Hochschule Esslingen
Fakultät: Soziale Arbeit, Gesundheit und Pflege

Studiengang: Soziale Arbeit (Bachelor)

Projekt Lernwerkstatt
Hausarbeit
Mathematik-Gruppe
Modul H 6.6: Projekt

Aufbau einer Lernwerkstatt für Kinder
an der Hochschule Esslingen

Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung 5
2. Wie Kinder sich bilden 7
2.1. Zwei kontroverse Bildungsmodelle der Postmoderne 7
2.2. „Wie Kinder sich bilden“ nach dem INFANS-Konzept und dem Bildungskonzept von G. Schäfer 8
2.3. Frühkindliche Bildung als Selbstbildung in einem sozialen Kontext 9
2.4. Was ist neu an den neuen Erkenntnissen der Hirnforschung? 10
2.5. Das neue Bild vom Kind, das neue Bild der ErzieherIn und die pädagogischen Konsequenzen 11
2.6. Noch keine nachhaltigen flächendeckende pädagogische Konsequenzen 12
3. Orientierungsplan Baden-Württemberg 15
3.1. Entstehung des Orientierungsplans 15
3.2. Kernaussagen des Orientierungsplans 15
3.3. Wissenschaftliche Begleitforschung 16
3.4. Fortbildungen für pädagogische Fachkräfte 17
3.5. Relevante Ziele des Orientierungsplans für unsere Lernwerkstatt 18
4. Die Lernwerkstatt im Allgemeinen 20
4.1. Begriff Lernwerkstatt 20
4.2. Die erste Lernwerkstatt 21
4.3. Reggio-Pädagogik als Grundlage 21
5. Die Lernwerkstatt an unserer Hochschule 24
5.1. Der neue Studiengang „Bildung und Erziehung in der Kindheit“ 24
5.2. Die Lernwerkstatt an unserer Hochschule 25
5.2.1. Die Arbeit in der Großgruppe 25
5.2.2. Die Definition 26
5.2.3. Die Entstehung des Logos (Claudia Herrmann) 27
5.2.4. Die Entstehung des gemeinsamen Layouts (Anke Zellmer) 28
5.2.5. Die Entstehung der Homepage (Claudia Herrmann) 29
6. Mathematik in der Lernwerkstatt 31
6.1. Das Teilgruppenvorhaben im Gesamtzusammenhang des Projekts 31
6.2. Planung und Konzipierung der Mathe-Gruppe 33
7. Kleingruppenarbeit des Themengebietes Mathematik 36
7.1. Kleingruppe 1: Claudia Hermann und Elisa Schwarz 36
7.1.1. Allgemeines 36
7.1.2. Der Formen - Fühlkasten 36
7.1.3. Zuordnung Flächen – Körper 39
7.1.4. Das Kartenspiel 40
7.1.5. Die Sanduhr 41
7.1.6. Die Anleitungen 42
7.1.7. Reflexion 43
7.2. Kleingruppe 2: Andreas Pflüger und Anke Zellmer 43
7.2.1. Entwicklungen im ersten Projektsemester 43
7.2.2. Spektakuläre Seifenblasen 45
7.2.3. Balanceakt mit Zahlen 46
7.2.4. Weitere Entwicklungen 47
7.2.5. Reflexion 47
7.3. Kleingruppe 3: Theresia Friesinger und Claudia Fader 48
7.3.1. Planung/Konzipierung und Durchführung der einzelnen Experimente 49
7.3.2. Tandems innerhalb der Mathe-Gruppe 57
7.3.3. Mathematische Raumgestaltung der Mathegruppe 57
7.3.4. Ausprobieren der Experimente mit Kindern 59
7.3.5. Anleitungen 61
8. Erforderliche Weiterentwicklung der Lernwerkstattidee 62
9. Reflexion des Projekts und Fazit 65
10. Literatur 68
11. Anhang 71
1. Formen – Fühlkasten 73
2. Erwürfele dir des Gegners Karten 75
3. Mit Sand Zeit messen 77
4. Was ist das für eine Form ? 79
5. Zuordnung: Flächen –Körper 81
Was passt zusammen? 81
6. Was gehört zur Würfelzahl ? 83
7. Was gehört zur Würfelzahl ? 85
8. Der fantastische Würfel 87
9. Kunterbunte Rechenschlangen 90
10. Entwirre das Kuddelmuddel 92
11. Zahlen mal anders 94
12. Die zerbrochenen Zahlen 96
13. Körpermathe 99
14. Seifenblasen – einmal anders 101
15. Was kann ich mit meinem Körper messen? 103
16. Vergleichen, messen und bauen 105
17. Vergleiche - Wo passt mehr hinein? 107
18. Der Balanceakt mit Zahlen 110
12. Powerpoint-Präsentation 111

1. Einleitung
Frühkindliche Bildung ist zurzeit das breit diskutierteste Thema – ob in Orientierungs- oder Bildungsplänen für Kindertageseinrichtungen der Bundesländer oder bei der Implementierung von ganzheitlichen Kindertagesstättenkonzepten in den Städten und Gemeinden wie z.B. das Infans-Konzept oder das Early-Excellence-Konzept aus England. Die Notwendigkeit der Bildung für die Kleinsten unserer Gesellschaft wird hervorgehoben und immer mehr in die Betreuungs- und Erziehungseinrichtungen für Vorschulkinder integriert. Dabei bedarf es aber neben theoretischen Kenntnissen für die ErzieherInnen auch praktischer Anleitung und Umsetzungs- sowie Anregungsbeispiele, um ihnen die oft noch sehr mit Schulcharakter und teils mit Berührungsängsten besetzten (neuen) Bildungsbereiche näher zu bringen. Der Aufbau einer Lernwerkstatt an der Hochschule Esslingen ist ein wesentlicher Teil davon. Durch sie erhalten Studierende des Studiengangs „Bildung und Erziehung in der Kindheit“ als auch Kinder, ErzieherInnen und Eltern die Möglichkeit sich in die Welt der Mathematik, Technik und Naturwissenschaften zu begeben und die Phänomene unseres täglichen Daseins zu erforschen und zu erleben.

Technik, Mathematik oder Naturwissenschaften? Nachdem wir uns zu Beginn des Projekts „Aufbau einer Lernwerkstatt für Kinder an der Hochschule Esslingen“ mit theoretischen Inhalten zu diesen drei Themenbereichen sowie mit Erkenntnissen der Hirnforschung als auch mit dem Begriff „Lernwerkstatt“ an sich und seine praktische Umsetzung, mit Projektmanagement und den Inhalten und Forderungen des Orientierungsplans in Baden-Württemberg beschäftigt hatten, stellte sich uns die Frage, welchen Bildungsbereich wir näher entdecken und mittels Experimenten für Kinder greifbar machen wollten. Mathematik war zwar einerseits ein Thema, das die meisten unserer Kleingruppe bis dahin vor allem mit binomischen Formeln, Rationalität und Logarithmen oder auch mit Langeweile und wenig Raum für Kreativität und Spannung assoziierten. Jedoch hatten wir andererseits durch Besuche der Mathematikausstellungen „Mathe-Kings“ und „Mathematikum“ sowie durch ein Referat diese Vorbehalte ausräumen und uns für mathematische Sachverhalte begeistern können. Wir erkannten die Faszination dieses oft tristen Schulfaches, dessen Inhalte in allem um uns herum stecken: Denn die ganze Welt besteht aus Mathematik – ob in Pflanzen, Autos oder in täglichen Handlungen wie Einkaufen, überall sind mathematische Gesetzmäßigkeiten enthalten und ist daher für unser Leben unerlässlich.

Wie wir versuchten unsere gewonnene Begeisterung für die Mathematik in Experimenten umzusetzen und welche Erkenntnisse, Schwierigkeiten, Erfolge wie auch Rückschläge wir auf unserem Weg bis zu den fertigen Ergebnissen, den Experimentierkisten, erlebten, wollen wir im Folgenden erläutern. Dabei ist es zuerst erforderlich auf aktuelle Bildungskonzepte der Frühpädagogik und den neuesten Stand der Hirnforschung einzugehen, um zu begreifen, wie Kinder lernen und welche Anforderungen dadurch bei der Ausführung von Bildungsinhalten und Bildungsräumen für Vorschulkinder zu berücksichtigen sind. Auch die Aussagen und Forderungen des Orientierungsplans, die mit diesen wissenschaftlichen Erkenntnissen eng verknüpft sind und die bis zum Jahr 2009/2010 in allen baden württembergischen Kindergär-ten als Gestaltungsrichtlinie gelten, war für die Arbeit an einer Lernwerkstatt für Kinder ein wesentliches Kriterium, das im zweiten Kapitel erörtert wird.

Nach den allgemeinen Erklärungen dieser Wissenshintergründe werden wir anschließend auf die Methodik „Lernwerkstatt“, ihrer Begriffsbestimmung, ihre Entstehung, Umsetzung und pädagogischen Grundlage sowie auf die Verankerung einer Lernwerkstatt an der Hochschule Esslingen eingehen. Maßgeblicher Dreh- und Angelpunkt für deren Einrichtung war hierbei die Einführung des Studiengangs „Bildung und Erziehung in der Kindheit“, für welchen die Lernwerkstatt als Lernraum dienen soll.

Bei dem Aufbau der Lernwerkstatt für Kinder war insbesondere die Zusammenarbeit in der Großprojektgruppe, auf die wir im fünften Kapitel eingehen werden, ein grundlegender Schwerpunkt. Für die nachhaltige Entwicklung war es notwenig eine Definition zu erarbeiten, in der Sinn und Zweck der Lernwerkstatt an der Hochschule sowie die Zielgruppen aufgezeigt sind, um während der einjährigen Umsetzungszeit das Ziel nicht aus den Augen zu verlieren. Des Weiteren war es für die einheitliche konzeptionelle Präsentation in der Öffentlichkeit notwendig ein Logo und ein einheitliches Layout für die Textanleitungen der Experimente sowie eine Homepage der Kinderlernwerkstatt zu entwickeln.

Da die Lernwerkstatt für Vorschulkinder an der Hochschule Esslingen verschiedene Bereiche der technischen, mathematischen und naturwissenschaftlichen Bildung beinhaltet und sich die Gesamtprojektgruppe daher in unterschiedliche thematische Untergruppen in der Mitte des ersten Semesters aufteilte, werden wir im dritten Teil des Projektberichts ausführlich auf die Gruppenarbeit in unserer Kleingruppe im Bildungsbereich Mathematik und dessen Veror-tung sowie Einbindung im Projekt eingehen. Seine Planung und Konzipierung sowie die der einzelnen insgesamt 17 mathematischen Experimente, die wir während den zwei Semestern entwickelten, stehen hierbei im Vordergrund. Welche Erfahrungen und Schwierigkeiten wir während dieser Entwicklung, aber auch während der gesamten Projektszeit, machten, wer-den wir schließlich im neunten Kapitel erläutern. Zuvor werden wir jedoch auf die Lernwerkstattidee und deren aktuelle Umsetzung eingehen. Dabei stellten wir uns die Frage, in welcher Weise und an welchen Stelle die Konzeption der Lernwerkstatt und die hergestellten Experimentier(-kisten) weiterentwickelt werden müssen, um die Qualität zu erhalten bzw. zu verbessern und um die Lernwerkstatt für die Nutzer der Zielgruppen zu optimieren.

2. Wie Kinder sich bilden
2.1. Zwei kontroverse Bildungsmodelle der Postmoderne
Bevor die Fragestellung „wie Kinder sich bilden“ im Detail beantwortet werden kann, möchten wir auf die zwei kontroversen Bildungsmodelle, die aktuell auf das postmoderne Kinderbild einströmen, aufmerksam machen. Zum Einen gibt es das Modell der Selbstbildung (Reggio-Pädagogik, Freinet-Pädagogik), welches das Kind als Akteur bzw. Konstrukteur seiner eigenen Entwicklung ansieht und zum Anderen gibt es den Sozialkonstruktivismus (Fthenakis und Gilbert) mit der inkarnierten Vorstellung, ein Kind könne sich nur in seinen sozialen Bezügen entwickeln bzw. „konstruieren“. Beide, sehr moderne Sichtweisen, vereinzelt betrachtet, unterliegen einer „unzutreffenden Vereinfachung“, wie Gerd E. Schäfer in seinem Buch „Bildung beginnt mit der Geburt“ näher erläutert.1 Er wirft z. B. den Vertretern der sozialkonstruktivistischen Theorie vor „wissenschaftliche konstruierte Modellkinder“ zu erschaffen, die mit der Komplexität von Wirklichkeit nicht viel gemein haben. Diese Modellkinder werden zum Teil auch widersprüchlich dargestellt. Ein resilientes Modellkind passt mit dem instruierten Modellkind nicht zusammen. Doch Fthenakis stellt unterschiedliche Modellkinder additiv nebeneinander, um die soziale Konstruktionen und Co-Konstruktionen besser zu untermauern. Dass Kinder auch eigene Köpfe haben und sich in bestimmten Situationen durch nichts und niemanden instruieren oder „konstruieren“ lassen, ist in seinen empirischen Untersuchungen wenig zu lesen. Gefährlich ist es immer wenn Bildungsvertreter ihre wissenschaftlichen Theorien so vertreten, als gebe es nur die eine einzige Wahrheit über das Kind. Laewen und Andres bringen die Selbstbildung mit den Co-Konstruktionen durch die Themen der Kinder und die Zumutung der Themen der Kinder in Einklang und beziehen sich darüber hinaus auch noch auf den emotionalen Aspekt der Bindung. Gerd Schäfer selbst sieht das Bild des Kindes in seiner „doppelten Perspektive“ und nimmt es als Grundlage für seinen Bildungsansatz, der noch zusätzlich geprägt ist von einem Verständigungsaspekt zwischen dem Kind und dem Erwachsenen.2 Ein Erwachsener muss das Kind nicht „austricksen“, um es für Bildung zu gewinnen. In den aktuellen Diskussionen geht es hauptsächlich um „forschendes Lernen“. Räume müssen so gestaltet sein, dass Kinder von sich aus genüsslich forschen können. Passend dazu bieten sich schon im Kindergarten Forschungsoasen an, die den Charakter einer Werkstatt aufweisen. Experimentierecken, Projektarbeit und die Formen offener Arbeit sind Methoden wie forschendes und unterstützendes Lernen gelingen kann. Kinder sollen sich in der Gestaltungslandschaft nach ihren Interessen und Themen bedienen dürfen. Sie müssen Zugang zu ihren emotionalen Bildungsbereichen erhalten und ganz besonders wichtig; Bildungsprozesse müssen in einer geborgenen liebevollen Atmosphäre stattfinden. „Kinder müssen das Lernen also nicht erst neu lernen. Um das Lernen zu lernen brauchen sie keine gesonderten Lernwerkstätten. Was sie aber brauchen ist eine Lern- und Forschungsatmosphäre um sich herum. Eine Kindertageseinrichtung mit Lernwerkstattcharakter wäre vor allem davon durchdrungen und würde auch die Erwachsenen erfassen. Wer davon ausgeht, dass Kinder sich selbst bilden, für den ist Lernwerkstatt also kein Raum, sondern ein Prinzip. Und das kann überall Realität werden.“3 Martin R. Textor will damit aussagen, dass eine Lernwerkstatt überall ist und ein durchgängiges Prinzip von der Familie bis zur Schule sein sollte. Ist ein Kind musikalisch, fällt ihm nichts leichter als über Musik an andere Bildungsbereiche heranzukommen. Zahlen mit Musik zu verbinden in einer Atmosphäre des Angenommenseins mit einer guten Bindungsqualität zu den Erwachsenen ist für dieses Kind wohl ein Hochgenuss. So müssten alle Kinder sich bilden dürfen, zu Hause und in allen Bildungsinstanzen. Die Hochschule Esslingen wird mit der Eröffnung der Lernwerkstatt Kinder, ErzieherInnen, Eltern und StudentInnen eine Experimentierplattform bieten und sie soll gleichzeitig zu weiteren Experimentier- und Spielmöglichkeiten anregen.

2.2. „Wie Kinder sich bilden“ nach dem INFANS-Konzept und dem Bildungskonzept von G. Schäfer
Nach Dr. Laewen und Beate Andres sind Bildungsprozesse „keine Prozesse des Kompetenzerwerbs, sondern Aneignungsprozesse, die zwar mit dem Erwerb von Kompetenzen verbunden sind, aber nicht darin aufgehen.“4 Das Kind setzt sich in seinem Streben sich zu bilden in Bezug zur Welt, indem es über seine Bedürfnisse und Interessen diesen Bezug aufbaut. Hat es diesen Bezug kann es handlungsfähig und dadurch auch kompetent werden. „Frühpädagogik, die das Konstruktionspotential der Kinder ausschöpfen will, muss diesen Zusammenhang berücksichtigen.“5 erläutern Laewen und Andres in ihrem Konzept weiter. Deshalb muss nach dem INFANS-Konzept an den Interessen der Kinder angesetzt werden und nicht an ihren Kompetenzen.6
Wolf Singer, der Direktor des Max-Planck-Instituts für Hirnforschung knüpft an diesem Punkt an. „Das Beste, was man für ein Kind tun kann, ist, sorgfältig darauf zu achten, welche Fragen es stellt, und sie möglichst erschöpfend und eindeutig zu beantworten.“7 Deshalb ist es erforderlich, dass sich die Erwachsenen, auf die Welt- und Selbstentwürfe, bzw. Welt- und Selbstkonstruktionen der Kinder einlassen können. Sie müssen Kinder verstehen lernen. Das ist der Anknüpfungspunkt von G. Schäfer. In beiden Fällen geht es um eine individualisierte Frühpädagogik, beide meinen wohl dasselbe mit unterschiedlichen Schwerpunkten. G. Schäfer spricht von „Verständigung nicht nur auf sprachlichen, sondern auch auf nicht sprachlichen, gestischen und mimischen Wegen[…]. […]Soziokulturelle Prozesse der Verständigung bestimmen also die Wege und die Qualitäten, wie ein Individuum in Kontakt mit der Welt tritt.“8
Das hat die Konsequenz, dass Erwachsene eine bestimmte Form von Beobachtungskompetenz und Verständigungskompetenz erwerben müssen, um die Kinder nicht dauernd miss zu verstehen. Wie oft kommt es vor, dass ein Kind das eine denkt, und der Erwachsene etwas ganz anderes versteht. Ohne nachzuhaken, ohne sich auf die kindliche Denkweise einzulassen, übergehen sie den Ursprungsgedanken und den Ursprungszusammenhang des Kindes.
Auch umgekehrt haben wir Verständigungsprobleme, doch erkennen wir das relativ schnell am Verhalten der Kinder. Ein Beispiel aus der Praxis: Ein Kind wollte morgens helfen, den Kaffee für die Erzieherinnen, vorzubereiten. „Du brauchst acht Löffel Kaffee“, sagte die Erzieherin. Kurze Zeit später lagen acht Löffel fein säuberlich nebeneinander auf dem Tisch.
G. Schäfer sagt treffend: „Der Bildungsprozess erschöpft sich also weder in einer Art von Selbstbildung aus eigener Kraft[…]. Genauso wenig vollzieht er sich aber allein durch die Interaktionsprozesse… Mit-Denken, was soziokulturell bereits vorstrukturiert wurde, ist die Voraussetzung und der Beginn eines inneren Auseinandersetzungsprozesses, in dem das Mit-Gedachte mit dem biografisch bereits Vorhandenen in Verbindung und in Auseinandersetzung gebracht wird.“9

Die Erkenntnisse aus der Hirnforschung zeigen, dass Erfahrungen erst dann in das Langzeitgedächtnis eingebrannt werden, wenn Emotionen ins Spiel kommen und ein intensiver innerer Verarbeitungsprozess stattgefunden hat. Am Besten würde uns Bildung über einen gemeinsamen Verständigungscode zwischen Kind und Erwachsenen gelingen, der aus heutiger Sicht aufgrund von vielen individuellen und soziokulturellen Faktoren nicht zu entschlüsseln ist. Dabei müsste man ständig um Annäherung bemüht sein, dass wir Kinder wirklich verstehen wollen – ist ein Anspruch, den zu erfüllen es sich allemal lohnt.

2.3. Frühkindliche Bildung als Selbstbildung in einem sozialen Kontext
Das Kind entwickelt schon kurz nach seiner Geburt einen subjektiven Sinn über die Menschen und Dinge um es herum, aufgrund von unzähligen Interaktionen mit seiner Umwelt. Das Kind muss scheinbar zu einer sinnstiftenden Interaktion fähig sein, ansonsten würden sämtliche Interaktionsbemühungen im Sande verlaufen. Dieses kognitive Vermächtnis ist ihm angelegt und das Kind fokussiert all seine Wahrnehmungskräfte, soweit sie vollständig ausgereift sind, um den Dingen und den Menschen von denen es umgeben ist, eine Bedeutung zu geben. Diese Bedeutung kann niemand dem Kind eintrichtern. Es ist allein sein Verdienst. Niemand, außer dass Kind selbst, hat die Fähigkeit den Dingen die Bedeutung zu geben. Das Kind selbst organisiert seine Gedanken durch die unaufhaltsame Wechselwirkung zwischen den vielen Assimilationen durch die Umwelt und Akkomodationen (Erweiterung) der Hirnstrukturen. Vermutungen liegen nahe, dass ein Sinn den nächsten ergibt bis zu dem Zeitpunkt zu dem Dinge und Menschen wieder erkannt werden. Erste Selbstbildungsprozesse im sozialen Kontext werden sichtbar. Das Kind lächelt beispielsweise wenn es die Mutter sieht. Ohne den sozialen Kontext würden die Selbstbildungsprozesse nicht aktiviert werden und das Kind würde an Hospitalismus letztendlich leiden, bei schwerer Verwahrlosung sogar sterben. Erste Ereignisse, z. B. das Wieder erkennen werden vom Kind bewertet. Wie reagiert die Mutter? All diese Erfahrungen werden abgespeichert, bewertet, erweitert und neu kombiniert. Die Gehirnstrukturen werden immer komplexer. Freut sich die Mutter jedes Mal, wenn es das Kind sieht, wird vom Kind abgespeichert, dass die Mutter liebevoll, fröhlich und verlässlich ist - die Welt ist sicher. Kaum auszudenken was für ein Bewertungssystem sich schon bei einem Kleinkind entwickelt, wenn die Mutter kein konstantes Verhalten gegenüber dem Kind aufweist und das Kind mit nicht einzuschätzenden Ambivalenzen zurechtkommen muss.

Hat das Kind verlässliche Bezugspersonen, kann es sein Erfahrungsrepertoire schnell aus-weiten und immer neue Zusammenhänge erforschen. Indem das Kleinkind etwas tut z. B. mit Sand matschen, erfährt es auch, ob seine Umwelt das wünscht oder nicht. Es wird schnell die eigene Bedeutung der Dinge und die Bedeutung für die Anderen zu unterscheiden lernen. Selbst Neugeborene können schon emotionale Bedeutungen z. T. erfassen – sie spüren, wenn sie abgelegt werden, weil die Mutter beispielsweise gerade zum Weiterspielen keine Zeit mehr hat. Sofort fängt das Baby zu quengeln an und hört unmittelbar mit dem Weinen auf, wenn die Mutter es wieder tröstet und in den Arm nimmt.

Somit erzeugen all die Erfahrungen, die ein Kind gesammelt hat, innere Bilder, die äußerlich an Verhaltensmustern repräsentiert werden. Kinder brauchen Gelegenheiten ihre konkreten Lebenserfahrungen in innere Bilder und Phantasien zu organisieren, damit diese als Grundmuster für das spätere, entwicklungsbedingte, abstraktere Denken dienen können. Deshalb brauchen Kinder im Vorschulalter ihr magisches Denken, auch animistisches Weltbild genannt. Kinder suchen ihre eigenen Lösungen, weil die wahre Lösung kognitiv noch nicht ein-gebunden werden kann. Aus diesem animistischen Weltbild heraus, in der sie genügend Zeit hatten ihre eigenen Lösungen zu repräsentieren (die Sonne hat die Wolken bunt gemalt) entstehen immer wieder neue Fragestellungen, die nach Antwort regelrecht hungern. Es ist die Zeit, in der Kinder „Löcher in den Bauch fragen“ und Erwachsene diesem kindlichen Forschungsdrang entsprechen müssen. Gerd Schäfer sagt: „Diese Fragen sind der Ausgangspunkt für die „hundert Sprachen der Kinder“, um die sich die Reggio-Pädagogik bemüht.“10

Kinder bilden sich, weil es ihre Lebensform ist, sich zu bilden. Sie bilden sich im Spiel, weil es die Lebensform des Kindes ist zu spielen und etwas zu tun. Im Tun erschließt sich für Kinder die Welt. Sie begreifen die Welt, in dem sie sie erst mal mit ihren Händen „ergreifen“ und mit dem Mund „erfühlen“. Das Gehirn ist zum Lernen angelegt. Es muss lernen und es lernt immer – ein Leben lang. Entscheidend ist, was das Kind lernt. Hier kommt der soziale Kontext ins Spiel. Umso mehr Anregungen ein Kind von Beginn an erhält, umso größer sind die Chancen, dass das Kind diese Anregungen im selbständigen aktiven Bildungsprozess, umsetzt und davon profitiert. Viele Komponenten sind ausschlaggebend, ob Bildung gelingt. Eine anregende Bildungslandschaft, eine optimale genetische Disposition reicht nicht aus, wenn die Umwelt für das Kind von Angst, Druck oder emotionaler Vernachlässigung determiniert ist. Dieses Kind wird für seine Fähigkeiten höchstens nur mittelmäßige Leistung erbringen können, weil all diese negativen Attribute Blockadefaktoren sind und Bildungsprozesse vehement unterdrücken. Daran kann man gut erkennen, dass Bildung nicht nur Selbstbildung oder pures Aneignen von Wissen ist. Bildung geht immer von der emotionalen und sinnlichen Erfahrung aus. Hat ein Kind einen emotionalen Zugang zu einem Thema, wird es die Inhalte nachhaltig lernen. Macht es positive Erfahrungen mit Gleichaltrigen wird es die positiven Co-Konstruktionen der anderen Kinder übernehmen und selbstbewusst durch die Welt gehen, immer offen für neues Lernen. Diese soziale Abstimmung kann positiv oder negativ verlaufen. Viele Faktoren sind mit verantwortlich ob Bildung gelingt oder nicht.

[...]

1 Vergl. Schäfer 2005, S. 49
2 Vergl. Schäfer 2005, S. 57
3 Klein, in TPS Heft 1/2005 aus Kindergartenpädagogik. Online Handbuch
4 Jugendamt Stuttgart, Arbeitshilfe zum INFANS-Konzept 2006, S. 20
5 Jugendamt Stuttgart, Arbeitshilfe zum INFANS-Konzept 2006, S. 21
6 Laewen 2002
7 Singer 2003, S.112
8 Schäfer 2004, S. 53
9 Schäfer 2004, S. 54
10 Schäfer 2005, S. 68