.2.2.  „Die Insel“  66

8.3.  Literarisches Unterrichtsgespräch  66

8.4  Handlungs- und produktionsorientierte Umsetzung  68

8.4.1.  „Stimmen im Park“  70

8.4.2.  „Die Insel“  71

8.5.  Textanalytische Verfahren  72

8.6.  Fächerübergreifende Verfahren  74

IV.  FAZIT  75

V.  LITERATURVERZEICHNIS  77

  a) Primärliteratur  77

  b) Sekundärliteratur  78

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I. EINLEITUNG

„Bilderbücher sind Teil der frühen ästhetischen Erfahrungen, die Kinder in ihrer Sozialisation sammeln.“ (Thiele 2000b, 238).

Das Bilderbuch im Literaturunterricht der Grundschule ist ein weitläufiges Thema, über das es leider nur wenige wissenschaftliche Arbeiten gibt. Das Bilderbuch wird oftmals mit dem „kommerziellen Bilderbuch“ gleichgesetzt und als Trivialliteratur abgetan. Wer so denkt und handelt urteilt vorschnell über dieses so umfangreiche Gebiet der Bilderbücher. Dies führt dazu, dass diese so vielseitige und wichtige Gattung der Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht oft vernachlässigt wird. Natürlich ist darauf hinzuweisen, dass trotzdem eine positive Entwicklung stattgefunden hat, da das Nutzen von Kinder- und Jugendliteratur im Unterricht allgemein und im Deutschunterricht speziell zugenommen hat. Des Weiteren ist in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung ¹ das Thema Kinder- und Jugendliteratur fest verankert und auch die Literaturdidaktik beschäftig sich in zunehmendem Maße mit Themen wie literarische Sozialisation und Lesemotivation. (vgl. Rank 1999, 5). Trotzdem ist gerade die Thematik Bilderbuch nur selten Gegenstand didaktischer Lehrbücher oder Lehrveranstaltungen.

Die Ursache liegt meines Erachtens in der Tatsache begraben, dass der Bilderbuch-Markt von Werken beherrscht wird, die Thiele „Kaufhausbilderbücher“ nennt und die „künstlerisch und inhaltlich anspruchsvollen Bilderbücher“ oft keine Aufmerksamkeit erlangen (vgl. Thiele 1986, 144). Dies führt zu einem Gros an Bilderbüchern, die klischeehaft und platt daher kommen. Eine genauere Abgrenzung dieser beiden Kategorien erfolgt im Kapitel Definitionen.

Diese Arbeit beginnt damit, die Geschichte des Bilderbuches abzureißen und dann im Folgenden klar zu definieren, was in dieser Arbeit und in didaktischen Texten mit dem Begriff „Bilderbuch“ gemeint ist im Unterschied zu anderen Definitionen und Untergattungen. Im weiteren Verlauf wird darauf eingegangen, welche Einsatzmöglichkeiten das Bilderbuch im Unterricht der Grundschule bietet. Nach einem knappen Überblick über verschiedene Fächer und fächerübergreifende Aspekte, rückt der Literaturunterricht in den Fokus der Arbeit. Es wird besprochen, welche Ziele man als Lehrer im Literaturunterricht erreichen kann und soll und wie

¹ Im Weiteren soll die maskuline Form als Universalbegriff verwendet werden

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dies umgesetzt werden kann. Es wird näher erläutert inwiefern Bilderbücher zur literarischen Bildung, zur Leseförderung und zur ästhetischen Bildung beitragen können.

Nachdem das Theoretische ausgiebig erläutert worden ist, beschäftigt sich der zweite Teil der Arbeit, wie der Titel schon verrät, mit praktischen Beispielen. Die Bilderbücher „Stimmen im Park“ von Anthony Browne und „Die Insel“ von Armin Greder werden vorgestellt, analysiert, gedeutet und ihre Möglichkeiten zum Einsatz im Unterricht nahe gebracht und fachdidaktisch begründet. Außerdem soll an den Beispielen aufgezeigt werden, wie die im theoretischen Teil beschriebenen Ziele erreicht werden.

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II. THEORETISCHER TEIL

1. Historisches zum Bilderbuch

1.1. Ursprünge des Bilderbuchs und das Bilderbuch in der Aufklärung

Die ersten bebilderten Bücher erschienen kurz nach der Erfindung des Buchdruckes 1445 durch Gutenberg, jedoch waren sie nicht an Kinder adressiert, sondern an leseunkundige Erwachsene. Gedruckt wurden vor allem ABC-Bücher zum Lesenlernen, Fabelbücher und Bücher religiösen Inhalts, wie zum Beispiel Bilderbibeln.

Erst in der Mitte des 17. Jahrhunderts wurde dieses Angebot ergänzt durch illustrierte Sachbücher. Als Beispiel für ein frühes Bilderbuch ist das meist verbreitete und nachgeahmte Lehrbuch „Orbis sensualium pictus“ (1658) des tschechischen Pädagogen Jan Amos Komensky (Johann Amos Comenius) zu nennen. In 150 Kapiteln präsentiert Comenius die Welt in Wort und Bild. Das Wissen wird eingeordnet in einen größeren Zusammenhang und somit den Kindern „die ganze Welt“ dargestellt. Nach Comenius pädagogischer Vorstellung wollte er den Lesern Sinnzusammenhänge aufzeigen, man sollte die Welt als eine Ordnung begreifen. Der „Orbis sensualium pictus“ war nicht nur die erste Enzyklopädie, sondern gleichzeitig ein Lehrbuch und eine Lateinfibel. Comenius wollte durch seinen Stil die Leser mit allen Sinnen ansprechen und ihnen das Lernen vergnüglicher gestalten. In den folgenden Jahren wurde das Werk oft kopiert. Es entstanden zahlreiche gut gemeinte Bilderbücher, die den Kindern die Welt näher bringen sollten: die illustrierten Elementarwerke von Johann Bernhard Basedow (ab 1770), Johann Sigismund Stoy (1784), Christian Gotthilf Salzmann (1785) bis hin zu Friedrich Justin Bertuchs, der sein Werk sogar ausdrücklich „Bilderbuch für Kinder“ nannte (1790-1830) und Thesen für die Erstellung eines guten Bilderbuches festhielt. Im Zeitalter der Aufklärung (Epoche des 18. Jahrhunderts) galt das Kind als „Erziehungsobjekt, das auf die Zeit als Erwachsener vorbereitet wird“ (Richter 2001 ,5), in der Kinder- und Jugendliteratur schlugen sich dementsprechend insbesondere pädagogische Ziele nieder. In dieser Epoche konnte man erstmals von einer spezifischen Kinder- und Jugendliteratur reden. Dichter und Denker in Deutschland und Europa versuchten, dem Kind mit „kindgerechter“ Literatur zu begegnen. Die

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Literatur als solche gehörte sogar zu einem wichtigen Instrument der Erziehung. Diese Tendenzen und Erkenntnisse sollten aber schon bald Gegner finden.

1.2. Bilderbücher in der Romantik

Die Vertreter der Romantik (Ende des 18. Jahrhunderts bis erstes Drittel des 19. Jahrhunderts) setzten der „pädagogischen Instrumentalisierung“ das der Literatur Eigene, das Künstlerische, das Poetische und Fantastische entgegen. „Man trat nicht mehr von der moralischen, sondern von der ästhetisch-sinnlichen Seite an das Kind heran, lockte sein Interesse, seine natürliche Neugierde mit der Buntheit, der Komik oder der Sentimentalität der Bilddarstellung." (Niermann 1979, 56). Auch das Kindheitsbild der Romantik war ein ganz anderes: Kinder wurden als göttliche unschuldige Wesen gehandelt, die Kindheit wurde idealisiert. In der Frühromantik wurde kaum Kinderliteratur geschaffen, da die Frühromantiker der Meinung waren, Kinder sollten Volkspoesie rezipieren. Dies führte zu poetischen Bilderbüchern in denen Volkslieder, Kinderreime, Märchen und Gedichte illustriert worden sind. Die Spätromantiker hingegen schrieben Texte für Kinder, als Beispiel ist E.T.A. Hoffmanns „Das fremde Kind“ (1817) zu nennen, das als Märchen der neuen Kindheit gilt.

Die wachsende Schaulust in der Romantik führte zu illustrierten Büchern und zu Berufszeichnern. Die Bilder dienten überwiegend als Beigabe und Ergänzung von Massenartikeln, „die Berufszeichner arbeiteten bildnerische Standards heraus, die zum Inbegriff der leicht fassbaren, gefälligen Buchillustration wurden.“ (Thiele 2000c, 18).

In der Biedermeierzeit (1815 - 1848) gipfelte die Vorstellung vom Bilderbuch als Unterhaltungsmedium: Es entstanden unrealistische, groteske und kitschige Bilder, die sogar in Kinderenzyklopädien keine Wirklichkeit mehr darstellten.

1.3. Die Entstehung des erzählenden Bilderbuches

Erst in der folgenden Zeit entwickelten sich erzählende Bilderbücher, ihren Ursprung haben sie also im Sachbilderbuch. Als frühes Beispiel wird oft der „Struwwelpeter“ (1844) im Vergleich zum „Orbis pictus“ (1658) genannt. Der Autor, Heinrich Hoffmann, betrachtete die vorhandenen Bilderbücher als nicht angemessen für

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seinen Sohn und entwickelte deshalb Bildergeschichten, die bald nach ihrem Erscheinen zu internationaler Berühmtheit gelangten. Warngeschichten wie der „Struwwelpeter“ zeigen, „wie Bedürfnisse und Wünsche der Kinder mit den strengen Verhaltensnormen der bürgerlichen Gesellschaft des 19. Jahrhunderts in Konflikt geraten; Fehlverhalten wird mit drastischen und unerbittlichen Strafen geahndet.“ (Hollstein; Sonnenmoser 2006 ,12). Neben viel Beifall erntete das Buch auch nicht enden wollende Kritik, noch heute gibt es Befürworter und kategorische Ablehner. Vor allem die drastischen Strafen und Folgen der Handlungen der Kinder werden kritisiert.

In der darauf folgenden Zeit um 1900 handelten erfolgreiche Bilderbücher von den inneren Erlebniswelten der Kinder, natürlich aus Sicht der Erwachsenen, von naturhaften und paradiesischen Räumen mit Kindern und vermenschlichten Tieren. Dieses extrem Künstliche wurde als besondere Nähe zur Psyche des Kindes erklärt.

1.4. Das Bilderbuch im 20. Jahrhundert

1.4.1. Bis 1939

Das 20. Jahrhundert startete mit der pädagogischen Reformbewegung vom Kinde aus, was auch der Kinder- und Jugendliteratur zu Gute kam. „Die frühen Bilderbücher aus den Anfängen des letzten Jahrhunderts ließen durchaus schon ambivalente, mehrschichtige Lesarten zu, gaben aber noch die pädagogische Richtung für das (...) Kind vor.“ (Thiele 2004, 13).

Als Beispiel für den Einfluss von aktuellen Strömungen des 20. Jahrhunderts ist „Etwas von den Wurzelkindern“ (1906) von Sybille von Olfers zu nennen, das sich dem Jugendstil zuordnen lässt. Der Jugendstil (Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert) wollte Kunst und Leben vereinen. In Bilderbüchern wurde Kindern ferne, künstliche Lebenswelten gezeigt (vgl. Thiele 2000b, 234 ff). Gleichzeitig herrschte in der Kinder- und Jugendliteratur auch eine neue Themenvielfalt: soziale Ungerechtigkeit, der erste Weltkrieg und andere Themen aus dem Erfahrungshorizont der Kinder wurden erstmals thematisiert, jedoch ohne großen Erfolg in den Buchläden.

Allerdings gibt es auch zahlreiche Belege dafür, dass sich der Bilderbuchmarkt gerne von Strömungen abschottet und konservativ bleibt. Als Paradebeispiel gilt „Die Häschenschule“ (1924) von Fritz Koch-Gotha und Albert Sixtus. Der Leser erlebt den Schulalltag von Hasenkindern mit: Mutter verabschieden, Schulweg,

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Morgengebet zu Schulbeginn, Pflanzenkunde, Tiergeschichte und Eier bemalen. Der strenge Lehrer begleitet die Schüler in den Sportunterricht, in den Schulgarten und in die Musikstunde bis die Hasenschüler wieder nach Hause gehen und dort mit der Familie zu Mittag essen. Der Alltag einer kleinbürgerlichen Familie aus den 20er Jahren wird hier auf Hasen transformiert und das Reimschema unterstreicht das eingängige Thema. Die Tatsachen, dass es sich um eine monoszenische Bildfolge und eine auktorial erzählte Ebene handelt, wobei die Bilder dem Erzählten deutlich unterliegen, prägen den konservativen Charakter. Auch wenn das Bilderbuch doppelsinnige Elemente aufweist, die nur den erwachsenen Leser schmunzeln lassen, wie zum Beispiel die Figur des typischen Lehrers, der nicht immer die besten Manieren hat, ist es in seiner Gesamtwirkung jedoch sehr konservativ. Vor allem das klare Rollenverhalten von Vater und Mutter und die Dominanz des männlichen Geschlechts war häufig Grundlage dafür, dass das Buch „zum beliebtesten Prügelknaben vieler Kinderbuchkritiker“ (Bode 1995, 76) wurde. Trotzdem zählen meist solche konservativen und klassischen Werke wie die Häschen-Schule zu den großen Klassikern des Bilderbuchmarktes, die jeder kennt, jeder verschenkt und als typisches Bilderbuch versteht.

Auch auf der bildlichen Ebene war in den meisten Bilderbüchern eine klare Linie gefordert: Details, klare Umrisse und Formen, eindeutige Farben und Verzicht auf räumliche Darstellungen sollten mit „Rücksicht“ auf das Kind ein Bilderbuch prägen. Malerei in Bilderbüchern war verpönt, da sie für Kinder angeblich unklar war und sie ablenkte (vgl. Thiele 1997, 150). Hinter diesen Forderungen nach „kindgerechten“ Bildern steckte die Annahme, dass Kinder einen Mangel in der Fähigkeit, Bilder wahrzunehmen, haben. Diese Erfindung der Erwachsenen beherrscht leider noch heute die Produktion, Kritik und Rezeption von Bilderbüchern (vgl. Thiele 1997, 151).

1.4.2. 1939 - 1945

Während des NS-Systems fand, wie in allen Bereichen der Literatur, eine Zensur statt, die viele Bücher verbot und die so genannte „NS-Literatur“ etablierte. Bilderbücher von Elvira Bauer oder Ernst Hiemer sind Beispiele für dieses dunkle Kapitel der Bilderbuch-Geschichte. Wie schon die Titel verraten („Trau keinem Fuchs auf grüner Heid und keinem Jud bei seinem Eid“ aus dem Jahr 1936 und „Der Giftpilz“ von 1938), wurde hier versucht, die Juden zu verteufeln und gleichzeitig die

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Deutschen zu verherrlichen. Die Wirkung solch rassistischer Bücher ist nur schwer auszumachen, jedoch spricht es für sich, dass Elvira Bauer selbst nur 18 Jahre alt war, als sie die rassistischen Bilder und Texte schuf.

1.4.3. Nach 1945

Nach dem Ende des NS-Systems kam es in der Kinder- und Jugendliteratur zu verschiedenen Wellen: die zeitgeschichtliche (1960), die antiautoritäre (1970), die emanzipatorische und die problemorientierte.

Es fand eine Entwicklung statt, die vor allem inhaltliche Enttabuisierung mit sich brachte, brisante Themen wurden erstmals aufgegriffen und in dynamische Beziehungsgeflechte umgesetzt. Diese Entwicklung war aber nicht allein eine Reaktion auf die emanzipatorische Sichtweise der 60er Jahre von Kindheit, nach der Kinder zu gesellschaftskritischen Wesen erzogen werden sollen und als gleichwertige Mitglieder der Gesellschaft angesehen wurden, sondern auch eine Antwort auf die veränderten Rahmenbedingungen: Technisierung, neue Geschlechterrollen und alternative Familienverhältnisse (vgl. Armbröster-Groh 1998, 135). Als Exempel ist Maurice Sendaks Held von 1963, Max, zu nennen. In dem Bilderbuch „Wo die wilden Kerle wohnen“ (1963), geht der trotzige und widerspenstige Protagonist Max auf eine gedankliche Reise, um einem Streit mit seiner Mutter zu entfliehen. Dies zeigt bereits, dass sogar auf der „erzählten Handlungsebene Widerstand gegen erzieherische Normen“ (Thiele, 2004, 15) erprobt wird. Nach seiner Phantasiereise, auf der Max wilde Kerle besiegt, kehrt er psychisch gestärkt dorthin zurück, wo das Familienleben auf ihn wartet. Revolutionär an diesem Bilderbuch ist die Tatsache, dass erstmals das Destruktive im Kind thematisiert und akzeptiert wird, wenn auch auf einer phantastischen Ebene. Es findet eine Öffnung für tabuisierte Themen statt während die Protagonisten nicht länger mit Strafen wie im Struwwlepeter zu rechnen haben (vgl. Thiele 2004, 15 ff). Man kann hier von einer ersten Emanzipierung des Bilderbuches sprechen, bei der der Blick nach innen auf die Phantasiewelt der Kinder berücksichtigt wird.

1.4.3.1. Die antiautoritäre Bewegung

Als Paradebeispiel für die antiautoritäre Bewegung steht „Der Anti-Struwwelpeter“ (1970) von Friedrich Karl Waechter. Die Ähnlichkeit zum Struwwelpeter wird deutlich, wenn man sich die Inhalte und den Sprachstil näher ansieht, die Differenz, das „Anti“,

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ist jedoch eindeutig in der Handlung zu finden. Die Kinder rufen zum Kampf gegen die Erwachsenen und zur Missachtung aller Regeln auf, Strafen werden nicht vollzogen.

1.4.3.2. Entstehung der problemorientierten Kinder- und Jugendliteratur

In den 70er Jahren emanzipiert sich der Bereich der Kinder- und Jugendliteratur. Er öffnet sich gegenüber neuen Themen und verzichtet immer mehr auf herrschende Ideale. Dadurch entsteht die problemorientierte Kinder- und Jugendliteratur entsteht (siehe 2.2.2.). Sahr spricht von einem „neuen Trend“, der sich von phantastischen und märchenhaften zu realitäts- und problemorientierten Inhalten bewegt (vgl. Sahr 1987, 2).

1.4.3.3. „Neue Erzählformen im Bilderbuch“ und Einflüsse von Kunst und Medien

Um 1990 ist eine weitere Etappe in der Geschichte des Bilderbuches fest zu machen. Jens Thiele beschäftigt sich in seinem Buch aus dem Jahre 1991 „Neue Erzählformen im Bilderbuch“ genau mit dieser Etappe. Er hält fest, dass die Bereitschaft der Autoren und Autorinnen und der Illustratoren und Illustratorinnen zugenommen hat, sich neue Ausdrucksformen zu suchen, um den Lesern mehr mitzuteilen. Der Buchmarkt verändert sich insofern, als dass immer häufiger künstlerische Ambitionen, komplexe Erzählstrukturen und engagierte Themen im Zentrum der Bilderbücher stehen. Er spricht von der Entstehung einer neuen Kunstform, die geprägt ist durch die Spannung, die zwischen dem Text und den Bildern liegt. Nach einer Einleitung beschäftigen sich unterschiedliche Autoren mit jeweils einem Bilderbuch pro Kapitel, als Beispiele sind Anthony Brownes „Der Tunnel“ (1989) und Jörg Müllers und Jörg Steiners „Der Aufstand der Tiere oder die neuen Stadtmusikanten“ (1989) zu nennen (vgl. Thiele 1991). 2004 sagt Thiele, dass Materialität, Medialität und Bildfragmentierung mittlerweile ästhetische Prinzipien sind, denen sich das Bilderbuch geöffnet hat und die aus Bilderbüchern nicht mehr wegzudenken sind. Außerdem geht er auf Bilderbücher ein, die mehrere Lesearten zulassen und somit jung, alt und was dazwischen liegt ansprechen (vgl. Thiele 2004, 20). Diese neue Form des Bilderbuches ist typisch für das Ende des 20. und den Beginn des 21. Jahrhunderts. Autoren geben ihren Werken verschiedene Ebenen der Handlung und auch das Visuelle wird vielfach unterschiedlich angesprochen, so dass Erwachsene, die zum Beispiel vorlesen, Dinge entdecken

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können, die den Kindern zwar nicht auffallen, ihnen aber auch nicht fehlen. Thiele geht sogar so weit, dass er sagt, die Emanzipation ist soweit vorangeschritten, dass es mittlerweile Bilderbücher gibt, die sich über den Kindern hinweg entwickelt haben und jetzt der Erwachsenenliteratur zuzuordnen sind (vgl. Thiele 2004, 20). Diese junge Entwicklung der Kinder- und Jugendliteratur in Deutschland lässt sich nach Dahrendorf als Teilung beschreiben. Zum einen findet eine Öffnung zur allgemeinen Literatur hin statt, die auch von Thiele erkannt und thematisiert wurde, zum anderen gibt es ein breites Feld der Anfängerliteratur (vgl. Dahrendorf 1996, 16 f.). Die pädagogischen Vorstellungen aus dem 19. Jahrhundert, die besagen, dass man in Kinderbüchern darauf „Rücksicht“ nehmen muss, den Kindern nur einen einfachen Bildstil zuzumuten und dass die Bücher ihre Leser nicht psychisch überfordern, herrschen bis heute vor, vor allem wenn es um Illustrationen geht. Jens Thiele spricht in einem Aufsatz von 1997 von einem „ästhetischen Ghetto“, dass sich über seine kommerziell erfolgreichsten Vertreter selbst reproduziert und sich in artifiziellen und dekorativen Bildwelten verliert (Thiele 1997, 156). Trotz der konservativen Aspekte hat auf der inhaltlichen Ebene sowie auch auf der bildlichen Ebene eine enorme Entwicklung stattgefunden. Viele Bilderbücher haben sich Einflüssen der Kunst, Medien und der Kultur im Allgemeinen geöffnet und somit ihre Eindimensionalität aufgegeben. Jedoch zeigt sich in der Gattung Bilderbuch im

20. Jahrhundert nur selten eine Übereinstimmung zwischen freier Kunst und Bilderbuchgestaltung. Zeitversetzte Rückgriffe der Illustrationen auf bestimmte Stilepochen sind zu beobachten (vgl. Thiele 2000b, 236). „In den 80er und 90er Jahren hat sich das Bilderbuch trotz der Dominanz des Trivialen ästhetisch weiter differenziert. Vor allem die Einflüsse der Medien haben zu einer zeitgemäßeren Bildsprache geführt.“ (vgl. Thiele 2000b, 236). „Zoom“ (1995) von Istvan Banyai oder „Der Aufstand der Tiere oder die neuen Stadtmusikanten“ (1989) von Jörg Müller und Jörg Steiner sind in diesem Zusammenhang erwähnenswert. Die Tatsache, dass Kinder heutzutage angesichts der neuen Medien mit immer komplexeren Bildwelten konfrontiert werden, zieht die Aufmerksamkeit auf die visual literacy, also die Bildwahrnehmung von Kindern.

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1.4.3.4. Das Bilderbuch im 21. Jahrhundert

Die neuesten Bilderbücher werden häufig als durch die Postmoderne beeinflusst beschrieben. Durch umfangreiche Entgrenzungen und viele Ambivalenzen in modernen Bilderbüchern entstehen Werke, die dazu veranlassen vom „Ende der Eindeutigkeit“ (Oetken 2007, 25) zu reden. Immer neue Bild-Text-Konzepte „verlangen neue Erzähl- bzw. Vorleseweisen, auch für neue Zielgruppen des Bilderbuches, denn die Zielgruppe der Vorschulkinder wurde längst erweitert.“ (ebd.). Diese Entwicklung kann zwar zu innovativen Werken führen, es stößt aber auch auf Kritik: „Entortung und Auflösung ehemals verbindlicher Erzähltraditionen scheinen im Bilderbuch dort ihre Grenzen zu finden, wo sich Themen, Motive und Aussagen von Erzählstoffen (...) verlieren und das Kind nur noch die Scherben der erzählten Geschichte in der Hand hält.“ (Thiele 2000, 19).

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2. Definition Bilderbuch

2.1. Abgrenzung vom illustriertem Buch

Ein illustriertes Buch oder ein illustrierter Text sind charakterisiert durch die Tatsache, dass die Bilder eine rein unterstützende Funktion haben. Sie tragen somit nicht zur Handlung bei. Beim Bilderbuch werden sowohl thematische als auch bildnerische Elemente in einer für die Gattung typischen Einfachheit miteinander verbunden.

2.2. Einteilung von Bilderbüchern nach Qualitätsmerkmalen

Auch wenn sich Lehrer, Eltern, Fachleute und Kritiker nie völlig einigen können, ob ein Bilderbuch nun zu empfehlen sei oder nicht, lassen sich Bilderbücher nach ihrer Qualität grob in zwei Kategorien einteilen. Zum einen gibt es die so genannten „Warenhaus- / Kaufhausbilderbücher“ und die „künstlerisch und inhaltlich anspruchsvollen Bilderbücher“ (vgl. Dehn; Thiele 1985 142 ff.). Die Unterscheidung erfolgt in erster Linie nach inhaltlichen und bildästhetischen Kriterien. Während die „Warenhaus- / Kaufhausbilderbücher“ geprägt sind durch klischeehafte Handlungen in einer heilen und fröhlichen Welt, beschäftigen sich die anspruchsvollen Bilderbücher auch mit der Darstellung von Problemen und mit Beziehungen zwischen Menschen. Die Bilder können sich an die bildende Kunst anlehnen, nutzen verschiedene Techniken und sind meist sehr differenziert, wohingegen in den einfachen Büchern häufig mit grellen Farben, klar konturierten Formen und ohne Räumlichkeit gearbeitet wird. Eine weitere Differenz ist in Auflage und Preis zu finden. Die meist recht preiswerten Bilderbücher (unter fünf Euro) aus dem Kaufhaus, können hohe Auflagen aufweisen (25. - 30.000) und liegen oft ihn Schreib- und Spielwarenabteilungen und sogar in Supermärkten aus. Die im Vergleich dazu recht teuren Bilderbücher (13 - 20 Euro) mit höherer Qualität müssen sich mit niedrigen Auflagen (5. - 8.000) zufrieden geben und sind nur in gut sortierten Buchläden zu finden (vgl. Dehn; Thiele 1985 142 ff.).

Für diese Arbeit ist es wichtig zu erwähnen, dass der Gebrauch des Wortes Bilderbuch sich auf die „künstlerisch und inhaltlich anspruchsvollen Bilderbücher“ bezieht. Die Bücher der anderen Kategorie sind natürlich nicht zu verteufeln. Sie können Kindern auch das Vergnügen am Lesen nahe bringen, den Wortschatz der

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Kinder erweitern (Tiere auf dem Bauernhof etc.), Beziehungen zu Büchern in Vorlesesituationen aufbauen, in die Schriftsprache einführen und das Wahrnehmen von Bildern schulen. Jedoch ist natürlich zu berücksichtigen, dass die Kinder hierbei selten verschiedene Illustrationsstile, Lebenshilfe, Identifikationsmöglichkeiten oder Anknüpfung an ihre Lebenswelt erfahren.

2.3. Typologien nach Thiele (vgl. Thiele 2000b, 237)

Das Bilderbuch tritt und trat schon immer in unterschiedlichen formalen Typen auf. Grob unterteilen lässt es sich in die Kategorien erzählendes Bilderbuch und Sachbilderbuch (siehe 2.2.1.). Wie auch in der Kinder- und Jugendliteratur kann eine weitere Unterteilung je nach Realitätsbezug erfolgen, also eine Differenzierung in phantastische und realistische Erzählungen. In den Bereich der Realistik lässt sich das Problembilderbuch (siehe 2.2.2.) einordnen, wenn es auch problemorientierte Bilderbücher gibt, die phantastische Darstellungsmittel nutzen. Eine eindeutige Unterteilung in Phantastik und Realistik ist jedoch immer schwierig. Natürlich lassen sich Bilderbücher auch nach ihren stilistischen Merkmalen unterscheiden. Abstrakte Bilderbücher, moderne Bilderbücher, impressionistische Bilderbücher etc. Darüber hinaus gibt es Bilderbücher, die sich in ihrer Ausführung unterscheiden: Aufklapp-, Zieh-, Dreh- und Faltbilderbücher oder sogar Bastelbilderbücher. Durch neue Medien wie Internet und CD-ROMs ergeben sich Möglichkeiten, Bilderbücher interaktiv anzulegen. Da es in dieser Arbeit aber nicht um die vielen Bilderbucharten gehen soll, wird im Folgenden auf zwei ausgewählte Arten eingegangen. Das Sachbilderbuch soll nur kurz erwähnt werden, da es für Kinder und Schule sehr hilfreich ist, in dieser Arbeit aber keine weitere Thematisierung stattfindet. Das problemorientierte Bilderbuch wird im weiteren Verlauf der Arbeit häufig genutzt und deshalb im Folgenden klar definiert, so dass sich später keine Fragen mehr stellen.

2.3.1. Das Sachbilderbuch

Die meisten der modernen Sachbücher für Kinder sind Sachbilderbücher. Die Bilder sind quantitativ entweder mit dem Text gleichgestellt oder sie überwiegen. Sie sollen Kinder informieren, Wissen vermitteln und gleichzeitig unterhalten, was den Unterschied zum Lehrbuch ausmacht (vgl. (Hollstein; Sonnenmoser 2006, 79 ff). Thematisch beschäftigen sich Sachbücher für Kinder mit allem was es in der realen Welt gibt.

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2.3.2. Das problemorientierte Bilderbuch

Problemorientierte Bilderbücher beschäftigen sich, wie der Name schon verrät, mit der Thematik unterschiedlicher Probleme und mit Konflikten sozialer oder persönlicher Natur. Die meist fiktiven Geschichten stehen im genauen Gegensatz zu den verbreiteten Bilderbüchern, die eine heile Welt darstellen, die völlig frei von Problemen und Konflikten ist. Ziel der Autoren problemorientierter Bilderbücher ist in erster Linie das Nachvollziehen der Problematik, verbunden mit der Anregung zur Reflektion, und das Nachdenken über mögliche Lösungen des Problems. Thematisch beschäftigt sich das problemorientierte Bilderbuch mit allen Facetten des Lebens. Exemplarisch lassen sich Tod, Scheidung, Krieg, Angst und Ausländerfeindlichkeit nennen (vgl. Hollstein; Sonnenmoser 2006, 68 ff). In „Hat Opa einen Anzug an?“ (1997) von Amelie Fried und mit Bildern von Jacky Gleich beispielsweise stellt der Enkel Bruno diese und andere Fragen zum Thema Tod. Die in erster Linie realistischen Erzählungen können aber auch phantastische Darstellungsmittel gebrauchen. Konflikte werden dann auf eine phantastische Ebene transferiert, in der zum Beispiel Tiere oder Zwerge mit eigentlich typisch menschlichen Konflikten hadern, in „Das kleine Drachenmädchen“ (1992) von Michael Lundgren und Ulf Gustavsson wird zum Beispiel der sexuelle Missbrauch innerhalb einer (Drachen-)Familie thematisiert. Eine eindeutige Zuordnung in die realistische Kinder- und Jugendliteratur ist also nicht möglich, wenn auch die meisten problemorientierten Bilderbücher dieser Gattung zu zuordnen sind. Problemorientierte Kinder- und Jugendliteratur sieht sich oft der Kritik ausgesetzt, dass sie die harmonische Kindheit beeinträchtigen. Jedoch sehe ich es als völlig falsch an, Kinder von Problemen und Konflikten fern zu halten, da sie wissen, dass es neben dem Guten auch das Böse gibt. Das Beschäftigen mit Problemen führt zum einen zu der Erkenntnis, dass auch andere Probleme haben, und dass man daran Anteil nehmen sollte, zum anderen können mögliche Lösungswege aufgezeigt werden. Die Bücher können also einen Beitrag zur Sozialisation und zur persönlichen Entwicklung leisten. Wichtig ist, dass die Themen zwar realistisch dargestellt werden aber der Glaube und die Hoffnung nicht völlig enttäuscht werden. Leider finden problemorientierte Bilderbücher nur selten die Aufmerksamkeit der Öffentlichkeit.

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