4CID Modell: Bildungswissenschaftler/in mit dem
Schwerpunkt der Referententätigkeit
Zum Modul 2B
Allgemeine Didaktik und Mediendidaktik
angefertigt im BA Bildungswissenschaft
an der FernUniversität in Hagen
von
Antje Haim
Themenstellung am 15.01.2008
Vorgelegt am 26.02.2008
2
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung ... 3
2. Das 4CID Modell am Beispiel der Referententätigkeit ... 4
2.1. Hierarchische Analyse der Kompetenz ... 4
2.2. Aufgabenklassen ... 6
2.3. Lernaufgaben... 8
2.4. Unterstützende Informationen... 11
2.5. Just-in-time Informationen... 12
2.6. Parttask Practice ... 12
3. Das 4CID Modell im mediendidaktischen Kontext ... 13
3.1. Lerntheoretische Überlegungen sowie Aspekte des situierten Lernens in Bezug auf das
4CID Modell ... 13
3.2. Didaktische Szenarien zur Integration des 4CID Modells:... 15
3.3. Unterstützende Medien ... 16
4. Zusammenfassung und Fazit... 18
Literaturverzeichnis:... 20
3
1. Einleitung
Das 4CID Modell von Van Merriënboer (v. Merriënboer
, Clark, & de Croock, 2002
) wurde für
das Training von komplexen kognitiven Fähigkeiten entwickelt. Das Modell ist
wissenschaftlich und empirisch erforscht und stellt für Bildungswissenschaftler eine gute
Möglichkeit dar, komplexes, auf Kompetenzen basiertes Lernen, im geeigneten Kontext zu
vermitteln.
Ziel der Anwendung des 4CID-Modells ist die Vermittlung von Kompetenzen. Um den
Lernerfolg und die spätere Umsetzbarkeit des Gelernten möglichst zu steigern, werden
authentische Lernsituationen bevorzugt, die so oder ähnlich auch in der alltäglichen
Anwendung des Gelernten gefunden werden können. Die Kernaussage des 4CID Modells für
die Gestaltung von komplexe Lernumgebungen sind vier zueinander in Verbindung stehende
Entwurfskomponenten (Abb.1):
-
Lernaufgaben (engl. learning tasks),
-
unterstützenden Informationen (engl. supportive information),
-
Just-in-time Informationen und
-
Parttask Practice.
JIT information
Supportive information
Parttask practice
Learning tasks
Cognitiv
feedback
Abb.1: Vier Entwurfkomponenten des 4CID Modells
In der Hausarbeit wird zunächst die Referententätigkeit von Bildungswissenschaftlern
betrachtet und eine komplexe Kompetenz unter dem Gesichtspunkt des 4CID Modells in
einem Blueprint ausgearbeitet.
Anschließend werden lerntheoretische Überlegungen und Aspekte des situierten Lernens in
Bezug auf das Modell dargestellt. Des weiteren folgt eine Einordnung des 4CID Modells in
didaktische Szenarien, sowie eine Erläuterung von unterstützenden Medien des Blueprints.
Die Autorin bezieht keine genderspezifische Position und wählt die männliche Form für die
handelnden Personen. Der angehende Referent nimmt im Verlauf der Hausarbeit die Rolle
des Lernenden, der Experte die Rolle des Lehrenden ein.
4
2. Das 4CID Modell am Beispiel der Referententätigkeit
Referententätigkeiten in der Bildungswissenschaft können sehr vielfältig und komplex sein.
Ein Referent betreut allgemein bestimmt Sach- und Aufgabengebiete, z.B. in einem
Ministerium, im Bereich der Bildung im Bundesministeriums für Bildung und Forschung
(http://www.bmbf.de/pub/orgplan.pdf;20.01.2008). Fachreferenten im BMBF sorgen ,,durch
wissenschaftliche Beratung und die Organisation von Strategieprozessen mit Vertretern
verschiedenster gesellschaftlicher Gruppen
[,dafür dass] Politik mit Unterstützung von
Wissenschaft und Gesellschaft weiter
" geht (http://www.bmbf.de/de/6490.php; 20.01.2008).
Ein weiterer Tätigkeitsbereich in Zusammenarbeit des BMBF ist der ,,Bundesweite
ArbeitsKreis der EU-Referenten an Hochschulen in Deutschland", kurz BAK. Aufgaben der
Referenten sind z.B. Informationsveranstaltungen mit dem EU-Büro des BMBF durchführen,
Mitarbeit im ,,Universities International Team of Experts" (UNITE), sowie thematische
Vorbereitungen
der
Bundestagung
der
EU-Referenten
(http://www.ruhr-uni-
bochum.de/bak/Aufgaben-Ziele.htm;21.01.2008). Referenten können auch in anderen
Bildungsbereichen tätig sein, die für sich wiederum komplexe gebietsbezogene, also
Fachkompetenzen erfordern.
In der Bildungs- und Öffentlichkeitsarbeit sind das z.B. Beratungsfunktion, Kommunikation
mit anderen Berufsgruppen, Innovation und Weiterentwicklung der Bildungsinitiative
(http://www.fize.de/andere_termine.226.htm;21.01.2008). Der Referent ist der Experte in
seinem Aufgabengebiet, der die Entscheidungsträger (z.B. Minister, Staatsekretär) berät und
deren Entscheidungsfindung vorbereitet und begleitet. Ein wesentlicher Bestandteil der Arbeit
liegt dabei in der Erarbeitung von Konzepten, mit deren Hilfe das Erreichen von strategischen
Zielen sichergestellt werden soll. Die Konzepte enthalten, basierend auf der Diskrepanz
zwischen aktuellem Sachstand (Ist-Situation) und dem vorgegebenen Ziel (Soll-Situation),
Vorgehensweisen und Richtlinien. Die Konzepte bilden somit ein Bindeglied zwischen dem
Soll- und dem Ist-Zustand und sind die Grundlage für die Umsetzung in konkrete
Handlungen. Diese komplexe Kompetenz ,,ein Konzept erstellen" zeichnet u.a. einem
Fachreferenten aus, der damit in seinem Fach als Experte die Bildungsarbeit voranbringt und
zukunftsorientiert gestaltet.
2.1. Hierarchische Analyse der Kompetenz
Die Kompetenz ,,ein Konzept erstellen" im Rahmen der Referententätigkeit wird zunächst
analysiert und in komplexe Fertigkeiten unterteilt (Abb.2).
5
Problemstellung
auswerten
ein Konzept erstellen
Zeitplan
erstellen
Material
sammeln
Ergebnisse
auswerten
Konzept
verfassen
Konzept
mitprüfen
lassen
Problem-
stellung
analy-
sieren
Rahmen-
bedingungen
analysieren
Kern-
aussagen
ermitteln
Verwertbarkeit
ermitteln
Recherche
durch-
führen
Organisations-
bezogene
Anforderungen
analysieren
Umfang
ermitteln
Text-
bausteine
verwenden
Text-
kontrolle
durch-
führen
Meilen-
steine
festlegen
kritischen
Pfad
ermitteln
Format-
vorlagen
verwenden
Ergebnisse
excerp-
tieren
vorhan-
denes
Material
sichten
Inhalte
verstehen
Recherche
Instru-
ment
bedienen
Inhalte
verstehen
Material
aus-
arbeiten
Konzept
schreiben
Korrektur-
mittel
anwenden
Gliederung
erstellen
Ergebnisse
einarbeiten
Geschäfts-
ordnung
kennen
gem.GO
verteilen
Analyse-
schema
anwenden
Abb.2: Hierarchie zu ,,ein Konzept erstellen"
6
Diese (hier sechs grau schattiert dargestellten) horizontal gegliederten Fertigkeiten beziehen
sich auf den Zeitpunkt (temporäre Relationen), zu dem die Fertigkeiten ausgeübt werden. Sie
können gleichzeitig, in beliebiger zeitlicher Abfolge oder sequenziell durchlaufen werden (v.
Merriënboer et al., 2002, S. 40f.). Für die Kompetenz ,,ein Konzept erstellen" ist es zunächst
notwendig die ,,Problemstellung auszuwerten". Danach erfolgt eine Zeitplanerstellung. Erst
danach kann der Referent mit der Materialsammlung beginnen auf welche die Auswertung
der Ergebnisse folgt. Die Punkte ,,Materialsammlung" und ,,Ergebnisse auswerten" können
sich wiederholen (gekennzeichnet durch). Nach Beendigung dieser Schritte erfolgt die
Verfassung des Konzeptes. Zum Schluss wird das Konzept mitgeprüft. Das geschieht meist
intern durch Vorgesetzte. Dieser letzte Schritt kann eine erneute Konzeptverfassung
erforderlich machen (gekennzeichnet durch).
Die vertikalen Relationen sind konditional, d.h. sie bedingen sich. Der Ablauf erfolgt von
unten nach oben. Um ein Konzept verfassen zu können muss der Referent Formatvorlagen
und Textbausteine verwenden können. Danach kann das gesammelte Material ausgearbeitet
und eine Gliederung erstellt werden. Anschließend erfolgt das Schreiben des Konzepts.
Ein nächster Schritt ist die Unterteilung in nicht-wiederkehrende (engl. non-recurrent) und
wiederkehrende (engl. recurrent) Fertigkeiten. Diese Unterscheidung ist wichtig, da die
Fertigkeiten unterschiedlich gelernt werden (v. Merriënboer et al., 2002, S. 41f.). Fertigkeiten
die in unterschiedlichen Problemsituationen immer wieder anders ausgeübt und für die das
Vorgehen immer wieder neu reflektiert werden müssen, werden als nicht-wiederkehrenden
Fertigkeiten bezeichnet (vgl. Absatz 2.4.). Im Gegensatz dazu stehen die wiederkehrenden
Fertigkeiten, welche immer gleich ausgeführt werden und sich in der Lernfolge
automatisieren (vgl. Absatz 2.5.). Die wiederkehrenden Fertigkeiten sind in der Übersicht rot
gekennzeichnet.
2.2. Aufgabenklassen
Um die in der Abb.1 dargestellten Entwurfskomponenten anzuwenden, bedarf es zunächst der
Formulierung von Aufgabenklassen. Würde der Lernende hier bereits komplexe
Lernaufgaben vorgelegt bekommen, könnte es zu einer Überforderung beim Lernenden
kommen (,,cognitiv oberload") (v. Merriënboer et al., 2002, S.44). Somit werden zunächst
Aufgabenklassen formuliert.
Die Formulierung der Aufgabenklassen kann in vier Schritten erfolgen (Bastiaens, Deimann,
Schrader, & Orth, 2006, S.94):
1.
Prinzip der vereinfachten Annahmen,
2.
Prinzip der Nachdruck Manipulation,
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