Analyse und Maßnahmen zum Verhalten von Jungen und Mädchen im Fach Informatik

mathematischen und naturwissenschaftlichen Bereich getestet. Hierbei wurden auch Geschlechterdifferenzen nachgewiesen. 2

Was in meinem Fall für die gesamte Schweiz zu beobachten ist, lässt sich nicht erst seit „Pisa“ auf fast alle europäischen Staaten, auch auf die BRD, übertragen. Laut „TIMSS III“ besteht ein grundsätzliches Problem darin, dass es nicht gelingt Voraussetzungen zu schaffen und Maßnahmen in die Wege zu leiten, die zu gleichen Lernerfolgen von Mädchen und Jungen führen.

Eine Mediatoranalyse verweist dabei auf die bis dato unberücksichtigte Relevanz geschlechtsindividuellen Interesses: Die Herbeiführung einer gleichen

Interessensbasis kann demnach dazu führen, dass sich unter dem Strich keine Leistungsvorteile der Jungen gegenüber den Mädchen mehr nachweisen lassen. ³ Hinzu kommt, dass sozialisationstheoretische Erklärungsansätze davon ausgehen, “dass das alltagstheoretische gesellschaftliche Stereotypisieren von Tätigkeiten und Leistungen in männliche und weibliche Domänen zu unterschiedlichen Sozialisationsbedingungen und Bewertungen“ ⁴ für Mädchen und Jungen führen. Dabei gilt: Werden Schulfächer als männliche Domäne charakterisiert, wird grundsätzlich davon ausgegangen, dass Jungen eher fähig sind in diesen Fächern gute Leistungen zu erbringen. Mädchen haben hingegen selbst bei gleichen Leistungen weniger Selbstvertrauen und schätzen ihre Begabung in technischen Fächern stets geringer ein als Jungen. 5

In der bereits angesprochenen TIMSS-Studie wurden diese Stereotypisierungen genauer untersucht. Dabei wurde festgestellt, dass sowohl Schülerinnen als auch Schüler naturwissenschaftliche Fächer, wie Informatik, als männliche Domäne ansehen, während Sprachen als eher „weiblich“ gelten. Man kann demnach an dieser Stelle festhalten, dass Schulfächer ein Geschlecht haben. Ferner sind sie, je nach Zuordnung zum eigenen oder anderen Geschlecht, bei Mädchen und Jungen unterschiedlich beliebt. Dies hat wiederum Konsequenzen hinsichtlich des bereits angesprochenen geschlechtsindividuellen Interesses und dem daraus resultierenden Selbstvertrauen. Wird Informatik nämlich als männlich dominiertes Feld betrachtet, trauen sich Mädchen in diesem Fach weniger zu und erweisen sich darüber hinaus im fachspezifischen Problemlösen als weniger

² FAULSTICH-WIELAND, Hannelore: Geschlechteraspekte in der Bildung. In: Bundeszentrale für politische Bildung 2004. http://www.bpb.de/files/55B5YQ.pdf. S.4. Stand: 21.02.2007.

³ Vgl.: Ebenda. S. 6.

⁴ Ryter / Schafroth: Gleichwertige Förderung von Mädchen und Knaben. S. 5.

⁵ Vgl.: Ebenda.

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risikobereit. Sie entwickeln demnach immer weniger Interesse und Selbstvertrauen an diesem Fach. Mit zunehmendem Alter erweist sich schließlich die Wahl der Geschlechterrollen sowie das damit einhergehende Vermeiden der von dem anderen Geschlecht zugeordneten Rollen zudem als besonders bedeutend für die weitere Entwicklung der individuellen Geschlechtsidentität. Neben der Angst vor Misserfolg, hervorgerufen aufgrund des sinkenden Selbstvertrauens, wirkt sich nun auch die Angst vor Erfolg auf das Interesse und die Leistung der Mädchen im Fach Informatik aus ⁶ - denn: Gute Leistungen im naturwissenschaftlichen Bereich (abgesehen von Biologie, das weniger stereotypisiert ist und eher der weiblichen Domäne zugeordnet werden kann) stellen eine Bedrohung für die weibliche Geschlechteridentität dar, solange dieses Fach männlich besetzt ist. 7

Zielorientiert und aufschlussreich für einen mädchengerechten Unterricht im Bereich der Naturwissenschaften sind die Ergebnisse einer im FFG-Bericht angeführten Nationalfondsstudie zur reflektierten Koedukation im Physikunterricht in der Oberstufe. Annamarie Ryter und Kathrin Schafroth weisen darauf hin, dass von den Erkenntnissen dieser Interventionsstudie für die Entwicklung von Maßnahmen im Mathematikunterricht und in der Computeranwendung profitiert werden kann. ⁸ Ziel dieser Studie war es Voraussetzungen zu schaffen, welche die Situation der Mädchen im koedukativen Unterricht verbessern, ohne dabei die Jungen zu benachteiligen. Beachtet wurden hierbei folgende Kriterien:

- Vorerfahrungen (didaktische Reflexion der Vorkenntnisse beider Geschlechter)

- Sprache (reflektierte Verwendung von Fachsprache, Klärung von unverständlichen Begriffen)

- Kontextbezug (Einordnen der Themen in gesellschaftliches Umfeld)

- Lernstil (Berücksichtigung besonderer Lern- und Arbeitsvorlieben von Mädchen, geschlechtergerechte Gruppenarbeit)

- Kommunikation (argumentative und kommunikative Gestaltung des Unterrichts, experimentelle Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand)

⁶ Vgl.: Ebenda.

⁷ Vgl.: HORNER, Martina: „Feminity and Sucessful Achievement: A Basic Inconsistency“. In: M.H. Garskof, ed., Roles Women Play: Readings toward Women’s Liberation. Belmont, Calif.: Books/Cole Publishing Co.

1970. S. 97-122.

⁸ Vgl.: Ryter / Schafroth: Gleichwertige Förderung von Mädchen und Knaben. S. 11.

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- Attribuierung (Stärkung des Leistungsselbstvertrauens bei beiden Geschlechtern, keine Stereotypisierung von Erfolgen oder Misserfolgen)

- Geschlechteridentität (Vermeidung der Zuweisung der Fächer in männliche oder weibliche Domänen). 9

Unter dem Strich hatte nun die Berücksichtigung dieser Kriterien eine wirksame Verbesserung der Situation der Mädchen zur Folge. Das Interesse der Mädchen aber auch die Leistungen der ganzen Klasse im Verhältnis zur Zunahme der Mädchengerechtigkeit nahmen dabei insbesondere in jenen Klassen zu, in denen viele dieser mädchengerechten Kriterien verwirklicht wurden. ¹⁰ Zu einzelnen Kriterien liegen darüber hinaus weitere Ergebnisse aus den Untersuchungen zu dem Programm „Mathe 2000“ vor, die zeigen, dass mit besonderen didaktischen Maßnahmen schlechte Voraussetzungen im

Selbstvertrauen der Mädchen verbessert werden können. Der FFG-Bericht fasst die Ergebnisse des Programms „Mathe 2000“ schließlich wie folgt zusammen: „Als den Mädchen - wenig risikobereit, um Fehler zu vermeiden - genügend Zeit eingeräumt wurde, sich mit dem Kontext von mathematischen Aufgaben vertraut zu machen, erbrachten sie gute Leistungen und schnitten später bei schwierigen Aufgaben sogar besser ab als Knaben“. Dabei kam die größere Sorgfalt der Mädchen der Leistungsqualität zu Gute.“ 11

Die Ergebnisse zeigen aber auch, welche besondere Rolle den Lehrerinnen und Lehrern im Rahmen der Schaffung von Voraussetzungen und dem Ergreifen von Maßnahmen zur Förderung der Geschlechter (nicht nur von Mädchen im Fach Informatik) zukommt. Elementare Punkte, wie eine geschlechtergerechte Didaktik, die Auswahl des Unterrichtsmaterials, die Verwendung der zur Verfügung stehenden Lehrmittel oder die Unterrichtsorganisation an für sich, können sich nicht von selbst in die Praxis umsetzen. Es bedarf insbesondere dem Willen und der fehlerfreien Umsetzung der Ziele durch geschulte Pädagoginnen und Pädagogen, um dem Problem letztlich „Herr“ zu werden. Insbesondere aber am Willen als Voraussetzung und Grundlage aller weiteren Überlegungen besteht meines Erachtens enormer Handlungsbedarf.

⁹ Vgl.: Ebenda.

¹⁰ Vgl.: Ebenda.

¹¹ Ebenda. S. 12.

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