Studienseminar für Lehrämter an Schulen Detmold
Lehramt für die Sekundarstufe II am Seminar Gymnasium/Gesamtschule
Jahrgang 2006-2008
,,Wie inszeniert ist die Wirklichkeit?
Ein Konzept zur Förderung von Medienkompetenz im Umgang mit filmischen
Dokumentationen im Geschichtsunterricht"
von
Frank Oelmüller
Lemgo, 04.05.2007
2
Gliederung
Seite
1.
Einleitung
1.1
Filme im Geschichtsunterricht: Eine Einführung
03
1.2
Probleme aus der unterrichtlichen Praxis
04
und die Entstehung einer Idee für ein Evaluationskonzept
2.
Aktueller Forschungsstand und Eingrenzung des Themas
2.1
Medien und Realität: Passt das zusammen?
07
2.2
Filmdokument Dokumentarfilm Historischer Spielfilm
12
2.3
Ziel: ,,Medienkompetenz" Aber was bedeutet das?
15
2.4
Darlegung der relevanten Lehrerfunktionen
16
3.
Umsetzung im Rahmen eines unterrichtsbegleitenden Projektes
in der Jahrgangsstufe 11
3.1
Erarbeitung der wichtigsten filmsprachlichen Mittel und Erstellung
18
jeweils einer Filmanalyse sowie eines Sequenzprotokolls pro Gruppe
3.2
Erarbeitung jeweils eines Bewertungsschemas pro Gruppe
21
und Anwendung des Schemas auf eine der beiden
Dokumentationen zur Französischen Revolution
3.3
Anwendung des Schemas der anderen Gruppe und Evaluation
25
3.4
Evaluation beider Konzepte aus der Sicht des Autors
27
4.
Fazit
Die Anwendungsmöglichkeiten in der Schule
31
5.
Literatur und Materialien
34
3
1.
Einleitung
1.1
Filme im Geschichtsunterricht: Eine Einführung
Der ehemalige ZDF-Redakteur Franz Neubauer bezeichnet als ,Aufgabe historischer
Bildung', ,,(...) sich in der Gegenwart zu mühen, das in der Vergangenheit Geschehene zu
erfahren, um für das Handeln in der Zukunft besser befähigt zu sein."
1
Die sich aus dieser zweifellos treffenden Aufgabenbeschreibung ergebende Fragestellung für
die Lehrkraft im Fach Geschichte lautet: Wie kann man ,,das in der Vergangenheit
Geschehene" optimal ,,erfahrbar" machen?
2
Und welche Mittel und Methoden eignen sich
dafür am besten? Zählt das Medium Film dazu?
Die über ein Jahrhundert
3
alte Erfindung des Festhaltens von ,,bewegten Bildern" auf einem
Zelluloidstreifen mit Hilfe des chemischen Prozesses der Silberbromschwärzung hat
ungeahnte Möglichkeiten von Information und Unterhaltung, aber auch von Manipulation und
Suggestion der Volksmassen eröffnet. Nach einer empirischen Untersuchung von Winfried
Schulz aus dem Jahr 1992 nahm die Nutzung von audiovisuellen Medien in der deutschen
Bevölkerung zum damaligen Zeitpunkt bereits einen täglichen Zeitraum von über zwei
Stunden in Anspruch,
4
und insbesondere Kinder und Jugendliche, die nach Schulz früher eher
durchschnittliche Nutzer gewesen seien, hätten ihren Konsum in letzter Zeit erheblich
ausgeweitet.
5
Der bedeutende Stellenwert, den die audiovisuellen Medien und hierbei in
erster Linie das Fernsehen - im alltäglichen Leben der heutigen Kinder und Jugendlichen
einnehmen, ist ebenso unbestreitbar wie die Tatsache, dass es keine Quelle und kein Medium
gibt, ,,das hinsichtlich seiner Intensität, seiner Faszination, Suggestivität, Ausdrucksstärke
und Erlebnisqualität, aber auch (hinsichtlich) seiner Genauigkeit und Realitätsnähe dem Film
1
Zit. nach: Knopp/Quandt (1988): Geschichte im Fernsehen, S. 65.
2
Ein wichtiger Hinweis in diesem Zusammenhang stammt von dem 1992 verstorbenen Historiker Thomas
Nipperdey, der die Ansicht vertrat, dass Geschichte nur aus ihrer Zeit heraus verstanden werden könne. Vgl.
Mitschrift des Autors von der Fachseminarsitzung im Fach Geschichte vom 18.04.2007.
3
Die ersten öffentlichen Darbietungen von Filmprogrammen erfolgten fast zeitgleich im Jahre 1895 durch die
Gebrüder Max und Emil Skladanowsky in Berlin sowie durch Auguste und Louis Lumière in Paris; vgl.
Fischer- Lexikon (2004), S. 18.
4
Vgl. Meyers (1998), S. 1, Fn. 4. Rechnet man die Zeit für auditive Medien (Radio und andere
Tonwiedergabegeräte) und Printmedien hinzu, kommt man lt. Schulz auf einen Zeitumfang von über sechs
Stunden täglich.
5
Diese Behauptung wird u. a. gestützt durch die Zahl von 17 % der sechs- bis 13-Jährigen, die an Werktagen
durchschnittlich mehr als 2,5 Std. vor dem TV-Bildschirm verbringen (sog. ,,Vielseher"), vgl. Floren u.a.
(2003), S. 40. In zwei von mir durchgeführten Befragungen in einer 5. und einer 6. Klasse des Rudolph-
Brandes-Gymnasiums in Bad Salzuflen ergaben sich glücklicherweise deutlich geringere Durchschnittswerte,
nämlich 1,25 Std. für die Klasse 5c am 21.12.2006 bzw. 1,6 Std. für die 6a am 01.03.2007.
4
gleichkäme."
6
Aus beiden Gründen bietet sich das Medium Film auch im
Geschichtsunterricht nicht nur als ein geeignetes Mittel auf dem Weg zu mehr ,,Erfahrbarkeit
von Vergangenheit" an, sondern ist praktisch zwingend im Unterricht einzubringen, wenn
Methodenvielfalt, Aktualität und Lebenswelt der Schüler und Schülerinnen
7
angemessen
berücksichtigt werden sollen.
1.2
Probleme aus der unterrichtlichen Praxis und die Entstehung der Idee für ein
Evaluationskonzept
Als problematisch erweist sich der Filmeinsatz im Geschichtsunterricht allerdings dann, wenn
die SuS der Faszination der ,,laufenden Bilder" kritiklos erlegen sein sollten oder wenn sie
nicht in der Lage sind, die immer auch inszenierte Realität zu durchschauen und Reales von
Nichtrealem zu trennen.
8
Die Möglichkeiten der bewussten und unbewussten Suggestion
9
und
der Manipulation
10
insbesondere von Kindern und Jugendlichen durch das Medium dürfen
nicht unterschätzt werden, auch wenn frühere Befürchtungen über die Wirkungen von
Spielfilmen wie ,,sozialgefährdende Überreizung", ,,Trübung des Wirklichkeitssinnes",
,,Nachahmung gesehener Verhaltensweisen" und der Vorwurf der Entstehung einer
,,Traumfabrik" im Kopf des Rezipienten und der Rezipientin mittlerweile als überholt
gelten.
11
Besonders die Beeinflussung des Wirklichkeitssinnes der SuS kann immer wieder
auch bei der Präsentation von Filmdokumenten und filmischen Dokumentationen beobachtet
werden, obwohl diese Formen zweifellos einen höheren Faktualitätsgrad aufweisen als der
,,reine" Spielfilm, den Karsten Fledelius durch einen ,,ganz oder teilweise erfundenen
Handlungsverlauf" und ,,nicht-reale Objekte und Vorgänge" kennzeichnet.
12
6
Zit. nach Pandel/Schneider (2005), S. 370. Auch Meyers unterstützt ausdrücklich diese Sichtweise, schränkt
aber ein, dass ein falsches methodisches Vorgehen ,,verheerende Folgen" haben könne, indem bei nicht
altersgerechter Filmauswahl bzw. durch unzureichende Medienkompetenz und mangelnde Kenntnisse der
Methode der Quellenkritik die Vorteile des Filmeinsatzes ,,ins Gegenteil umschlagen können." Vgl. GWU
4/2001, S. 255.
7
Im Folgenden abgekürzt als SuS.
8
Diese Aussage bezieht sich in erster Linie auf die ,,faktuellen" Produktionen wie Filmdokument und filmische
Dokumentation. Allerdings gibt es diese Fälle auch beim fiktiven Film und bei Erwachsenen. So berichtet
Meyers beispielweise von Kranken, die sich an ,Professor Brinkmann' aus der TV-Serie ,Schwarzwaldklinik'
wenden, um geheilt zu werden oder von Zuschauern und Zuschauerinnen der ,Lindenstraße', die Briefe an
TV-Redaktionen und -Zeitschriften schreiben, in denen sie der Protagonistin der Serie Ratschläge für ihr
weiteres Verhalten im Film geben; vgl. Meyers (1998), S. 20.
9
(lat.): Beeinflussung des Seelischen, gezieltes Erwecken bestimmter Vorstellungen u. Ansprechen des
Gefühlslebens; vgl. Duden (1966), Bd. 5, S. 684.
10
(lat.-frz.): Beeinflussung, gezielte Lenkung; vgl. ebd., S. 427.
11
Vgl. Pandel/Schneider (2005), S. 366. In einer Fußnote erwähnt Schneider an dieser Stelle, dass man im Jahr
1948 zwar glaubte, den ,,geschichtlichen Film nicht mehr entbehren (zu) können", befürchtete aber, ,,damit
mehr Unheil anzurichten, als wir Nutzen stiften können..."
.
12
Vgl. Fledelius (1979), S. 295. In ihrem am 05. und am 08. Mai 2007 im Münchener Arri-Kino aufgeführten
Film ,,Manufacturing Dissent" weisen die kanadischen Filmemacher Debbie Melnyk und Rick Caine am
5
So habe ich während einer Hospitation in einer 9. Klasse des Rudolph-Brandes-Gymnasiums
(RBG) festgestellt, dass ca. die Hälfte der SuS während einer bestimmten Passage des vom
ZDF
13
im Jahr 2005 produzierten Dokumentarfilmes über die Erstürmung der Bastille im
Paris des Jahres 1789
14
nicht die szenisch dargestellte Fiktion von der parallel dazu
präsentierten ,,Wirklichkeit" unterscheiden konnten.
15
Da ich diese beiden Sequenzen im
Folgenden kurz darstellen möchte, verweise ich an dieser Stelle auf die erfolgte Verwendung
der entsprechenden Grundbegriffe aus der Filmästhetik (Einstellung, Einstellungsgröße,
Sequenz, Film- bzw. Sequenzprotokoll). Diese orientieren sich an den Definitionen aus dem
Buch und der gleichnamigen DVD ,,Filme sehen lernen" von Rüdiger Steinmetz u.a. Den
sieben an diesem Projekt beteiligten Schülern u. Schülerinnen sind diese Begriffe geläufig.
Es handelte sich um zwei Sequenzen
16
über die Übergabe der Kapitulation durch den
Befehlshaber der Schweizer Garde, Offizier Flühe, an die die Bastille belagernde Pariser
Bevölkerung und einen Offizier der Nationalgarde namens Hulin. In beiden Sequenzen wird
in Szene gesetzt, wie Flühe das auf seine Degenspitze geheftete Dokument durch eine
Öffnung im Festungstor an die ,,Revolutionäre" herausreicht, und diese daraufhin mit Hilfe
eines Brettes versuchen, den vor dem Tor befindlichen Graben zu überwinden. Während ein
Mann sich vorsichtig auf dem Brett vorarbeitet, stellen sich mehrere andere auf das noch auf
der Erde befindliche andere Ende. Somit ermöglichen sie es dem Mitbürger, das über dem
Graben in der Luft schwebenden Brett zu betreten. In der ersten Sequenz wird der Degen samt
des Schriftstückes jedoch von Flühe wieder zurückgezogen, bevor der auf dem Brett
befindliche Pariser Bürger es erreichen kann. Die Sequenz wird fortgesetzt mit einer
Einstellung
17
des Festungskommandanten, dem Marquis de Launay, dem Flühe daraufhin
berichtet, die Kapitulation sei abgelehnt worden. Im Anschluss daran sieht man de Launay,
wie er sich mit einer Fackel in der Hand in den Keller des Gebäudes begibt, offensichtlich mit
der Absicht, die dort lagernden Pulvervorräte zu entzünden. Es folgt sogar eine Einstellung
Bespiel von Produktionen des bekannten amerikanischen Dokumentarfilmers Michael Moore eindrucksvoll
nach, dass diese Definition leider auch für das Genre ,,Dokumentarfilm" zutreffend sein kann. Vgl. ZDF-
Sendung ,,aspekte" vom 02.05.2007 oder
www.zdf.de
unter dem Stichwort ,,Michael Moore" bzw. der
Ausgabe des ,,heute-Journals" vom 07.05.2007. Ein Ausdruck des Manuskriptes vom aspekte-Beitrag ist im
Anhang auf S. 51-54 begefügt.
13
Zweites Deutsches Fernsehen.
14
Ausgestrahlt im Rahmen der Reihe ,,ZDF Expeditionen" und auf dem deutsch-französischen Kulturkanal Arte
unter dem Titel ,,Der Tag X Wendepunkte der Geschichte".
15
Die Vorführung erfolgte am 13.01.2007, dem sog. ,,Tag der offenen Tür" in der Klasse 9b des RBG unter der
Leitung des Fachlehrers Helge Kater. Die Sendung liegt als DVD dieser Arbeit bei.
16
Eine ,,Sequenz" stellt einen Filmabschnitt dar, der durch einen gedanklichen oder formalen Zusammenhang
gekennzeichnet ist, vgl. Steinmetz u. a. (2006), S. 41.
17
Eine ,,Einstellung" stellt die kleinste bedeutungstragende filmische Einheit dar. Sie beginnt und endet mit
einem Schnitt oder einer Blende, vgl. ebd., S. 20.
6
mit einer dargestellten Explosion. Doch soll es sich dabei um eine Sequenz rein fiktiven
Charakters handeln, durch die der Frage nachgegangen werden soll: ,,Was wäre gewesen,
wenn...?"
Die einzigen Hinweise auf die Spekulation stellen eine bläuliche
Hintergrundfärbung und ein verkleinertes Bild dar, neben welchem sich ständig ein Modell
der Bastille und darüber der Titel der Dokumentation, die Bezeichnung ,,Tag X", drehen. Die
sich daran anschließende Sequenz setzt dieselbe Situation in Szene, diesmal ist jedoch
dargestellt, wie der Befehlshaber der Schweizer Garde den Pariser Bürgern das Schriftstück
tatsächlich übergibt. Unter dem Jubel der anderen anwesenden ,,Revolutionäre" liest ein
Offizier der Nationalgarde den Text vor und erklärt unmittelbar im Anschluss daran
eigenmächtig die Annahme der Kapitulation. Diese Sequenz soll die ,,Realität" darstellen, wie
sie sich in Wirklichkeit ereignet haben soll. Dies wird an der Rückkehr zu den bisher
gewohnten
Einstellungen
deutlich
(normale
Bildgröße
und
ohne
bläuliche
Hintergrundfärbung).
Abgesehen von möglichen Zweifeln an der historischen Richtigkeit auch der Darstellung in
der zweiten Sequenz
18
ist eine szenische Gegenüberstellung der ,,historischen Realität" und
der ,,historische Fiktion" in zwei unmittelbar aufeinanderfolgenden Sequenzen m. E. äußerst
problematisch. Sie kann eventuell sogar irreführend für die Zuschauer und Zuschauerinnen
sein, wenn sie nicht durch entsprechende Ankündigungen und Erklärungen unzweideutig
offenbart wird und dabei die als ,,historisch real" anzusehende Darstellung eindeutig zur
Geltung kommt.
In der besagten Klasse 9 war dieses jedenfalls nicht gegeben, und der Film eignet sich deshalb
m. E. nur bedingt für eine Präsentation in der Mittelstufe des Gymnasiums.
19
Aus dieser Erfahrung heraus entstand die Idee, im Rahmen dieser Hausarbeit den Versuch
einer Konzeptentwicklung für eine Filmbewertung unter didaktischen Gesichtspunkten
18
Auffällig hierbei ist insbesondere die ohne Rücksprache erfolgte Erklärung der Annahme der Kapitulation
durch den anwesenden ,,Offizier der Nationalgarde", denn diese war erst kurz vor der Erstürmung der Bastille
zum Schutz der Nationalversammlung aus den bewaffneten Bürgerwehren der einzelnen Pariser Stadtbezirke
entstanden. Vgl. GuG I Oberstufe, Ausg. A, S. 285.
19
Bei der Erstvorführung in der Jahrgangsstufe 11 des RBG am 06.03.07 hatte von 24 anwesenden Schülern und
Schülerinnen nur eine Schwierigkeiten mit der korrekten Einordnung dieser Sequenzen. Dies verdeutlicht,
dass Jugendliche im Alter von rund 17 Jahren offenbar bereits über ein deutlich höheres
Abstraktionsvermögen verfügen als noch zwei Jahre zuvor.
7
vorzunehmen. Dieses Konzept soll auf alle im RBG vorhandenen Filme
20
anwendbar sein und
eine Bewertung nach einem einheitlichen Evaluationskonzept aus Sicht der SuS ermöglichen.
Eine nach diesem Konzept erfolgte Bewertung soll in erster Linie den Lehrkräften als
Hilfsmittel bei der Auswahl eines geeigneten Filmes für die Arbeit im Unterricht dienen und
sie auf didaktisch problematische Produktionen hinweisen.
Natürlich wäre es wünschenswert, wenn nach und nach alle im RBG vorhanden Filme nach
diesem Konzept evaluiert werden könnten. Aber auch wenn dieses aufgrund des riesigen
Umfanges des Materials nicht realisierbar sein sollte, so gibt es doch jederzeit die
Möglichkeit, im Unterricht als ,,krönenden Abschluss" der Arbeit mit dem Medium Film eine
Evaluation nach einem der hier erarbeiteten Konzepte durchzuführen. Eine solche Aufgabe
macht den SuS in der Regel durchaus Spaß und man kann deshalb auch davon ausgehen, dass
sie engagiert und fachlich versiert ,,zu Werke gehen". An dieser Stelle sollen ausdrücklich
auch die Jahrgangstufen der Unterstufe eingeschlossen werden, auch wenn man hier eventuell
ein reduziertes Bewertungsschema verwenden bzw. die Bewertung auf eine ausgewählte
Filmsequenz beschränken muss.
2.
Aktueller Forschungsstand und Eingrenzung des Themas
2.1
Medien und Realität: Passt das zusammen?
,,Das meiste, was auf der Welt passiert, berichten die Agenturen nicht. Das meiste, was die
Agenturen berichten, wird nicht gedruckt und nicht gesendet. Das meiste, was gedruckt und
gesendet wird, wird nicht gehört und nicht gelesen. Und das meiste, was gehört oder gelesen
wird, wird nicht verstanden."
21
Dieses Zitat des ehemaligen Washingtoner Korrespondenten der Süddeutschen Zeitung und
langjährigen Leiters der Hamburger Journalistenschule Wolf Schneider gibt einen deutlichen
Hinweis auf die Problematik des Verhältnisses von Fiktion und Realität im Medium Film.
Einerseits ist der hier angesprochene ,,vierfache Filter" dafür verantwortlich, dass nur ein
20
Das RBG verfügt über eine umfangreiche Sammlung von Filmmaterial (ca. 1.000 Videokassetten mit teilweise
mehreren Titeln pro Band sowie ca. 50 DVD's). Zum Zwecke der Erlangung eines ersten Eindruckes stelle ich
die Liste aller verfügbaren Filme für das Fach Geschichte zur Verfügung (28-seitig).
21
W. Schneider (1984), Unsere tägliche Desinformation. Wie Massenmedien uns in die Irre führen, Hamburg:
G+J, zit. nach Meyers (1998), S. 20.
8
verschwindend geringer Teil der Fakten den Rezipienten bzw. die Rezipientin erreicht,
22
andererseits übernehmen die Medien aber eine wichtige Rolle bei der Vermittlung von
Realitätserfahrung und -erfassung, auch wenn es sich nur um eine ,,bruchstückhafte
Realität"
23
handelt. Eine die Allgemeinheit interessierende Realität kann nur mit Hilfe der
Medien ,,kreiert" werden.
24
Karsten Fledelius hat in einem Beitrag für die vom 5.-8. Oktober 1977 in Osnabrück
stattgefundene Tagung der Konferenz für Geschichtsdidaktik den interessanten Versuch einer
Strukturierung von audiovisuellen Geschichtsquellen nach ihrem ,,Faktualitätsgrad"
25
vorgenommen. Dabei ordnet er den Trick- und Spielfilmen den geringsten Realitätsgrad zu
und den sogenannten ,,Zufallsaufnahmen" den größten. Letztere können seiner Ansicht nach
auch einen Wert von 100 Prozent Faktualität erreichen; als Beispiel führt er hier den Fall
eines sowjetischen Kriegs-Kameramannes an, der zufällig Aufnahmen seines eigenen Todes
produziert hat. Die in dieser Arbeit speziell betrachteten historischen Dokumentarfilme
26
ordnet er ,,dem Mittelbereich" zu, da sie ebenso wie historische Rekonstruktionen
27
zwar reale
Begebenheiten schildern, aber nicht als faktuell angesehen werden können. Sie stellen immer
einen visualisierten Bericht dar, der nur über einen indirekten Wirklichkeitsbezug verfügt.
28
Bernward Wember kritisiert in seiner Analyse der Doku ,,Bergarbeiter im Hochland von
Bolivien"
den ,,immer noch sowohl bei Produzenten als auch bei Konsumenten grassierenden
Glauben an eine neutrale Objektivität des Dokumentarfilms"
und weist an diesem Beispiel
sowohl filmische Fehlleistungen als auch ideologische Implikationen nach. Er behauptet, das
,,Medium Film" zeige, dass es ,,reine" Dokumentationen ohne jegliche Inszenierungen nicht
geben könne, weist aber gleichzeitig auf die Hoffnung auf Objektivität hin, die dieses
22
Vgl. zur letzten Stufe des ,,Filters" auch das Kommunikationsmodell nach W. Hagemann (1979), in welchem
gut veranschaulicht ist, wie sich die Interpretation der ,,Message" des Kommunikators beim Rezipienten durch
eine relativ kleine Schnittmenge gemeinsamer Zeichen deutlich verengt, siehe z. B. bei Meyers (1998), S. 6.
23
Vgl. Meyers (1998), S. 20.
24
Neben dem ,,Leitmedium" Fernsehen spielt dabei die Boulevardpresse und hier insbesondere die Bild-Zeitung
mit einer durchschnittlichen Tagesauflage von rund 3,4 Mio. Exemplaren eine zentrale Rolle. Die ,,Bild"
erreicht täglich ca. 12 Mio. Leser; vgl. z. B.
www.de.wikipedia.org.
So wurde z. B. der Tod eines Braunbären
im Sommer 2006 und die Geburt eines Eisbären im Berliner Zoo im Frühjahr 2007 erst durch die ,,Bild" und
die sich ,,anhängenden" anderen Medien zu einem ,,Dauerbrenner" in der Bevölkerung gemacht.
25
Dabei definiert er den ,,rein faktuellen" Film als ,,ausschließlich aus direkten optischen (und gelegentlich
akustischen) Registrierungen von realen Objekten und Vorgängen"
bestehend. Vgl. Fledelius (1979), S. 295.
26
Im Folgenden als ,,Dokumentation" oder ,,Doku" bezeichnet.
27
Die filmische Rekonstruktion betrifft alle vor 1895 stattgefundenen Ereignisse, da es erst ab diesem Zeitpunkt
auch filmische Dokumente geben kann. Vgl. Fn. 3.
28
Vgl. Fledelius (1979), S. 297.
9
Medium ,,wie kaum ein anderes" wecke.
29
Der dem Medium immanente ,,Zwang zur
Subjektivität" ergibt sich aus folgenden Notwendigkeiten:
· Ausschnittbestimmung (Was zeigt man in welcher Einstellungsgröße, was lässt man
weg?)
,
· Standortbestimmung (Welche Perspektive wählt man bzw. auf welche verzichtet man?
Aufsicht, Untersicht oder Frontansicht in vertikaler Ebene; En-face-Porträt,
Schrägsicht oder Profilbild in horizontaler Ebene?)
,
· Schnittentscheidungen bei der Montage des Films (Wie lange zeigt man welche
Einstellung? Durch unterschiedliche Zeitverhältnisse kommen verzerrende
Gewichtungen und Wertungen zustande!)
,
· und durch die Verwendung von Ton (Kommentar, Musik und Geräusche).
Insbesondere bei Kommentierungen kann der Rezipient mit dem zeitgleichen
Verfolgen sowohl der optischen als auch der akustischen Informationen überfordert
sein, so dass sich die Aufmerksamkeit nur auf eines der beiden Filmelemente
konzentriert. Das bedeutet allerdings, dass das andere Element mehr oder weniger
unkontrolliert ins Unterbewusstsein der Zuschauer und Zuschauerinnen eindringen
kann (,,direkte Suggestion").
30
Angesichts dieser Gegebenheiten kommt Wember zu dem Schluss, dass es nicht die Frage sei,
ob man wertet oder nicht, sondern nach welchen Kriterien man seine Auswahl trifft.
Diese Kriterien, nach denen ein Produzent vorgeht, sind aber in der Regel nur formal-
ästhetischer Art, während Wertvorstellungen und Zielorientierungen meistens unreflektiert
von der umgebenden soziokulturellen Gesellschaftsstruktur übernommen werden. Neben
dieser kaum vermeidbaren ,,unbewussten" Manipulation gibt es aber laut Wember auch noch
eine ,,gefährliche" Manipulation. Hierunter versteht er eine ,,versteckte Steuerung von
Menschen", die unter dem Deckmantel der Objektivität stattfindet, bei der es sich aber in
Wirklichkeit um ein bewusstes Verschweigen des eigenen Standortes und des damit
einhergehenden subjektiven Blickwinkels handelt. Die größte Gefahr sieht er hierbei in der
Verhinderung der Entwicklung individueller Selbstbestimmung des Rezipienten bzw. der
Rezipientin. Das eigentliche Ziel aller pädagogischen Tätigkeit, nämlich die Befreiung der
SuS vom versteckten Einfluss bzw. aus der Herrschaft anderer Menschen wird durch eine
solche Vorgehensweise konterkariert.
31
29
Vgl. Wember (1972), S. 9f.
30
Vgl. ebd., S. 10f.
31
Vgl. ebd., S. 15.
10
Auch Gerhard Schneider weist auf diese Gefahren hin und stellt die Frage, ,,ob die Schüler in
allen Fällen in der Lage sind, die immer auch inszenierte Realität von Filmdokumenten zu
durchschauen."
32
Er plädiert in diesem Zusammenhang für ein handlungsorientiertes
schulisches Arbeiten beispielsweise in Form einer eigenen Filmproduktion, um das
medienkritische Bewusstsein der SuS zu schärfen. Er ist weiterhin der Ansicht, dass die
Manipulationsmöglichkeiten der im Unterricht verwendeten Fremdproduktionen besser von
den SuS erkannt und kritisch hinterfragt werden, wenn sie diese technischen Möglichkeiten
selbst kennen gelernt und angewendet haben.
33
Im Gegensatz zu anderen Autoren
34
stellt er
allerdings eindeutig die Vorzüge der Verwendung von Filmen im Unterricht in den
Vordergrund, indem er betont, ,,dass Informationen, die über das Auge und Ohr
aufgenommen werden, nachhaltiger im Gedächtnis haften als solche, die durch bloße Lektüre
erworben werden."
35
Trotz der Tatsache, dass kein Film frei ist von Fiktionen, werde dem Medium Film mehr
geglaubt als jedem anderen Medium, und hinsichtlich seiner Intensität, seiner Faszination,
Suggestivität, Ausdrucksstärke und Erlebnisqualität, aber auch hinsichtlich seiner Genauigkeit
und Realitätsnähe komme keine Quelle und kein Medium dem Film gleich.
36
Unterstützt wird diese Ansicht beispielsweise von Michael Sauer, der kritisiert, dass ,,Filme
im Geschichtsunterricht keine große Rolle spielen."
37
Da die meisten Menschen ihre
Geschichtskenntnisse jedoch durch Filme bzw. über das Fernsehen vermittelt bekämen,
38
so
argumentiert er, sollte allein diese Tatsache Grund genug dafür sein, ,,sich auch im
Geschichtsunterricht mit Filmen zu befassen und Schülerinnen und Schülern exemplarisch
grundlegende Einsichten in den Charakter der Gattung zu vermitteln."
39
Ähnlich wie bei G.
32
Vgl. Schneider (2005), S. 375.
33
Vgl. ebd., S. 374.
34
Vgl. z. B. von Borries (2001), S. 222.
35
Zit. nach Schneider (2005), S. 373. Vermutlich bezieht er sich hier auf eine Studie der American Audiovisual
Society
aus den 1970er Jahren. Darin wurde festgestellt, dass der Mensch von dem was er liest in der Regel
nur ca. 10 % erinnert, von dem was er sieht und hört dagegen rund 50 %, vgl. z. B. bei Kowalczik/Ottich
(1995), ,,Schülern auf die Sprünge helfen", Reinbek: Rowohlt.
36
Vgl. ebd., S. 370f. Richtigerweise weist er hier auch ergänzend darauf hin, dass umgekehrt auch dem trivialen
Western oder anderen ,,Salonstücken" Spuren von vergangener Realität anhaften.
37
Vgl. Sauer (2006), S. 218. In dieselbe Richtung argumentiert auch Reichenbecher (2003): ,,(...) von einer
breiteren Durchsetzung, von einer selbstverständlichen Akzeptanz einer medienerzieherischen Aufgabe seitens
der Lehrer, kann jedoch (im Jahr) 1997 (noch) keine Rede sein."
38
Vgl. Schneider (2005), S. 366. Er weist an dieser Stelle auf ,,eingehende Erhebungen zur Lerneffektuierung im
Geschichtsunterricht"
hin, die ergeben hätten, dass ,,die Einbeziehung von Filmen (in den Unterricht) einen
Leistungszuwachs von 20 Prozent gegenüber einem parallel mit gleichem Thema und gleicher Zeitdauer
erteilten, jedoch rein verbal verlaufenden Geschichtsunterricht erbrachte."
39
Vgl. ebd.
11
Schneider überwiegen auch bei ihm die Vorzüge des Mediums Film: ,,Filme zeigen
historisches Geschehen in vielen Facetten und Details; die Kombination von bewegten
Bildern und Ton bewirkt eine besondere Ausdrucks- und Erlebnisqualität; Filme dienen der
Bildung von Vorstellungen über die gezeigte Vergangenheit."
40
Die eingangs dieses Kapitels gestellte Frage nach der ,,Passung" von Medien und Realität
muss also sowohl verneinend als auch bejahend beantwortet werden. Ersteres gilt im Hinblick
auf die von Medienwissenschaftlern belegten Fakten, wonach keine Person in der Lage ist,
die auf sie individuell einströmende Informationsflut zu bewältigen. Deshalb speichert sie
diejenigen Informationen, die sie tatsächlich erreicht, nicht einfach auswendig ab, sondern
fügt sie in subjektiv ,,verstehbaren Portionen" dem vorhandenen Wissen hinzu.
Werner Früh bezeichnet diesen Prozess der immer auch individuellen Prägung von
Medieninformationen durch den Rezipienten bzw. die Rezipientin als ,,interpretierende
Einpassung"
41
von neuen Informationen in die vorhandenen Wissensbestände. Dabei wird die
Information immer sowohl durch das subjektive Bewusstsein als auch durch die individuelle
Kognition des Einzelnen verändert.
42
Da es darüber hinaus weder der Aufgabe noch den Möglichkeiten des Mediums Film
entspricht, ein vollständiges Abbild der Realität zu liefern, kann man davon ausgehen, dass
die Gegenstände der (objektiven) Wirklichkeit in der (subjektiven) Vorstellung der Menschen
von der Wirklichkeit bestenfalls einen Teilbereich einnehmen.
43
Die Frage kann also nicht
sein, ob Realität und Film zusammenpassen, sondern immer nur in wieweit der Teilbereich
,,objektive Wirklichkeit" über das Mittel der ,,gefährlichen" Manipulation im Sinne
Wembers
44
durch die Produzenten weiter reduziert wird.
Im nachfolgenden Praxisteil dieser Arbeit soll versucht werden, in Zusammenarbeit mit
sieben interessierten SuS der Jahrgangsstufe 11 des Rudolph-Brandes-Gymnasiums am
Beispiel zweier ausgewählter Dokus zum Thema der Französischen Revolution eine Antwort
auf diese Frage zu finden.
40
Zit. n. Sauer (2006), S. 224.
41
Vgl. Früh (2003), S. 5.
42
Ebd.
43
Vgl. ebd.
44
Vgl. S. 9.
12
2.2
Filmdokument (FD) Dokumentarfilm (Doku) Historischer Spielfilm (HF)
Abgesehen von der bereits erwähnten detaillierten Aufteilung in neun nach dem
Faktualitätsgrad angeordneten Filmarten bei Fledelius und einer ähnlichen Einteilung speziell
für filmische ,,Dokumentationen" bei von Borries
45
unterscheiden die meisten
wissenschaftlichen Autoren lediglich zwischen drei bis vier verschiedenen Filmgattungen,
dem ,,Filmdokument", dem ,,Dokumentarfilm", dem sogenannten ,,Unterrichtsfilm" und dem
nahezu vollständig fiktiven ,,historischen Spielfilm".
46
Aus Gründen der didaktischen
Reduktion haben die an diesem Projekt teilnehmenden SuS und ich uns auf drei Genres
beschränkt. In Übereinstimmung mit Sauer betrachten wir den Unterrichtsfilm als ,,einen
Dokumentarfilm mit einem speziellen didaktischen Bezug auf schulische Adressaten"
47
und
behandeln ihn hier nicht als eine eigene Kategorie.
Unter einem ,,Filmdokument" (FD) wird im Folgenden die audiovisuelle Aufzeichnung einer
vergangenen Zeit verstanden, die weitgehend im Originalzustand erhalten ist. Hierzu zählen
Wochen- u. Tagesschauen sowie Fernsehübertragungen von nicht inszenierten Begebenheiten
und die ,,reine" Zufallsaufnahme. Beim FD handelt es sich um Quellenmaterial im
historischen Sinne, welches ebenso wie eine literarische (Primär-)quelle über einen hohen
Authentizitätsgrad verfügt. Als Beispiel sei hier Leni Riefenstahls 1934 entstandener Film
über den Reichsparteitag der NSDAP in Nürnberg genannt (,,Triumph des Willens"), der
ursprünglich als Dokumentarfilm entstanden ist, heute aber als ,,historischer Dokumentarfilm"
einen hohen Quellenwert besitzt und deshalb als Dokument für die damalige Film- und
Schnitttechnik sowie die für damalige Verhältnisse fortschrittliche Kameraführung dienen
kann.
48
Am anderen Ende der Authentizitätsskala steht der sogenannte historische Spielfilm (HF), der
über einen fiktionalen und die Spielhandlung dominierenden Charakter verfügt.
Hier treten in aller Regel professionelle Schauspieler und Schauspielerinnen auf, die in die
Rolle von anderen, oft bereits verstorbenen Personen treten. Die dramaturgische Inszenierung
steht hier eindeutig im Vordergrund, die historische ,,Wirklichkeit" stellt lediglich den
45
Vgl. Meyers (2001), S. 248. Er benennt hier Bodo von Borries' Veröffentlichung ,,Geschichte im Fernsehen
und Geschichtsfernsehen in der Schule",
erschienen in der Zeitschrift ,,Geschichtsdidaktik" Nr. 8, Jahrgang
1983, S. 221-238.
46
Vgl. z. B. bei Sauer (2006), Meyers (2001) und Pandel/Schneider (2005).
47
Vgl. Sauer (2006), S. 219.
48
Fledelius würde diese Produktion vermutlich in die sechste seiner neun Kategorien in Richtung auf den
geringsten Faktualitätsgrad einordnen (,,Kompilative Informations- und Propagandafilme").
13
Hintergrund dar, vor dem sich die auf die Protagonisten und Protagonistinnen zugeschnittene
Handlung entfaltet. Es handelt sich hierbei also immer um eine fiktive Deutung von
Geschichte, die aber in jedem Fall die Frage nach dem ,,Könnte es tatsächlich so gewesen
sein?"
für die Mehrheit der Zuschauer bejaht haben will, denn nur so kann das Ziel einer
möglichst hohen Einschaltquote und eines hohen Identifikationsfaktors mit bestimmten
Darstellern und Darstellerinnen erreicht werden. Als Beispiel für diese Gattung sei die jüngste
ARD-Produktion ,,Die Flucht" mit Maria Furtwängler in der Hauptrolle genannt, die am 4.
und 5. März dieses Jahres erstmals ausgestrahlt wurde.
49
Bei der im Rahmen dieser Arbeit näher betrachteten Gattung des Dokumentarfilms (,,Doku")
handelt es sich um eine Zusammenstellung
50
von Filmdokumenten vor dem Hintergrund einer
bestimmten Darstellungsabsicht.
51
Diese Dokumente werden in der Regel mit einem
erläuternden Kommentar versehen und mit Standfotos, Zeitzeugenberichten und
Historikerkommentaren angereichert. Neuerdings kommen hierbei auch immer häufiger
nachgespielte Szenen und Sequenzen zum Einsatz. Im Gegensatz zum HF steht bei der Doku
die möglichst ,,echte" Reproduktion von Wirklichkeit im Mittelpunkt; der Zweck ist in erster
Linie die Information der Rezipienten und Rezipientinnen, aber auch deren Unterhaltung.
52
Allerdings betont Meyers, dass die Doku ,,keineswegs objektiver ist als der fiktionale
Spielfilm"
, da der Zuschauer und die Zuschauerin hier häufig irre geleitet werden, ohne es zu
bemerken, es also speziell in der Doku eine Art ,,versteckte Steuerung" geben kann, die über
eine ähnlich starke Suggestivkraft verfügt wie der HF.
53
Gerhard Schneider weist
49
Vgl. Vorankündigung/Kritik im LZ/NW-Artikel von Sigrun Müller-Gerbes vom 03./04.03.2007 sowie die
Ansicht eines Rezensenten zu diesem Film in einem Ausdruck von
www.amazon.de
, beides beigefügt im
Anhang, S. 55 u. 56. Aus der Meinung des Rezensenten wird deutlich, wie wichtig die o. g. Frage nach der
(möglichen) ,,historischen Genauigkeit" offenbar für die Mehrheit der Zuschauer gerade auch bei dieser
Filmgattung ist. Wenn der Film den subjektiv sehr verschiedenen Ansprüchen und Vorstellungen an die
,,historische Wirklichkeit" nicht genügt, stellt sich schnell eine Enttäuschung und eine Ablehnung der
Identifikation mit den Darstellern und Darstellerinnen ein.
50
Deshalb wird diese Filmart häufig auch als ,,Kompilationsfilm" bezeichnet.
51
In der 2. Auflage des Großen Dudens, Bd. 5 von 1966 (Fremdwörterbuch) wird die Dokumentation als
,,Zusammenstellung, Ordnung und Nutzbarmachung von Dokumenten und Sprachmaterialien jeder Art"
definiert. Der Begriff ,,Dokument" wird vom Lateinischen ,,documentum" abgeleitet und als Urkunde,
Schriftstück, Beweis
übersetzt; im fachwissenschaftlichen Sprachgebrauch sind Dokumente jedoch Überreste
historischer Prozesse und somit Zeichen, die nicht direkt auf einen Adressaten bezogen sind, sondern mehr
oder weniger zufällig von einem außenstehenden (und in der Regel später lebenden) Beobachter als solche
erkannt werden, vgl. Schneider (2005), S. 10. Den Dokumentarfilm bezeichnet der Duden als ,,Film, der die
Wirklichkeit von Mensch und Landschaft wiedergibt."
Derart positive Darstellungen des Genres haben
sicherlich dazu beigetragen, dass der Dokumentarfilm auch heute noch vielfach als ,,unverfälscht, wertfrei und
neutral"
angesehen wird und der Zuschauer bei der Ankündigung eines Dokumentarfilms sich nur ,,allzu
gerne mit dem erleichterten Gefühl in die Polster lehnt, jetzt endlich von ideologischer Agitation verschont zu
werden"
, vgl. Wember (1972), S. 9.
52
Vgl. Meyers (2001), S. 249f.
53
Vgl. ebd., S. 250.
14
ausdrücklich darauf hin, dass zwischen allen drei Filmgattungen kein ,,didaktischer
Qualitätsunterschied" bestehe, ,,demzufolge etwa das FD höheren unterrichtlichen
Ansprüchen genügen würde als etwa der kommentierte Dokumentarfilm
."
54
Die an dem Projekt beteiligten Schüler und Schülerinnen und ich haben uns für die nähere
Beschäftigung mit der Doku entschieden, weil es sich bei der Mehrzahl der an den Schulen
vorhandenen audiovisuellen Medien nach wie vor um Dokus und die sogenannten
Unterrichtsfilme handelt. Außerdem sind diese Filme besser auf die schulischen
Gegebenheiten einer 45- bzw. 90-minütigen Einzel- oder Doppelstunde zugeschnitten als der
HF, der in der Regel deutlich länger dauert und z. T. auch mehrere Folgen umfasst.
55
Zur Verdeutlichung der begrifflichen Abgrenzung soll an dieser Stelle eine Tabelle von
Sauer
56
übernommen werden, an der die Zuordnung der verschiedenen Filmgattungen zu den
für die historische Methodik wichtigen Begriffspaaren ,,Quelle" und ,,Darstellung" einerseits
sowie ,,dokumentarisch" und ,,fiktional" andererseits gut erkennbar wird (in Klammern die
jeweilige Zuordnung zu der in dieser Arbeit verwendeten Begrifflichkeit)
:
Quelle
Darstellung
dokumentarisch
Filmdokument,
historischer Dokumentarfilm
(,,FD")
,,aktueller" Dokumentarfilm
(,,Doku")
fiktional
Historischer
Spielfilm
(,,HF")
Geschichtsfilm
(,,HF")
Es ist natürlich korrekt, wenn Sauer darauf hinweist, dass der Begriff ,,historischer Spielfilm"
eigentlich einen Film aus vergangenen Zeiten bezeichnen sollte, und im Gegensatz dazu eine
Produktion aus aktueller Zeit, die jedoch in früheren Zeiten spielt, ,,Geschichtsfilm" heißen
sollte.
57
Allerdings müsste dann auch die Frage geklärt werden, ab welchem Zeitpunkt ein
Film als ,,historisch" im Sinne als ,,einer vergangenen Epoche zugehörig" gelten und bis zu
welchem Alter er als ,,aus aktueller Zeit stammend" angesehen werden darf.
58
54
Vgl. Pandel/Schneider (2005), S. 369.
55
So lief ,,Die Flucht" beispielsweise über zwei mal 90 Minuten.
56
Vgl. Sauer (2006), S. 219.
57
Ein Film aus der Vergangenheit, der von einer noch früheren Zeit handelt, müsste dann konsequenterweise als
,,historischer Geschichtsfilm"
bezeichnet werden.
58
Um eine unnötige Begriffsverwirrung zu vermeiden, verwendet der Autor die Bezeichnungen
,,Geschichtsfilm"
und ,,historischer Geschichtsfilm" nicht weiter.
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