Studienseminar für das Lehramt

für die Sekundarstufe II

Wuppertal I

Schriftliche Hausarbeit im Rahmen des Zweiten Staatsexamens

für das Lehramt an Gymnasien gemäß OVP §58

Überlegungen zur ,,Moderatorenrolle" des Lehrers aus konstruktivistischer

Sicht im Zusammenhang eines Unterrichtsversuches zum Thema Fernsehen

im Deutschunterricht in der Sekundarstufe I

Vorgelegt von:

Jörg Redlich, StRef.

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Inhalt

1 Einleitung 1

2 Konstruktivismus 4

2.1 Konstruktivismus als wissenschaftliches Paradigma 5

2.2 Didaktischer Konstruktivismus 8

2.2.3 Lernen

10

2.2.4 Lehren

11

2.3 Konstruktivismus in der Deutschdidaktik 13

3 Medientheorie 15

3.1 Konstruktivistische Medientheorie 16

3.1.1 Wirklichkeiten

17

3.1.2 Kommunikationen als Wirklichkeitsdefinitoren

1 8

3.1.3 Massenmedien als Wirklichkeitsdefinitoren

19

3.2 Medienkompetenz 20

3.3 Fernsehen als Thema im Unterricht 22

4 Moderation 24

4.1 Das Gespräch 24

4.2 Der Moderator 26

4.2.1 Besonderheiten in der Sekundarstufe I

2 8

4.3 Ein Unterrichtsgespräch über medienvermittelte Realitäten 30

Literatur 34

Erklärung 36

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1

Mit Selbstverständlichkeit produzieren wir die erstaunlichste geistige

Akrobatik, blicken, zum Beispiel, minutenlang stumm auf ein weißes

Blatt Papier, das mit Krähenfüßen über und über beschmutzt ist, sprin-

gen dann plötzlich auf und überschütten einen gegenwärtigen Nach-

barn mit Zisch- und Grunzlauten, die etwa durch die folgende Reihe von

Krähenfüßen wiedergegeben werden könnten: ,,Hast du das schon in

der Zeitung gelesen!?" (Heinz von Foerster)1

1 Einleitung

Anlass zur Themenwahl dieser Hausarbeit war die zunehmende Irritation über

das, was eigentlich im Unterricht hinsichtlich der Vermittlung und Verarbei-

tung von ,Wissen` prinzipiell passiert: Nämlich meistens Unvorhersehbares.

Das, was ich als Unterrichtender an Stoffen didaktisch reduziere und in mög-

lichst lebensnahe Themen transformiere, wird ­ wenn überhaupt ­ anders als

von mir gedacht zurückgespiegelt. Es scheint, als führten Informationen ein

mitunter kauziges Eigenleben, werden sie erst in das ,Feld` des Unterrichts

freigelassen. Insbesondere in offenen Unterrichtskonzepten wird diese Er-

scheinung deutlich ­ sind diese produktions- oder prozessorientiert, ist dies

meist wünschenswert und geplant, demgemäß werden solche Unterrichts-

phasen häufig auch mit Attributen wie ,kreativ`, ,schöpferisch` und ,muss

auch mal sein ­ das wirkt motivierend` versehen, was m.E. nichts anderes be-

deutet als die Ansicht, dass solche Prozesse nicht bewertbar seien und

,stofflich` hier eigentlich nichts vermittelt werde.

Ich möchte in dieser Arbeit der Frage nachgehen, inwieweit die Haltung des

Lehrers zu den im Unterricht stattfindenden Prozessen diese Ansicht verän-

dern kann, d.h. ob die Vorstellung, ,offene`, prozess- und produktionsorientier-

te Unterrichtsverfahren stellten einen nicht vereinbaren Gegensatz zur Ver-

mittlung von harten ,Fakten` dar, nicht auch abhängig von einer Grundhaltung

des Lehrers sein kann. In meiner bisherigen Praxis stieß ich u.a. deswegen auf

diese Frage, da sie mir auch von Schülern unausgesprochen angetragen wur-

de: Alle Unterrichtsarrangements, die die Schüleraktivität hinsichtlich eines

Prozesses oder Produktes ansprachen, führten zu reger, interessegeleiteter

Arbeit, deren Artifizialität, aber auch Qualität für mich meistens erstaunlich

war. Ging es darum, ,Offenheit` in traditionelleren Arbeitsformen wie zum Bei-

1 VON FOERSTER, H.: Lethologie ­ Eine Theorie des Erlernens und Erwissens angesichts von

Unwißbarem, Unbestimmbarem und Unentscheidbarem. In: VOß, R.: Die Schule neu erfinden

­ Systemisch-konstruktivistische Annäherungen an Schule und Pädagogik. Neuwied 1999, S.

18.

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2

spiel in Unterrichtsgesprächen anzudenken, stießen häufig verschiedene of-

fensichtlich nicht reflektierte Auffassungen über das, was dort zu geschehen

habe, aufeinander. Schülerorientierte Unterrichtskonzepte favorisierend, ver-

suchte ich ,intuitiv` auch Unterrichtsgespräche inhaltlich wie kommunikativ

auf die Schüler zu richten. Dennoch zirkelten sich viele Gespräche letzten En-

des immer wieder darauf ein, was ich denn als Lehrer, Vermittler und Kenner

des ,Wissens` den Schülern zu sagen hätte. Gesprächsituationen, die durch

Zurücknahme der Lehrerdominanz gekennzeichnet waren, wurden zwar viel-

fach als ,nett`, als Vorbereitung für die nächste Klassenarbeit aber als irrele-

vant verstanden.

Eine erste Möglichkeit, die vermeintliche Verschiedenheit der Arbeitsformen

aufzuschlüsseln, sehe ich in der Bezugnahme auf die Grundlegung von pro-

zess- und produktionsorientierten Verfahren. In diesem Zusammenhang sind

häufig konstruktivistische Überlegungen vorzufinden, was mich dazu veran-

lasst, in dieser Arbeit eine konstruktivistische Haltung auch auf den Bereich

der Gesprächsführung oder breiter gefasst auf den Bereich der Moderation zu

übertragen. Zwingend wird dieses Ansinnen für mich, wenn ich ein

,traditionell` durchgeführtes Unterrichtsvorhaben zum Thema Fernsehen in ei-

ner neunten Klasse, die ich im Rahmen des bedarfsdeckenden Unterrichts

selbstständig unterrichtete, reflektiere. Denn die aktuelle Medientheorie ist

nach der Manipulationsdebatte der sechziger und siebziger Jahre in allen Be-

reichen zunehmend konstruktivistisch beeinflusst. Daher wurde sozusagen

,doppelt` deutlich, dass es auch im Unterricht immer um Konstruktionen von

Wirklichkeit geht ­ für mich als Unterrichtenden gilt es daher, diese Implikati-

onen auch didaktisch verwertbar zu machen.

Aus dieser Perspektive erscheint meine eingangs gestellte Frage in neuem

Licht: kann eine konstruktivistische Haltung zur Moderatorenrolle die Diskre-

panz zwischen Schülerorientierung und Wissensvermittlung erhellen, wenn

nicht sogar auflösen? Im Einzelnen geht es dabei darum, den Begriff

,Konstruktivismus` generell und didaktisch zu beleuchten, die konstruktivisti-

schen Implikationen der Medientheorie aufzuzeigen, um diese mit einem ent-

sprechenden Unterrichtsvorhaben in Zusammenhang zu denken und die Mo-

deratorenrolle in Beziehung zu beiden Bereichen zu setzen, wobei ich den Fo-

kus auf eine Gesprächsorientierung im Unterricht richte. Das Ergebnis dieser

Arbeit kann dabei nur eine erste Näherung an so etwas wie eine konstruktivis-

tische ,Haltung` sein ­ hier im Besonderen im Hinblick auf eine so orientierte

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3

Rollendefinition in gesprächsdominierten Unterrichtsphasen. Konstruktivis-

tische Auffassungen führen m.E. nicht zwingend zur Ausschließlichkeit ein-

zelner Methoden oder Inhalte, vielmehr sind sie in der Lage, Bekanntes und

bereits Praktiziertes ,mit einem Auge mehr` zu sehen.

In Bezug auf die Lehrerfunktionen sind diese Überlegungen im Zusammen-

hang mit dem ,Innovieren` des Rollenverständnisses des Lehrers und daraus

folgend auch des Unterrichts selbst zu sehen. Darüber hinaus wird an einigen

Stellen deutlich, dass konstruktivistische Ansichten auch eine wichtige Be-

deutung für den Bereich des ,Erziehens` haben, insbesondere dann, wenn

durch die Relativität von ,Wissen` die Bedeutung der Ausbildung von Mündig-

keit in den Vordergrund tritt. Da es sich bei den vorliegenden Ausführungen

um Konzeptualisierungen handelt, die in Teilen auf der Reflexion von Unter-

richt beruhen, wird ebenso die Funktion des ,Evaluierens` berührt. Der Dimen-

sion des ,Unterrichtens` kann in einer Arbeit dieser Art letztlich nicht ausgewi-

chen werden.

Als letztes sei hier noch darauf hingewiesen, dass ich sprachliche Genera

als rein grammatische verwende, bei den Formulierungen ,Schüler` und

,Lehrer` sind die jeweils weiblichen Formen also mitgedacht.

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4

2 Konstruktivismus

Der Begriff ,Konstruktivismus` animiert aus meinen Alltagsbeobachtungen

heraus in der Regel entweder zu diffuser Ablehnung oder euphorischer Annah-

me. Dabei ist in den meisten Fällen überhaupt nicht klar, was diese Chiffre ge-

nau bedeutet bzw. bedeuten kann. Daher ist es an dieser Stelle angebracht,

meine Rezeption des Begriffes und so etwas wie ,meinen Fokus` auf die De-

batte darzustellen, der verdeutlicht, inwiefern die Implikationen des Begriffes

für meine persönliche praktisch-didaktische Genese bedeutsam sind. Wie im-

mer bei Bezugnahmen auf eine Gemengelage von theoretischen Schulen, die

im Dreiecksverhältnis zwischen Theorie, Praxis und praxisorientierter persön-

licher Rezeption stehen, und gleichzeitiger Ablehnung der Übernahme einer

einzigen bestimmten Richtung bin ich mir der Gefahr des Eklektizismus be-

wusst. Bei der Fülle der wissenschaftlichen Disziplinen, die konstruktivisti-

sche Perspektiven produzieren, scheint mir dies aber der einzig angebrachte

Weg, um die Chancen der vorhandenen Interdisziplinarität nutzbar machen zu

können. Mit anderen Worten gesagt, halte ich das Phänomen

,Konstruktivismus` nur für greifbar, wenn möglichst häufig der ,Blick über den

Tellerrand` gewagt wird.

,Konstruktivismus` ist demnach eine Art wissenschaftlicher, für den Prakti-

ker durchaus auch alltagshypothetischer Grundhaltung, die in den letzten

Jahren zunehmend häufiger rezipiert wird. Einer bestimmten wissenschaftli-

chen Disziplin lässt sich diese Haltung dabei nicht zuordnen. Vielmehr ver-

sammeln sich darunter eine ganze Reihe Arbeiten aus verschiedenen wissen-

schaftlichen Fachbereichen:2 Neben Anstößen aus der Philosophie einschließ-

lich Erkenntnistheorie bezieht der Konstruktivismus in jüngerer Zeit Impulse

aus der Biologie, insbesondere der Evolutions- und Neurobiologie, anknüp-

fend daran aus der Psychologie, vor allem aus der Kognitionspsychologie im

Fahrwasser der Arbeiten Jean Piagets. Als epizentrisch für konstruktivisti-

sches Denken können durch ihre den Konstruktivismusbegriff prägende Kraft

die kommunikationstheoretischen Arbeiten von Heinz von Foerster und Paul

Watzlawick bezeichnet werden.

Neben diesen ausgewiesen als konstruktivistisch zu etikettierenden Arbei-

ten müssen auch solche bedacht werden, die üblicherweise dem so genann-

ten systemtheoretischen Ansatz verpflichtet sind. Die Vokabeln ,Systemthe-

2 Vgl. hierzu und im Folgenden MERTEN, K./SCHMIDT, S./WEISCHENBERG, S.: Die Wirklich-

keit der Medien. Eine Einführung in die Kommunikationswissenschaft. Opladen 1994, S. 4 ff.

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5

orie` und ,Konstruktivismus` werden häufig zu Recht in einem Atemzug ge-

nannt3, da beide Perspektiven jeweils für den anderen Bereich (wenn man sie

denn trennen will) grundsätzliche Voraussetzungen schaffen: Die systemthe-

oretisch postulierte Abgeschlossenheit von Systemen beispielsweise bedingt

die Notwendigkeit der Konstruktion von Realität ­ umgekehrt zwingt der Kon-

struktionsgedanke dazu, eine analoge Koppelung zwischen Individuum und

Umwelt auszuschließen, führt also wieder zur Abgeschlossenheit von (per-

sonalen) Systemen4. Ähnlich disziplinübergreifend können hier ausschnitts-

weise der kybernetisch-informationstheoretische Ansatz von Norbert Wiener

u.a., die biologisch-ökologische Systemtheorie von Ludwig von Bertalanffy

und James G. Miller, Selbstorganisationstheorien von Humberto Maturana

und Francisco Varela sowie die soziologische Systemtheorie von Niklas Luh-

mann genannt werden.

2.1 Konstruktivismus als wissenschaftliches Paradigma

Die grundlegende Idee des konstruktivistischen Paradigmas, das sich durch

eben beinahe alle Fachbereiche zieht, kann etwa folgendermaßen gefasst wer-

den: Während man traditionell annahm, dass sich die Wahrheit abbildhaft

oder als Korrespondenz im Wissen oder der Wahrnehmung, die vom Wissen

strukturiert wird, darstellen lasse, geht der Konstruktivismus davon aus, dass

es Wahrheit in diesem Sinne gar nicht geben kann, da jede Erkenntnis nur eine

Anpassung des Wissbaren an unsere Erkenntnismittel darstellt. Auf die Er-

kenntnisfähigkeit von Individuen bezogen hat hier insbesondere die Kogniti-

onspsychologie im Anschluss an Piaget dem Konstruktivismus Vorschub

geleistet, indem sie die Erkenntnismittel als kognitive Strukturen beschreibt,

die Umwelt nur durch einen Kreisprozess von Assimilation und Akkommoda-

tion5 erfassbar machen. Systemtheoretisch bedeutet das in etwa, dass das

Individuum bzw. das personale System nur mit sich selbst in Kontakt tritt und

lediglich sensorisch gewonnene Umweltinformationen mit den bereitstehen-

3 Vgl. z.B. den Untertitel des Sammelbandes von VOß, R. (Hrsg.): Die Schule neu erfinden ­

Systemisch-konstruktivistische Annäherungen an Schule und Pädagogik. Neuwied 1999.

4 Analog zu traditionellen Bezeichnungen wie ,Subjekt` oder ,Individuum` sprechen Systemthe-

oretiker von ,personalen` oder ,psychischen` Systemen. Vgl. auch LUHMANN, N.: Soziale Sys-

teme ­ Grundriß einer allgemeinen Theorie. Frankfurt am Main 1996, S.155.

5 ,Assimilation` und ,Akkommodation` sind nach Piaget die beiden grundsätzlichen Funktionen

von Organismen jeglicher Art, die sowohl organisch-evolutionär als auch kognitiv den Prozess

der Adaption ausmachen. Dieser wird angeregt durch die so genannte ,Äquilibration`, die

nichts anderes beschreibt als das permanente Bestreben von Organismen, die beiden Teilpro-

zesse der Adaption im Gleichgewicht zu halten. Vgl. dazu GINSBURG, H. P. / OPPER, S.: Pia-

gets Theorie der geistigen Entwicklung. Stuttgart 1989.

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6

den Mitteln, den kognitiven Strukturen im Sinne der Kognitionspsychologen,

zu einer eigenständigen Interpretation bzw. Konstruktion von Umwelt, Wahr-

heit usw. verarbeitet6. In dieser Ansicht sehen sich die Systemtheoretiker mitt-

lerweile auch durch die Neurophysiologie bestärkt: ,,Das gesamte Nervensys-

tem beobachtet ja nur die wechselnden Zustände des eigenen Organismus

und nichts, was außerhalb stattfindet."7

Wahrheit ist somit eine Konstruktion. Sie passt das Erkannte an die Er-

kenntniskategorien an, oder anders gesagt: das Erkannte hat außerhalb un-

serer kognitiven Erkenntnismittel keinen Wert, kann außerhalb ihrer nicht ge-

dacht werden und somit keiner Realitätsprüfung standhalten. Dies ist, in Pa-

renthese gesprochen, keine so neue Erkenntnis, denn bereits Kant hat das für

uns nicht erkennbare ,Ding-an-sich` von den uns zugänglichen, durch unsere

sinnlichen und verstandesmäßigen Kategorien erst in Form gebrachten Er-

kenntnissen, abgegrenzt. Kant hat sich jedoch noch auf apriorische Formen

der Erkenntnis berufen, während die Konstruktivisten davon ausgehen, dass

es eine Geschichte der individuellen und kollektiven Konstruktion gibt, die

dann das in Zukunft Konstruierte einschränken, weil Gemachtes immer auf

schon Gemachtem beruht und das Folgende beeinflusst. Wir bauen also nach

und nach ein Bewusstsein auf, das in eine ungeordnete Welt Regelmäßigkei-

ten, Ordnungen, Ähnlichkeiten, Kausalitäten usw. hineinbringt, die Erfahrun-

gen gewissermaßen assimilieren. So gelingt es, bis an unsere Grenzen zu ge-

langen, aber kaum darüber hinaus:

Die Möglichkeiten, so eine Ordnung zu konstruieren, werden stets durch

die vorhergehenden Schritte der Konstruktion bestimmt. Das heißt,

dass die wirkliche Welt sich ausschließlich dort offenbart, wo unsere

Konstruktionen scheitern. Da wir aber das Scheitern immer nur in eben

jenen Begriffen beschreiben und erklären können, die wir zum Bau der

scheiternden Strukturen verwendet haben, kann es uns niemals ein Bild

der Welt vermitteln, die wir für das Scheitern verantwortlich machen

könnten.8

Das konstruktivistische Paradigma erschöpft sich aber nicht nur im Übergriff

auf die bisher genannten Bereiche. Neben den Schnittstellen zur Biologie wird

6 Im systemtheoretischen Vokabular gesprochen wird an dieser Stelle die so genannte ,Selbst-

referentialität` von Systemen deutlich. Dieser Begriff beschreibt aber mehr als nur Erkenntnis-

prozesse. Er steht für jede Art zirkulärer Prozesse, die innerhalb von Systemen stattfinden. Der

Begriff benennt die konstruktivistische Vorstellung, dass Systeme immer nur auf die Konstitu-

enten ihrer selbst Bezug, also ,Referenz`, nehmen können.

7 LUHMANN, N.: Soziologische Aufklärung 5 ­ Konstruktivistische Perspektiven. Opladen1990,

S. 46.

8 VON GLASERSFELD, E.: Einführung in den radikalen Konstruktivismus. In: WATZLAWICK,

P.: Die erfundene Wirklichkeit. München 1981, S. 37. Orthographie im Original.

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7

es auch durch Befunde der ,harten` Naturwissenschaften gestärkt. Seit der

Heisenbergschen Unschärferelation hat die Physik die traditionelle Auffas-

sung, dass es letzte Bausteine geben müsse, auf denen alles Natürliche ba-

siere, und dass es experimentell möglich sei, deren Zustand und Lage mes-

sen zu können, fallen lassen müssen.9 ,,Seit Heisenberg gilt: Zwei physikali-

sche Größen wie Ort und Impuls eines Teilchens können konstitutiv nicht

gleichzeitig genau gemessen werden, da im atomaren Bereich durch die Mes-

sung eines Phänomens immer zugleich eine Veränderung des gemessenen

Phänomens bewirkt wird."10

Daraus resultieren zwei Schlussfolgerungen, die auch für nicht naturwis-

senschaftliche Überlegungen äußerst relevant sind: Zum einen ist letztendlich

eine objektive Beobachtung von Natur nicht möglich. Daher scheint es aus-

sichtslos, eine archimedische11 Position des Beobachtens einnehmen zu wol-

len. Zum anderen ist die Beobachtung eines Gegenstandes nur in seiner Un-

terscheidung zu anderem möglich und nicht in der Erfassung seiner Identität,

denn das würde entgegen der Heisenbergschen Unschärferelation bedeuten,

Ort und Impuls gleichzeitig messen zu können. Zur Relevanz der naturwissen-

schaftlichen Erkenntnisse auch für philosophische Fragestellungen äußert

sich der populäre Physiker Stephen W. Hawking in seinem Bestseller ,,Eine

kurze Geschichte der Zeit":

Die Unschärferelation hat weitreichende Folgen für unsere Sicht der

Welt. Selbst heute, fünfzig Jahre nach ihrer Formulierung, haben viele

Philosophen diese Konsequenzen noch nicht in ihrer vollen Bedeutung

erfaßt, und sie sind nach wie vor Gegenstand heftiger Kontroversen. Die

Unschärferelation bereitete dem [...] Traum von einem absolut determi-

nistischen Modell ein jähes Ende: Man kann künftige Ereignisse nicht

exakt voraussagen, wenn man noch nicht einmal in der Lage ist, den

gegenwärtigen Zustand des Universums genau zu messen! Nur für ein

übernatürliches Wesen, das den gegenwärtigen Zustand des Univer-

sums beobachten kann, ohne auf ihn einzuwirken, könnten Naturge-

setze erkennbar sein, die alle Ereignisse vollständig determinieren.12

Bleibt noch hinzuzufügen, dass auch auf weniger die abendländische

Geistesgeschichte bewegenden Ebenen durch diese Überlegungen traditionel-

9 Vgl. BULYGIN, E.: Die Ideale der Vollständigkeit und der Widerspruchsfreiheit im wissen-

schaftlichen Denken. In: PFEIFFER, H. (Hrsg.): Denken und Umdenken ­ Zu Werk und Wir-

kung von Werner Heisenberg. München 1977, S. 95.

10 GRIPP-HAGELSTANGE, H.: Niklas Luhmann ­ eine erkenntnistheoretische Einführung.

München 1995, S. 22

11 Der Begriff des ,archimedischen Punktes` steht für die Vorstellung, eine außerhalb des Zu-

sammenhangs stehende und damit objektive Beobachterposition einnehmen zu können.

12 HAWKING, S. W.: Eine kurze Geschichte der Zeit ­ Die Suche nach der Urkraft des Univer-

sums. Hamburg 1996, S. 77. Orthographie im Original.

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le Haltungen, beispielsweise solche, die die Vermittlung von ,gültigem` Wissen

an Schüler betreffen, überdacht werden müssen.

2.2 Didaktischer Konstruktivismus

Konstruktivismus als Leitbegriff findet sich in der didaktischen Literatur häu-

figer implizit als explizit. Es gibt einige kürzere Arbeiten, die eine didaktisch-

konstruktivistische Perspektive eröffnen13, aber nur wenige Entwürfe eigen-

ständiger Didaktiken, die sich explizit dem konstruktivistischen Paradigma

verpflichten.14 Diese offensichtliche Zurückhaltung resultiert m.E. aus einem

Diskurs, der jeweils an den Schnittstellen der einzelnen akademischen Diszip-

linen geführt wurde und wird: Wissenschaftstheoretische Positionsmanöver

haben den Begriff an einigen Stellen in Verruf geraten lassen. Insbesondere

die Diskussion um den so genannten ,radikalen Konstruktivismus`15 hat für Irr-

itationen16 gesorgt. Daneben wird auch der soziologischen Systemtheorie17 so

etwas wie eine ,Subjektferne` vorgeworfen, was angesichts des erst seit 1968

gesellschaftlich und wissenschaftlich wieder erkämpften und an vielen Stellen

verklärten Subjektbegriffes beinahe automatisiert auf Ablehnung stößt.

Darüber hinaus finden sich aber auch in breit rezipierten und nicht unter

,Konstruktivismusverdacht` stehenden Klassikern moderner Didaktik kon-

struktivistische Züge. So lassen sich etwa in Wolfgang Klafkis bildungstheo-

retischer Didaktik durchaus Elemente finden, die auf die Idee der Konstruktion

hinweisen. Wissenschaftsorientierung beispielsweise wird von Klafki verstan-

den als: ,,[...] didaktisches Prinzip des Unterrichts [, das] nicht vorrangig mit

13 Vgl. z.B. VOß, S. 1ff.

14 So zum Beispiel HUSCHKE-RHEIN, R.: Systemische Erziehungswissenschaft. In: HIERDEIS,

H. (Hrsg.): Taschenbuch der Pädagogik. Hohengehren 1996, S. 471-485.

15 Unter ,radikalem Konstruktivismus` wird die erkenntnistheoretische Überspitzung des Kon-

struktionsgedankens verstanden: Da eine objektive Außenwelt nicht beobachtbar ist, kann

auch ihre Existenz in Frage gestellt werden.

16 An dieser Stelle kann ich mir nicht verkneifen, darauf hinzuweisen, dass ,Irritationen` rück-

übersetzt in systemtheoretisches Vokabular ,Pertubationen` sein können, die in der Regel als

Möglichkeit der Veränderung, Erneuerung und des selbstgenerierenden Fortschritts von Syste-

men aller Art verstanden werden. Beim Schreiben dieses Satzes verändert sich daher meine ur-

sprüngliche Absicht, nichts weiter als Unmut zu bekunden, in die womögliche Beobachtung

von neuen wissenschaftstheoretischen Konstruktionen.

17 So werden z.B. die Arbeiten Niklas Luhmanns in der pädagogischen Literatur meistens

wahrgenommen in Form eines Spagates zwischen dem Hinweis auf lebens- bzw. subjektferne

Kunstsprache und gleichzeitiger Übernahme des Zirkularitätsgedanken, der mit der traditionel-

len Subjektidee durchaus im Einklang steht. Die Schwierigkeiten einer systemtheoretischen

Subjektauffassungen sind durch Luhmanns Ablehnung des Subjektbegriffes an sich zu erklä-

ren, da nach Luhmann die Elemente sozialer Systeme eben keine Individuen, sondern die aus-

geführten Interaktionen und Kommunikationen sind. Vgl. z.B. REICH, K.: Systemisch-kon-

struktive Pädagogik ­ Einführung in Grundlagen einer interaktionistisch-konstruktiven Pädago-

gik. Neuwied 1996, S. 59f.

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der Vorbereitung von Schülern auf spätere wissenschaftliche Studien, son-

dern

primär

mit der Bedeutung der Wissenschaften für die Vermittlung eines

angemessenen Wirklichkeits- und Selbstverständnisses [...] gegründet

[wird]."18 Damit wird auf die Bedeutung von Wissenschaft als eine mögliche

für Schüler relevante Erkenntnistheorie hingewiesen. Einige Zeilen weiter heißt

es, dass die Schüler (die Lehrer natürlich auch) in einer ,,[...] in zunehmendem

Maße von Wissenschaft bestimmten Welt [...]"19 lebten. Hier wird auf die Ge-

schichte kollektiver Konstruktion von Wirklichkeit Bezug genommen, die sich

zum jetzigen Zeitpunkt zweifelsfrei als wissenschaftliches Konstrukt erweist ­

die Epistemologie unserer Gesellschaft fußt bis ins Alltägliche auf wissen-

schaftlichen Erkenntnissen und deren Methoden20. Klafkis Überlegungen zielen

natürlich primär auf die Begründung seiner bekannten Didaktik ab, also auf

die Betonung von Exemplarität und Lebensnähe von zu vermittelnden Inhal-

ten. Beides ist aber nur möglich mit einer Begründung, die nicht ohne einen

konstruktivistischen Impetus auskommt.

Ein Autor, der seine didaktischen Überlegungen explizit konstruktivistisch

unterfüttert, ist Hermann Krüssel21, den ich im Folgenden kurz anführe. Krüs-

sel beschreibt das Phänomen ,Unterricht` in Anlehnung an Luhmann als so-

ziales System, das synreferentiell22 organisiert ist. Damit ist gemeint, dass im

Unterricht zwar einzelne abgeschlossene personale Systeme (die Schüler) a-

gieren, eine Perspektivenebene weiter, z.B. in Diskussionen bzw. in offenen

Unterrichtsgesprächen, aber ein System ,Schulklasse` selbstreferentiell pro-

zessiert. Dabei liegt ihre ,Referenz` außerhalb der beteiligten personalen Sys-

18 KLAFKI, W.: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim 1985, S. 112. Her-

vorhebung im Original.

19 ebd., S. 112.

20 Ein anerkannt glaubwürdiges Ergebnis beispielsweise auf die Frage, welche Sonnencreme

die ,bessere` sei, ist immer eine Empfehlung der Stiftung ,,Warentest", da sie frei von marktwirt-

schaftlichen Erwägungen agiert und Testreihen durchführt, die objektive, reliable und valide,

sprich: den Kriterien der empirischen Wissenschaften gemäße Ergebnisse liefern. Dass es

durchaus kritische Stimmen von Einzelwissenschaften gegenüber den faktischen Ergebnissen,

vermutlich auch was Sonnencremes betrifft, wie auch gegenüber den empirischen Methoden

generell gibt, kann unsere feste Überzeugung, auf diese Weise die brauchbarste Sonnencreme

auszuwählen, nicht erschüttern. Diese erst durch die empirischen Wissenschaften geschaffene

,Messbarkeit` von Wirklichkeit durchzieht weite Teile unseres alltäglichen Lebens und schafft so

permanent eine ,richtige` Sicht auf Wirklichkeit.

21 Vgl. dazu im Folgenden KRÜSSEL, H.: Die konstruktivistische Betrachtungsweise in der Di-

daktik. In: Lehren und Lernen als konstruktive Tätigkeit ­ Beiträge zu einer konstruktivistischen

Theorie des Unterrichts. Herausgegeben vom Landesinstitut für Schule und Weiterbildung. Bö-

nen 1995, S. 116-142.

22 Die Systemtheorie fragt immer nach dem Bezugspunkt ­ der Referenz ­ von Interaktionen

bzw. Kommunikationen. Üblicherweise werden einzelne Systeme in ihrer Abgschlossenheit da-

her als ,selbstreferentiell` bezeichnet. Vgl. auch Anmerkung 6 dieser Arbeit.

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10

teme, dennoch wird sie gewissermaßen von ihnen selbst produziert. Folgte

man hier der systemtheoretischen Beschreibung weiter, verschwänden die

Schüler als Individuen aus diesem Modell zugunsten der von ihnen hervorge-

brachten Kommunikationen ­ das wäre ja die Voraussetzung für ein synrefe-

rentielles System. Krüssel weist hier aber darauf hin, dass es im Hinblick auf

die Praxis wenig sinnvoll ist, Individualität in Systembeziehungen aufzulösen.

Vielmehr kann Individualität als Kategorie in der Selbst- und Fremdbeschrei-

bung eines Beobachters als erlebte Tatsache in die didaktische Theoriebil-

dung mit einfließen.

Auf diese Weise kann herausgestellt werden, dass eine Person nicht unab-

hängig von anderen Elementen der Systeme, in die sie eingebunden ist bzw.

mit denen sie interagiert, gedacht werden kann. Alltägliche Phänomene wie

z.B. Etikettierungen oder Charakterisierungen von Schülern können so nicht

mehr losgelöst von den jeweils umgebenden Systemen, z.B. dem Lehrer oder

der Klasse verstanden werden. Übernimmt der Lehrer eine so gestaltete kon-

struktivistisch-systemische Perspektive, bedeutet das für ihn, dass er seine

Interaktionen nur entwerfen kann, indem er sie innerhalb eines oder mehrerer

sozialer Systeme denkt. ,,Ein Lehrer, der diese Sichtweise einnimmt, wird über

die Verhaltensmuster in seiner Klasse in der Form reflektieren, daß er bei-

spielsweise als problematisch empfundene Verhaltensweisen nur als Teil der

Muster und nicht mehr isoliert betrachtet."23 Hier wird deutlich, dass ein sol-

chermaßen gedachter Unterricht nicht linear konstruiert werden kann, z.B.

stoßen hier Ketten von einzelnen Lehr-/Lernschritten schnell an ihre Grenzen,

auch wenn vorher Optionen mitgedacht werden. Die lineare Vorstellung der

Vermittlung von Wissen muss hier zugunsten einer Fokussierung auf Kom-

munikation, nicht nur zwischen Lehrer und Schüler, sondern auch in den

Konstellationen, die sich zwischen Schulleitung, Kollegium, Elternhaus usw.

ergeben, aufgegeben bzw. in dieses multidimensionale Konstrukt mit einge-

bunden werden. Diese ,Gesamtschau` auf Unterrichtsprozesse muss nun im

Folgenden mindestens in die beiden Perspektiven ,Lernen` und ,Lehren` diffe-

renziert werden.

2.2.3

Lernen

Insbesondere die so genannten kognitiven Lerntheorien von Gagné, Aebli,

Bandura und anderen24 bieten Anknüpfpunkte für eine konstruktivistische Auf-

23 KRÜSSEL, S. 128. Orthographie im Original.

24 Vgl. LEFRANCOIS, G. R.: Psychologie des Lernens. Berlin 1994.

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fassung von Lehr- und Lernprozessen. Lernen wird von ihnen jeweils als Kon-

struktionsprozess des Subjektes verstanden. Dabei wird es von Umweltein-

flüssen dazu angeregt, neue interne, kognitive Strukturen zu bilden, die es in

die Lage versetzen, sich in der jeweiligen Umwelt sinnvoll zu verhalten. Im Ein-

zelnen geschieht dies dadurch, dass Repräsentationen der Umwelt in Form

kognitiver Strukturen gebildet werden. Diese Strukturen assimilieren entweder

Umweltinformationen in der Form, dass die Informationen gewissermaßen in

die vorhandenen Strukturen eingepasst werden, oder sie akkommodieren, was

soviel bedeutet wie eine Anpassung der Strukturen an solche Informationen,

die durch die vorhandenen Strukturen nicht verarbeitbar sind. Bei letzterem

handelt es sich um den eigentlichen Lernprozess, da erst hier von einer Verän-

derung auf Seiten des Subjekts gesprochen werden kann.

Der ganze Prozess wird angeregt durch die von Piaget formulierte

,Äquilibration` ­ das allen lebenden Organismen immanente Bestreben, ein

aus dem Gleichgewicht geratenes System wieder zu stabilisieren25. Das heißt,

Motor des Lernens sind die Diskrepanzen, die auftreten, wenn die kognitive

Auswertung neuer Erfahrungen den bisherigen Strukturen bzw. Erwartungen

widersprechen. Da es sich bei den so beschriebenen Lernprozessen aus-

schließlich um eine Selbstentwicklung des kognitiven Systems handelt, die le-

diglich durch ,Störungen` aus der Umwelt angeregt werden, stellt sich Unter-

richt nun als Rahmenbedingung von Lernen dar, in der versucht werden kann,

Möglichkeiten zu kanalisieren, zu betonen usw. ,Möglichkeiten` ist hierbei eine

angemessenere Formulierung als etwa ,Inhalte`, ,Stoffe`, ,Informationen` usw.,

weil es sich bei diesen Rahmenbedingungen nur um Angebote bzw. Orientie-

rungen für den jeweils angesprochenen Schüler handeln kann. Ob und wie

Schüler sich an solchen Angeboten orientieren, hängt letztlich von den Deter-

minierungen der kognitiven, persönlichen, sozialen usw. Strukturen der einzel-

nen Schüler, der Gruppe, der Schule usw. ab: ,,Der Schüler kann demgemäß

nicht im eigentlichen Sinne determiniert, sondern lediglich ,pertubiert`, d.h. an-

geregt werden."26

2.2.4 Lehren

Zunächst liegt es nahe, anknüpfend an die vorausgegangenen Überlegungen

über Lernprozesse, den Kern von Lehraktivitäten als ,organisierte Pertubation-

en` zu verstehen. Die Planung von Unterricht stünde also unter der Frage, wie

25 Vgl. dazu GINSBURG/OPPER, S. 78f.

26 KRÜSSEL, S. 131.

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Inhalte, Stoffe, Themen usw. so arrangiert werden, dass Schüler durch die

Form der Darbietung ,kognitiv irritiert` werden, das aber nur so weit, dass im

lerntheoretischen Sinn keine Überforderung27 stattfindet. Selbstverständlich

führt der Konstruktionsgedanke auch zu dem seit langem auch außerhalb

konstruktivistischer Überlegungen bekannten Grundsatz, Unterricht mög-

lichst im Hinblick auf eine aktive Beteiligung, Selbsttätigkeit usw. zu organi-

sieren, da ja schließlich die Selbstentwicklung kognitiver Systeme ermöglicht

werden soll. Viel weit reichender wirkt sich die konstruktive Perspektive aber

aus, wenn der Blick auf die Unterrichtsstoffe gerichtet wird. Wenn Lernen eben

als Selbstentwicklung kognitiver Systeme verstanden wird, dann kann die

Rolle des Lehrers nicht darin bestehen, feststehendes Wissen, vorgegeben

z.B. durch die Ergebnisse einzelner Wissenschaften, Vorgaben in Lehrplänen

usw., an Schüler heranzutragen. Denkt man Unterricht konsequent konstrukti-

vistisch, so gibt es keinen ,vor`-liegenden, vermittelbaren Stoff. Vielmehr kön-

nen in den Unterricht eingebrachte Themen in ihrer Ausgangsstruktur, also je-

ner Struktur, die der Lehrer gewissermaßen vorausdenkt, nur als das Bereit-

stellen von Erfahrungsmöglichkeiten aufgefasst werden. Danach entsteht ein

für die aktuell zusammengekommene Schülergruppe artifizielles Wissen, des-

sen Bezugspunkt in der kollektiven Kommunikation liegt und dessen Struktur

durch die Ausgangsstruktur lediglich angeregt wird. Dieses Wissen selbst

kann wieder als synreferentielles System betrachtet werden und bildet für je-

den einzelnen Schüler als personales System wiederum die Umwelt, die ihn

jeweils auf vermutlich verschiedene Weise zu eigenen Konstruktionen von Re-

präsentationen des behandelten Unterrichtsthemas anregt.

Von einem traditionellen Standpunkt aus, mutet diese Vorstellung hinsicht-

lich der erreichbaren Lernergebnisse relativistisch und beliebig an. Will man

die Arbeiten der jüngeren Kognitionsbiologie und -psychologie nicht ignorie-

ren, erscheinen diese Befunde aber eher als sachliche Bestandsaufnahmen,

die einiges an unterrichtspraktischen Problemen erklären können: Trotz vorhe-

rigen schriftlichen Tests fällt die Klassenarbeit zum gleichen Thema völlig an-

ders aus; ,gute` Schüler scheitern an der ungewohnten Formulierung einer

27 Von ,Überforderung` wird im Rahmen der kognitiven Lerntheorien gesprochen, wenn Um-

weltinformationen von der aufnehmenden kognitiven Struktur nicht mehr verarbeitet werden

können. Wenn die Umweltinformationen aber erst gar nicht aufgenommen werden, kann auch

keine Struktur durch Akkommodationsprozesse verändert werden. Eine des Lesens und

Schreibens mächtige deutschsprachige Person beispielsweise greift beim Erlernen der schriftli-

chen Form der englischen Sprache auf schon vorhandene Strukturen zurück, nämlich die des

beiden Sprachen zugrunde liegenden Zeichensystems, und kann diese verändern, also ak-

kommodieren, während bei einem Analphabeten diese Strukturen nicht vorhanden sind und

daher zunächst auch keine Assimilation stattfinden kann.

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Frage, während ,schlechtere` überraschenderweise dadurch produktiv ange-

sprochen werden usw. Denkt man Unterricht konstruktivistisch, muss daher

also auch neu bedacht werden, wozu Unterricht überhaupt führen soll, bzw.

wie Lernerfolge überprüft werden sollen. M.E kann dies nur dazu führen, an-

statt den üblicherweise analog reproduzierten Ergebnissen den Konstrukti-

onsprozess von Schülern zu bewerten, wobei nicht auf inhaltliche Kriterien

verzichtet werden muss. Eine Etablierung verschiedener Stufen von kollektiven

Wirklichkeits- und damit Wahrheitsdefinitionen trägt dem konstruktivistisch-

erkenntnistheoretischen Paradigma wie auch der traditionellen Ergebnisorien-

tierung durchaus Rechnung. Nebenbei bemerkt, erscheint durch diese Sicht

auch die laut Lehrplan geforderte Gleichzeitigkeit von Wissensvermittlung und

Erziehung zu demokratisch begründeter Verantwortung28 nicht mehr als un-

mögliches Unterfangen, da für Schüler deutlich werden kann, dass Wissen e-

benso wie ,Gesetze` des sozialen Zusammenlebens immer auf kollektiver

Konsensfindung basieren.

2.3 Konstruktivismus in der Deutschdidaktik

Auch an der Didaktik des Faches Deutsch ist der Konstruktionsgedanke nicht

spurlos vorbeigegangen, wenn auch unter anderen Vorzeichen. Insbesondere

unter der Überschrift der ,kognitiven Wende`29 ist einiges in die didaktischen Ü-

berlegungen eingeflossen. Dabei werden die bereits genannten konstruktivis-

tisch orientierten Grundannahmen der kognitiven Lernpsychologie übernom-

men, die den Blick auf die Eigenaktivität der Schüler richten und ihnen eigene

Konstruktionen von Vorstellungen, Begriffen und Handlungsmodellen zuspre-

chen. Diese Betrachtungsweise hat im Folgenden dann Einfluss genommen

auf die Rechtschreib- und Sprachdidaktik, die nunmehr die Selbstkonstruktion

von Hypothesen und Regelbildung statt einer Vorgabe von Regeln in den Vor-

dergrund stellt. Die Didaktik des Literaturunterrichtes bedient sich zunehmend

der Begriffe ,Imagination`, ,Fremdverstehen` und ,ästhetischer Bildung`.

Imagination meint zunächst eine Haltung, die Literaturunterricht als Anre-

gung versteht, die formalisierte Ebene der Textinterpretation und -analyse hin

28 ,,Bildung in diesem Sinne soll den Schülerinnen und Schülern helfen, die Wirklichkeit in ihren

vielfältigen Dimensionen zu erschließen und es ihnen ermöglichen, sie zunehmend verantwort-

lich mitzugestalten." Richtlinien und Lehrpläne für das Gymnasium ­ Sekundarstufe I ­ in

Nordrhein-Westfalen für das Fach Deutsch. Hrsg. vom Ministerium für Schule und Weiterbil-

dung des Landes Nordrhein-Westfalen. Frechen 1996, S. 11.

29 Vgl. dazu und im Folgenden SPINNER, K. H.: Die eigenen Lernwege unterstützen ­ Die kog-

nitive Wende in der Deutschdidaktik. In: SPINNER, K. H.: Perspektiven ­ Neue Wege im Litera-

turunterricht. Hannover 1999, S. 5-9.

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zu weiteren, umfassenderen Ebenen der subjektiven Literaturrezeption zu öff-

nen. Unter dem Begriff des Fremdverstehens erscheint diese Absicht noch

differenzierter. Imagination ist hier Voraussetzung für die Fähigkeit, Perspekti-

venwechsel vollziehen zu können. Die literarische Fiktion erlaubt den Schülern,

ihre Gebundenheit an ihr ,,reales Ich probeweise zu verlassen."30 Die Bezeich-

nung Ästhetische Bildung ist für die Deutschdidaktik nichts Neues, wird im

Zusammenhang mit kognitionspsychologischen Entwicklungen aber neu be-

dacht: die grundlegende Fähigkeit des Menschen, Kunst, Literatur und Wirk-

lichkeit überhaupt ästhetisch wahrnehmen zu können steht erklärend neben

den üblicherweise vermittelten ästhetisierenden Kriterien, da deren Existenz ja

letztlich nur durch kollektiv konstruierte ästhetische Traditionen konstituiert

ist. Wobei hier nicht ganz klar wird, ob nur rezeptionsästhetische Überlegun-

gen mit Hilfe der Kognitionspychologie im Hinblick auf die unterrichtliche Ver-

mittlung modifiziert werden oder der Blick weiter auf die Relativierung von lite-

rarischen Bewertungsmaßstäben verschoben wird. Unabhängig von der Be-

antwortung dieser Frage, kann ich für meine Konzeption der Moderatorenrolle

eher an vorhandene allgemeindidaktische Modelle der Moderation anknüpfen

und für Überlegungen hinsichtlich eines Unterrichtsvorhaben, das sich mit

Fernsehen beschäftigt, eine Verortung zwischen den Begriffen Medientheorie

und Medienkompetenz versuchen.

30 SPINNER, S. 8.

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3 Medientheorie

Um das Thema Fernsehen im Deutschunterricht angesichts vorausgegange-

ner Ausführungen überhaupt didaktisch in eine konstruktivistische Perspekti-

ve überführen zu können, lohnt sich ein Blick in die Lehrpläne des Faches. Das

Problem, das sich bisher nur implizit gestellt hat, tritt an dieser Stelle nun

konzeptionell in den Mittelpunkt: Die beschriebenen Einflüsse der Kognitions-

wissenschaften führen zwar zu einer schülerzentrierteren didaktischen Positi-

on, dennoch wird offensichtlich mit der dramatischen Grundaussage des

Konstruktivismus gehadert, wenn es beispielsweise darum geht, ästhetische

Kriterien ,vermittelbar` zu machen ­ diese kann es ja m.E. zunächst gar nicht

als ,zu Vermittelndes` geben, sie werden vielmehr im Rahmen des synreferen-

tiellen Systems ,Unterricht` erst erstellt und als mögliche Position mit traditi-

onellen, kollektiv manifestierten Kriterien in Bezug gesetzt.

Die erste Argumentation, um die Behandlung von Fernsehen angesichts ei-

ner theoretisch diffusen Diskussion über die Wertigkeit von Massenmedien in

die Lehrpläne für das Fach Deutsch aufnehmen zu können, scheint mir die

Einsortierung in den Bereich ,,Umgang mit Texten"31 zu sein. Die Arbeit mit

Texten gehört zweifelsfrei zu den primären Aufgaben des Deutschunterrichts,

wobei mit der Maßgabe, die ,,Angebote der Medien

sinnvoll

zu nutzen"32, der

Unterricht hier als Maßstäbe zu vermittelnde Instanz erscheint. Auffällig ist

hier, dass der Zusatz ,,sinnvoll" bei den Ausführungen zu den beiden anderen

Textarten33 nicht vorhanden ist. Da es keinen nachvollziehbaren Grund dafür

gibt, im Hinblick auf die Verantwortung des Unterrichts gegenüber den Schü-

lern Unterschiede zwischen diesen Textarten zu machen, zeigt sich hier m.E.

die Auffassung, dass ein hierarchisches Gegenstand-Schüler-Verhältnis34 bei

den beiden anderen Textarten schon mitgedacht wird und daher nicht beson-

ders zu kennzeichnen ist. Die zweite, implizite Argumentation des Lehrplans

scheint also zu sein, mit der Behandlung eines Themas aus dem Bereich der

Massenmedien die Schüler auch zur ,kritischen` Mediennutzungskompetenz

31 Vgl. dazu allgemein Richtlinien und Lehrpläne für das Gymnasium ­ Sekundarstufe I ­ in

Nordrhein-Westfalen für das Fach Deutsch, S. 54f. und für die Jahrgangsstufen 9 und 10 im

Besonderen ebd., S. 87.

32 Ebd., S. 87. Hervorhebung von mir (J. R.).

33 Der Bereich ,,Umgang mit Texten" ist in die drei Bereiche ,,fiktionale und nichtfiktionale Texte

und Medien" untergliedert. Ebd., 87.

34 Kommunikationstheoretisch kann auch ein hierarchisches Lehrer-Schüler-Verhältnis ange-

nommen werden. Hier möchte ich aber die ,traditionelle` Dominanz des ,Stoffes` gegenüber

den Schülern betonen: Die ,Wahrheit` als feste Größe muss in den noch ,formbaren` Schüler

eingebracht werden.

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zu befähigen. Im Folgenden muss es daher darum gehen, aus dem Gegen-

stand ,Fernsehen` bzw. ,Medientheorie` selbst eine konstruktivistische Orien-

tierung abzuleiten, die ein ebenso konstruktivistisch orientiertes Vorgehen im

Unterricht eröffnet.

3.1 Konstruktivistische Medientheorie

Eine der grundlegenden Fragen der Medientheorie beinhaltet bis heute den Zu-

sammenhang von in Medien dargestellten Sachverhalten und Realitätsbezug.

Manche Ansichten laufen darauf hinaus, dass Fernsehjournalismus zum

Spiegel einer fraglos akzeptierten Realität degeneriert. Darüber hinaus beklagt

man, dass die von den Medien vermittelte Realität nicht mit der ,faktischen

Realität` übereinstimme. Hier sehe ich den Kern der eben genannten wider-

sprüchlichen Diffusität, die in den Lehrplänen in Erscheinung tritt. Auf die Fra-

ge, was eigentlich Realität sei, werden verschiedene Standpunkte vertreten, die

sich im Groben zwischen zwei Positionen bewegen35. Der konstruktivistischen

Position in der Medientheorie steht eine ,naiv-realistische` Position gegen-

über. Aus konstruktivistischer Perspektive wird wieder die These vertreten,

dass es keine abbildbare Wirklichkeit gibt, und dass im Zuge dessen durch

Massenmedien vermittelte Inhalte weder wahr noch falsch sein können. Es e-

xistiert somit keine von den Medien oder Rezipienten unabhängige Realität,

sie wird erst durch die mediale Vermittlung konstituiert. Für die Konstruktivis-

ten ist die Frage, was ,wirklich` ist, eine metaphysische Frage, die allenfalls im

Vergleich von Normen und Wunschbildern der Realität eine Annäherung findet.

Dagegen geht die Position des naiven Realismus davon aus, dass ein Ver-

gleich zwischen der Realität und deren Darstellung durch die Medien möglich

ist. Es wird angenommen, dass die Tatsachen und Sachverhalte, die zusam-

men die Realität ausmachen, weitgehend unabhängig von irgendwelchen Be-

obachtern, z.B. Journalisten, existieren.

In jüngster Zeit scheint sich in dieser Frage eine dem Konstruktivismus zu-

geneigte Position zumindest in der wissenschaftlichen Diskussion durchzu-

setzen. Die Feststellung, dass in den Massenmedien Wirklichkeit nicht bloß

vermittelt, sondern überhaupt erst konstruiert wird, findet auf breiter Front An-

erkennung. In vielen Publikationen der neueren Zeit zum Thema Massenmedi-

en wird mit dem Begriff der ,,Konstruktion von Wirklichkeit"36 gearbeitet. Zu-

35 Vgl. dazu und im Folgenden MERKERT, R.: Medien und Erziehung ­ Einführung in päda-

gogische Fragen des Medienzeitalters. Darmstadt 1992.

36 Z.B. das 1999 ausgestrahlte Funkkolleg mit dem Titel ,,Medien und Kommunikation ­ Kon-

struktionen von Wirklichkeit". Vgl. MERKERT, S. 64.

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dem erfreuen sich konstruktivistische Theorien zunehmender Beliebtheit, da

die Diskussion auch hier durch Arbeiten aus den Bereichen der Biologie, Psy-

chologie, Kybernetik und Soziologie bereichert worden ist. Um die konstrukti-

vistische Auffassung über medial vermittelte Realität näher zu beleuchten,

lohnt es sich zunächst, einen Blick auf den Begriff der ,Wirklichkeit` zu richten.

3.1.1 Wirklichkeiten

Watzlawick spricht von Wirklichkeiten erster und zweiter Ordnung. Um sich in

der vorgegebenen Wirklichkeit zurechtzufinden, muss der Mensch diese zu-

nächst einmal als solche hinnehmen. Diese erste Wirklichkeit wird vom Men-

schen mit verschiedenen Bedeutungen belegt, wodurch er eine Wirklichkeit

zweiter Ordnung konstruiert. Erst in dieser Wirklichkeit wird der Apfel zum

Nahrungsmittel oder etwa Edelmetall zum Wertgegenstand. Auf diese Weise

wird auf der real existierenden Welt eine zweite von Menschen konstruierte

Wirklichkeit aufgebaut. Die zweite Wirklichkeit, die der Mensch der Welt als

Struktur auferlegt, ist einerseits immer ärmer als die erste Wirklichkeit, da sie

quantitativ und qualitativ nie ganz ausschöpfbar ist.37 Auf diese Weise werden

fortwährend neue Seiten der ersten Wirklichkeit gefunden, erst wenn sie ge-

deutet werden können, werden sie für den Menschen real. Andererseits kann

die Wirklichkeit zweiter Ordnung z.B. durch schöpferische Phantasie auch rei-

cher sein als ihr ,Vorbild`, indem sie unterschiedlich definiert oder mehrfach

ausgedeutet wird.38 Der Mensch macht nach Watzlawick also Wirklichkeitser-

fahrung nur durch eine zweite, und das heißt eine konstruierte Wirklichkeit.

Anknüpfend an Watzlawick unterteilen Berger und Luckmann Wirklichkeit

zweiter Ordnung weiter in eine objektive und eine subjektive Wirklichkeit. Als

objektive Wirklichkeit bezeichnen sie die Gesamtheit der Objektivationen

menschlichen Handelns. Damit ist die Wirklichkeit gemeint, die durch die je-

weilige Gesellschaftsform, Religion usw. aufrechterhalten wird. Aus der Kon-

frontation des Individuums mit dieser objektiven Wirklichkeit entsteht eine

subjektive Wirklichkeit. Dieser Prozess kann in pädagogischer Hinsicht auch

als Aufbau der Erfahrungswelt bezeichnet werden oder etwa mit Worten des

radikalen Konstruktivismus als Wirklichkeitskonstruktion im Individuum.

37 Z.B. gab es schon immer Radiowellen, aber sie mussten erst für die zweite Wirklichkeit

,entdeckt` werden.

38 So können z.B. nicht nur Edelmetalle, sondern je nach Kulturkreis etwa auch Steine als wert-

voller Besitz gedeutet werden.

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3.1.2 Kommunikationen als Wirklichkeitsdefinitoren

Eine Voraussetzung für Objektivationen von Wirklichkeit und deren Übernah-

me durch einzelne Individuen ist deren Vermittlung in Form von Kommunikati-

on. Das wichtigste Mittel der Objektivation und gleichzeitig selbst eine Objek-

tivation ist die Sprache. Sofern Sprache selbst als Objektivation aufgefasst

wird, hält sie die Bedeutungen fest, die der Mensch der ersten Wirklichkeit ge-

geben hat und sie dadurch zur zweiten Wirklichkeit, also zur Menschenwelt

gemacht hat. Als Mittel zur Objektivation vermittelt sie zwischen den Wirklich-

keiten, indem sie mittels ihrer sprachlichen Zeichen permanent auf Wirklich-

keiten verweist. Sprache bildet also ab im Sinne eines Hinweisens in Form

von Symbolen. Eine bestimmte Sprache ­ damit ist die statische Perspektive

auf eine Sprache gemeint, nicht der Prozesscharakter ­ kann daher auch als

Ergebnis einer bestimmten Weltdeutung betrachtet werden.39

Aufgrund der vorangegangenen Überlegungen stellt Watzlawick dann auch

die These auf, dass die so genannte Wirklichkeit das Ergebnis von Kommuni-

kation ist40. Die so gewonnene Wirklichkeit ist aber keineswegs stabil. Die Pro-

zesshaftigkeit von Kommunikation modifiziert ständig die verschiedenen

Wirklichkeitsbereiche. Für das Individuum bedeutet das, dass es dauerhaft

seine subjektive Wirklichkeit rekonstruieren und stabilisieren muss. Nach Ber-

ger und Luckmann ist das Alltagsleben der Menschen dann auch wie das

,,Rattern einer Konversationsmaschine"41, die ihm fortwährend seine subjekti-

ve Wirklichkeit garantiert, modifiziert und rekonstruiert. Das ist deshalb not-

wendig, weil die objektive Wirklichkeit, in der der einzelne lebt, aufgrund kultu-

reller und gesellschaftlicher Entwicklungsprozesse sich dauernd ändert. Darü-

ber hinaus ändert sich auch der Mensch selbst, lernt dazu und gewinnt neue

Einsichten.

39 Deshalb enthält jede Sprache ein bestimmtes Wirklichkeitsverständnis oder Weltbild. Oft ge-

nanntes Beispiel ist das der Eskimosprache, in der es unzählige verschiedene Bezeichnungen

für Schnee gibt. In der deutschen Sprache dagegen gibt es nur das Wort ,Schnee`, das allen-

falls durch Komposita wie ,Pulverschnee` usw. in seiner Bedeutung erweitert wird. Für eine Es-

kimogesellschaft bedeutet das eine andere Wirklichkeit im Hinblick auf die Existenz von Schnee.

Für diese Formen verschiedener Wirklichkeiten lassen sich unzählige Beispiele beim Vergleich

zwischen Sprachen finden.

40 Analog dazu ist die Auffassung Luhmanns zu denken, der ausschließlich Akte der Kommu-

nikation für die konstitutiven Elemente von sozialen Systemen hält.

41 BERGER, P. L./LUCKMANN, TH.: Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit. Eine

Theorie der Wissenssoziologie. Frankfurt 1969, S. 163. Zitiert nach: MERKERT, S. 76.

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3.1.3 Massenmedien als Wirklichkeitsdefinitoren

Nun handelt es sich bei Kommunikation nicht nur um Sprache. Auch Mas-

senmedien haben kommunikativen Charakter, da sie durch ihre Vermittlungs-

funktion mit daran beteiligt sind, Objektivationen von Wirklichkeit zu übertra-

gen, und das über eine große Reichweite. Bei der Vermittlung von Wirklichkeit

unterliegt der Inhalt der Übertragungen aber bestimmten Einschränkungen:

Die meisten Massenmedien, vom Internet einmal abgesehen, übermitteln ihre

Informationen nur in einer Richtung: vom Sender bzw. Produzenten in Rich-

tung des Adressaten bzw. Rezipienten. Interaktivität besteht nur indirekt in

Form von Einschaltquoten u.Ä. Die übermittelten Informationen werden also

ausgewählt, produziert und dann erst gesendet. An der Eingangsstelle der

Massenmedien stehen also Personen, Firmen, ökonomische Interessen u.a.,

die die in das Medium eingehenden Informationen selektieren. Wenn Medien

Wirklichkeit übertragen sollen, dann können sie das nur durch den einge-

schränkten Blickwinkel von Redakteuren, Programmdirektoren usw. Das heißt,

dass in Massenmedien keine zweite Wirklichkeit aus der ersten konstruiert

wird, sondern dass von vornherein von der Ebene einer zweiten Wirklichkeit

aus operiert wird.

Auf diese Weise wird es nun möglich, dass Massenmedien als funktional

mitbeteiligt an gesellschaftlicher Konstruktion von Wirklichkeit nun nicht un-

erheblichen Einfluss auf diesen Konstruktionsprozess haben können. Bei-

spielsweise können bestimmte Thematisierungen gesellschaftlich relevanter

Informationen forciert werden, indem sie dauerhaft in den Medien thematisiert

werden. Im gleichen Zug werden Wirklichkeitsbezüge, die trotz allem in der

Welt vorhanden sind, durch Nichtthematisierung innerhalb des Mediendiskur-

ses von der Öffentlichkeit ausgegrenzt. Da subjektive Wirklichkeiten laut

Watzlawick ja permanent erneuert werden müssen, bedeutet das, dass Mas-

senmedien auch Einfluss nehmen können auf individuelle Wirklichkeitsent-

würfe. Die Medienwirkungsforschung bezeichnet diesen Effekt der gesell-

schaftlichen Thematisierbarkeit von bestimmten Informationen als ,,Agenda-

Setting-Funktion"42 von Massenmedien. Massenmedien können daher dem

Rezipienten vielleicht nicht eingeben, was er denken soll, aber mit Sicherheit,

worüber er nachdenken soll.

Aber auch die technische Beschaffenheit von Massenmedien, von Medien

überhaupt, determiniert bzw. verzerrt die ursprüngliche Information. Aus einer

konstruktivistischen Perspektive ist das ein weiteres Argument für die Irrele-

42 MERKERT, S. 84.

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vanz von Objektivität. Denn in einem weitgefassten Begriff kann alles, was In-

formationen irgendeiner Art vermittelt, als Medium betrachtet werden, und je-

des Medium determiniert die zu übermittelnde Information auf die Art und

Weise, wie es seine ,technische` Beschaffenheit zulässt. Aus dieser Sicht

zählen letztlich auch die Sinnesorgane des Menschen zu den Medien. Er kann

nur Dinge erfahren, die er mittels seiner Sinnesorgane begreifen bzw. aufneh-

men kann. So ist er z.B. optisch an den Frequenzbereich gebunden, den seine

Augen einzufangen vermögen, und an seinen Blickwinkel. Akustisch steht ihm

auch nur der Bereich der Schallwellen als Informationsquelle zur Verfügung,

den seine Ohren in der Lage sind zu registrieren ­ Infra- und Ultraschall gehö-

ren daher nicht zu seiner Lebenswelt. Das bedeutet, dass niemand unmittel-

bar sieht oder hört, sondern mittels seiner für den jeweiligen Zweck geeigneten

Sensoren ,Daten` sammelt, aus denen erst im Gehirn etwas konstruiert wird,

was gemeinhin als Bild oder Ton aufgefasst werden kann.

Ebenso wie der Mensch mit Sinnesorganen ausgestattet ist, besitzen Mas-

senmedien eine bestimmte ,technische` Spezifikation, die das, was bisher

durch sprachliche Kommunikation als Wirklichkeit angenommen worden ist,

nur verändert übermitteln können. Das Fernsehen als das Massenmedium

schlechthin beispielsweise ist immer auf eine zeitgleiche Kombination von

Bild und Ton angewiesen. Das führt z.B. bei politischen Inhalten dazu, dass

sie mehr und mehr personalisiert werden, um sie bildlich fassbar zu machen.

Dieser Prozess verläuft natürlich zu Ungunsten der argumentativen Aussa-

gen, die ja idealerweise gedacht in diesem Bereich im Vordergrund stehen

sollten. Dies soll hier aber nicht bewertet werden, vielmehr geht es nur darum,

an einem Beispiel zu verdeutlichen, dass durch das Fernsehen als Medium

Informationen zwangsläufig anders dargestellt werden als etwa über Print-

medien, zumindest in funktionaler Hinsicht43. Überspitzt gesagt, erschaffen

Medien eine neue medienzentrierte Wirklichkeit. Extreme Beispiele dafür wären

die ,Electronic Church` in den USA und insbesondere auch Sportereignisse,

die ausschließlich durch Medien definiert werden, da sie ausschließlich für die

Übertragung durch Massenmedien produziert werden.

3.2 Medienkompetenz

Angesichts der Perspektiven der konstruktivistischen Medientheorie stellt sich

die Frage, welche Bildungsinhalte von einer Beschäftigung mit dem Thema

43 Real können sich die Inhalte aufgrund gesellschaftlicher und ökonomischer Wechselwirkun-

gen angleichen.

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Fernsehen erwartet werden müssen. Mit Blick auf die oft genannte Zielvorstel-

lung, die Schüler als mündige Bürger von der Schule entlassen zu können,

muss zunächst ein Blick auf die Bedeutung des Begriffs der ,Medienkompe-

tenz` geworfen werden, denn das scheint mir der Ort zu sein, an dem primär

die zielbildenden Bedeutungen von Unterrichtsthemen, die den Bereich der

Massenmedien streifen, gebildet werden. Die in der Praxis überwiegend anzu-

treffenden Vorstellungen von Medienkompetenz bewegen sich knapp um-

schrieben zwischen den Positionen der Fixierung auf eine rein technologische

Nutzungskompetenz und einer Betonung der Kritikfähigkeit gegenüber medi-

envermittelten Inhalten. Nach meiner Auffassung liegt hier aber keine Ent-

scheidung für das eine oder das andere an, vielmehr müssen beide Bereiche

miteinander verschränkt werden, da eine ,echte` gelernte Kritikfähigkeit nur

vom Schüler selbst konstruiert werden kann.

Das bedeutet, der Schüler muss ein Mindestmaß an Nutzungskompetenz

entwickeln, um ­ mit sich selbst in Kommunikation tretend ­ Medien innewoh-

nende Handlungsoptionen kritisch reflektieren zu können. Umgekehrt bildet

konstruktivistisch gedacht die Kritikfähigkeit die Voraussetzung für die Aneig-

nung von Nutzungskompetenz: Eine ausschließliche Schulung der Nutzungs-

kompetenz ist für menschliches Lernen nicht angemessen, da sie eher ver-

gleichbar mit der Lochkartenprogrammierung einer Rechenmaschine ist als

mit dem Lernprozess, der konstruktivistisch-lerntheoretisch angenommen

werden muss.44

In der medienpädagogischen Literatur findet sich demgemäß auch eine dif-

ferenziertere Darstellung dessen, was Medienkompetenz ausmachen sollte.

Dieter Baacke unterscheidet vier Bereiche von Medienkompetenz:45 Medienkri-

tik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung. Dabei unterscheidet

er den Bereich der Medienkritik weiter in analytische, reflexive und zusätzlich

ethische Dimensionen, den Bereich der Medienkunde in eine informative und

eine instrumentell-qualifikatorische Dimension. Den Bereich der Mediennut-

44 Konstruktivisten sprechen hier auch von der Unterscheidung zwischen trivialen und nicht-tri-

vialen Maschinen bzw. Systemen. Trivial ist dabei die mechanistische Auffassung von Syste-

men, deren Umwelt (z.B. Lochkarten) von außen zugeführt werden kann und deren Produkt

von ihnen selbst verschieden ist. Nicht-triviale Systeme hingegen verhalten sich selbstreferenti-

ell, d.h. sie stehen nur im Kontakt mit sich selbst, wobei sie die Elemente des eigenen Systems

fortwährend selbst produzieren. Dies entspricht in jeweils anderer Formulierung allen anderen

konstruktivistischen Auffassungen über lebende Organismen. Vgl. dazu auch VON FOERS-

TER, S. 20ff.

45 Vgl. BAACKE, D.: Medienkompetenz ­ Herkunft, Reichweite und strategische Bedeutung ei-

nes Begriffs. In: KUBICEK, H. u.a. (Hrsg.): Lernort Multimedia. Jahrbuch Telekommunikation

und Gesellschaft 1998. Heidelberg 1998, S. 22-27.

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zung differenziert er in rezeptive und interaktive Dimensionen, während der

Bereich der Mediengestaltung bereits selbst eine ausschließlich die Schü-

leraktivität ansprechende Dimension darstellt und daher von Baacke nicht

mehr weiter untergliedert wird. Der Vorteil dieser umfassenden Begriffsbildung

ist in seiner Multidimensionalität zu sehen: Die vier Bereiche bilden die wich-

tigsten Perspektiven ab,

die sowohl gesellschaftlich als auch didaktisch an

den Gegenstand ,Medien` herangetragen werden, nämlich mindestens Nut-

zungskompetenz und Kritikfähigkeit. Darüber hinaus bedeuten die einzelnen

Dimensionen, die Baacke vorschlägt, einen Blickwechsel hin zum Schüler.

Steht in den vier Bereichen der Gegenstand und die zu vermittelnden Ziele im

Vordergrund, nennen die Dimensionen nicht nur weitere zu erwerbende Qualifi-

kationen, sondern auch die verschiedenen möglichen Begegnungsformen

zwischen Schülern und Gegenstand. Gleichzeitig ist hier auch der konstrukti-

vistische Impetus seiner Konzeption zu sehen: die auf die Schüler- bzw. Rezi-

pientenaktivität zielenden Dimensionen deuten eine Auffassung an, die die

Realität von Medien als amorphes, permanent auch von den Rezipienten mit

zu entwerfendes Konstrukt versteht.

3.3 Fernsehen als Thema im Unterricht

Die getroffene Themenwahl dieser Arbeit ist motiviert durch die Erfahrungen,

die ich in einer real durchgeführten Unterrichtsreihe zum Thema ,Fernsehen` in

einer neunten Klasse ihm Rahmen meines bedarfsdeckenden Unterrichts ge-

macht habe. Dabei handelte es sich um eine ,traditionell`46 konzipierte Reihen-

planung. Im Nachhinein zeigt sich, dass inhaltlich und methodisch auch nicht

explizit konstruktivistische Konzeptionen sich dennoch mit Hilfe dieser Sicht

reflektieren lassen. Die ausführliche inhaltliche und methodische Konzeption

der Reihe soll an dieser Stelle nicht ausgeführt werden, da die in dieser Arbeit

verfolgte konstruktivistische Perspektive zunächst nichts an den Inhalten ei-

ner solchen Reihe ändert. Allenfalls werden die einzelnen Themen in einer

Konzeption, die dem naiv-realistischen medientheoretischen Ansatz ver-

pflichtet ist, inhaltlich enger arrangiert sein ­ zum Beispiel wird man sich ver-

mutlich genötigt sehen, zum Thema ,Medienkritik` eine bestimmte Wertung

nahe zu legen. Zum Thema ,Fernsehen` eine Reihe zu entwerfen, die im Hin-

blick auf die didaktische Diskussion zur Medienkompetenz auf der Höhe der

46 Was soviel meint, dass ich mich an das 45-Minuten-Raster gehalten, Gruppenarbeits- und

Plenumsphasen arrangiert habe. Konsequent konstruktivistisch gedacht, könnte man fordern,

jegliche Zeitbeschränkung und feste personale Strukturen (Klassengruppe) zugunsten einer

völlig individualisierten Konzeption von Unterricht generell aufzugeben.

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Zeit ist, die also das Thema an mehreren Stellen für verschiedene Kompetenz-

bereiche öffnet, halte ich für selbstverständlich. Daher skizziere ich im Folgen-

den nur kurz die inhaltlichen Säulen der Unterrichtsreihe und damit

eine

mög-

liche Verarbeitung des Themas.

Die Reihe bzw., gemäß der Formulierung des letzten Lehrplanes, das Unter-

richtsvorhaben beinhaltete im Groben folgende Gegenstände bzw. Themen: E-

valuation der Fernsehnutzung der Schülergruppe, Programmsparten, Duales

System, wirtschaftlich-ökonomische Überlegungen, Unterschiede zwischen

primärer und medialer Realität, öffentliche Rezeption von Fernsehen und Medi-

enkritik47. Anschließend bot sich eine Fokussierung eines Teilthemas an ­ in

unserem Falle geschah dies durch die Beschäftigung mit dem Thema

,Fernsehwerbung`. Im Einzelnen handelte es sich um die Unterthemen: Wir-

kung von Fernsehwerbung, mögliche Absichten von Fernsehwerbung, Formen

der Argumentation von Werbung, Analyse von einzelnen Spots, persuasive

Sprache und Produktion eigener Spots48. Reflektierend lässt sich über diese

Reihenkonzeption sagen, dass insbesondere die Themen, die sich mit der Be-

handlung primärer und medialer Realitäten befassten, der im vorherigen Ab-

schnitt dargelegten konstruktivistischen Auffassung von Medientheorie folg-

ten. Dies ist wesentlich auf meine persönliche Auffassung medientheoreti-

scher Zusammenhänge, aber auch auf entsprechende Impulse der Schüler

zurückzuführen. Anknüpfend daran entwickelte sich während des Unterrichts

eine Zirkularität zwischen Unterrichtsthema und Unterrichtsprozess: Die ers-

ten Schwierigkeiten49, die der beständige Perspektivenwechsel auch in Bezug

auf jeweils eigene Fernsehwahrnehmungen verursachte, veranlassten mich zu

einer erneuten Reflexion der unterrichtlichen Kommunikationsprozesse nun

unter einer explizit konstruktivistischen Perspektive.

47 Hierbei handelte es sich nicht um medientheoretisch-wissenschaftliche, sondern um journa-

listische Texte, die zu eigenen Reaktionen und Stellungnahmen anregen sollten und dies auch

taten.

48 Letzteres wurde mit Hilfe der schuleigenen Videoausstattung umgesetzt.

49 Ich unterlasse an dieser Stelle die Zuordnung der Schwierigkeiten zu den Schülern oder zum

Lehrer, da sich die Frage nicht stellt: Hätten die Schüler Schwierigkeiten, bedeutete das, der

Lehrer hätte ein Wissen über das, was den Schülern Schwierigkeiten bereitet, hätte der Lehrer

Schwierigkeiten, gäbe es einen ,richtigeren` Weg.

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4 Moderation

Um Überlegungen zu einer konstruktivistisch orientierten Gestaltung der Mo-

deratorenrolle anzustellen, muss an dieser Stelle näher ausgeführt werden,

wie der Begriff der ,Moderation` inhaltlich gefüllt werden soll. Für mich ist in

erster Linie die alltagspraktische Bedeutung der Vokabel von Belang, nämlich

insbesondere Gesprächsprozesse zu steuern, ohne dabei wertend, sondern

überwiegend funktional, den eigenen Prozess der Teilnehmer motivierend zu

agieren. Ein Blick in die Literatur erweitert die Sicht auf das, was Moderation

sein kann. Seit Anfang der siebziger Jahre ist die so genannte

,Moderationsmethode`50 bekannt, deren Thema zunächst nicht der einzelne

Gesprächsprozess ist, sondern eine methodische Konzeption des Unter-

richts, die darauf angelegt ist, Schüler mit in Entscheidungsprozesse einzu-

binden. Durch die direkte kommunikative, verantwortliche Anteilnahme am

Unterricht soll auf Dauer eine Zunahme an verantwortlicher und mündiger

Handlungskompetenz der Schüler erreicht werden. Moderation in diesem Sin-

ne bedeutet daher Gewährleistung bzw. Initiierung von Prozessen, in denen

Schüler Entscheidungen eigenständig treffen können und müssen. Da Ent-

scheidungen als Handlungen zu bezeichnen sind, liegt es aus konstruktivisti-

scher Perspektive nahe, auch dieses Verständnis von Moderation nicht aus-

zugrenzen, schließlich können Handlungen zweifelsfrei als Aktivität bezeich-

net werden. Die Aktivität des Schülers ist ja ein entscheidendes Element kon-

struktivistischer Lerntheorie. Darüber hinaus handelt es sich auch bei der Mo-

derationsmethode letzten Endes um das Arrangieren von Gesprächsprozes-

sen. Daher ist es im Weiteren sinnvoll, das Moderieren von Gesprächen in den

Vordergrund zu stellen.

4.1 Das Gespräch

,Traditioneller Unterricht`, wie ich ihn zwei Abschnitte vorher verstehe, besteht

überwiegend aus der Oszillation zwischen Vereinzelung des Unterrichts in

Gruppen-, Partner- oder Einzelarbeitsphasen und der Zusammenkunft in Ple-

numsphasen.51 Das Gespräch hat dabei für mich nicht nur in den Plenums-

phasen eine große Bedeutung, sondern auch in Bezug auf die Arbeit mit klei-

neren Sozialformen. Das heißt je nach Stundenarrangement, dass auch in

50 Vgl. ZIMMERMANN, W.-D.:Gespräche führen ­ moderieren ­ beraten. Hohengehren 1997,

S. 90ff.

51 Das ist unabhängig davon gedacht, dass die ,vereinzelnden` Phasen ebenso einer konstruk-

tivistisch orientierten Konzeption des Unterrichts folgen können.

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25

Kleingruppen Gespräche zwischen Schülern und Lehrer möglich sind. Damit

meine ich nicht nur Beratungsgespräche, sondern eben auch Gesprächsfor-

men, die üblicherweise im Plenum verwandt werden wie zum Beispiel das

,fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch`52. Auf die Erörterung des Zusam-

menhanges zwischen Arbeits- und Gesprächsform möchte ich hier aber nicht

eingehen, vielmehr soll ja die prinzipielle Konzeption der Moderatorenrolle im

Vordergrund stehen, die eben nicht einzelnen Unterrichtsschritten zuzuordnen

ist. Eher leiten sich aus einer moderierenden Haltung im Sinne eines Gesamt-

konzeptes heraus erst einzelne Unterrichtsschritte ab ­ Ähnliches nimmt ja

auch der Entwurf der Moderationsmethode an.

Das fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch wird von mir deshalb ge-

nannt, da es einen ersten Grund für mich bietet, die Haltung gegenüber Ge-

sprächen für mich umzudefinieren. Vorbild für diese Methode bildet das antike

,mäeutische Gespräch`, mit dem die Figur des Sokrates als kommunikative

,Hebamme` bei der Selbsterkenntnis seines jeweiligen Gegenübers fungiert.

Von der ursprünglichen Herleitung aus verstanden, handelt es sich also

durchaus um ein innerhalb des Subjekts Erkenntnis konstruierendes Verfah-

ren. Das didaktische Verständnis geht aber immer von zu vermittelnden Inhal-

ten aus, sodass in fragend-entwickelnden Unterrichtsgesprächen dem Schü-

ler zumeist auf vermeintlich suggestive Weise Formulierungen und Inhalte in

den Mund gelegt werden, die mit seiner eigenen Erkenntniskonstruktion nichts

zu tun haben. So lange die zu vermittelnden Inhalte als statische Größen ge-

sehen werden, kann diese Gesprächsform auch gar nicht anders als paradox

verlaufen, da die Inhalte schließlich erst vom Schüler zu lernen sind, gleichzei-

tig aber von ihm erarbeitet werden sollen. Problematisch an den Formulierun-

gen von ,fragend-entwickelnden`, ,gelenkten` oder auch ,offenen` Unterrichts-

gesprächen halte ich die im Alltag gebräuchliche Verschränkung von Methode

und sachlicher Direktive53. Dabei werden beide Ebenen häufig willkürlich und

unreflektiert miteinander verknüpft. Überspitzt gesagt, könnte das beispiels-

weise auch dazu führen, die allmorgendliche Begrüßung der Klasse mittels ei-

nes gelenkten Unterrichtsgespräches durchzuführen.

Im Unterrichtsalltag verfällt man üblicherweise der Wiederholung einmal

,funktionierender` Handlungsmuster. Einen Ausweg daraus sehe ich in der

konzeptionellen Trennung zwischen Methode und sachlicher Direktive. Eine Ü-

52 Vgl. zum fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch PETERßEN, W.H.: Kleines Methoden-

lexikon. München 1999.

53 Mit ,sachlicher Direktive` meine ich, den jeweiligen funktionalen Sinn des Gespräches im ak-

tuellen Unterrichtsgespräch.

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bersicht verschiedener Gesprächsformen, die losgelöst von methodischen

Korsetten gedacht werden, was meiner Idee der sachlichen Direktive entgegen-

kommt, wird von Gerhard Michel und Frank Stadtfeld angeboten. Sie nennen

im Ganzen acht unterscheidbare Gesprächstypen: Erwartungs-, Planungs-,

Sachklärungs-, Problemlösungs-, Interpretations-, Meta-, Beurteilungsge-

spräch und die offene Diskussion. Bereits den Titeln der einzelnen Typen ist

dabei ihre Funktion im Unterricht zu entnehmen. Methodisch werden von ih-

nen jeweils nur die weniger verfänglichen Formulierungen der Sozialformen

vorgeschlagen. Diese auf den Kommunikationsprozess im Unterricht abzie-

lende Auffassung von Gesprächen eröffnet nun die Möglichkeit, eine be-

stimmte Haltung der Moderation anzudenken, hier eine konstruktivistische,

ohne die eine oder andere Methode ,verteufeln` zu müssen.

4.2 Der Moderator

Angesichts der Ausführungen zur Schülergruppe als synreferentielles System,

muss der Lehrer als Moderator von Kommunikationsprozessen zunächst sei-

ne Beobachterfunktion in den Vordergrund stellen. Hinsichtlich der Konzeption

von Unterrichtsschritten und Bereitstellung bzw. Arrangieren von Unterrichts-

inhalten müssen so etwas wie Voraussetzungen, Lernstände, Ansichten usw.

beobachtet werden, die es im Weiteren zu pertubieren gilt. Im Hinblick auf ein-

zelne Gesprächsprozesse müssen die Elemente des synreferentiellen Sys-

tems annähernd bestimmt werden, damit für ein Fortschreiten des jeweiligen

Gespräches sinnvolle Impulse gegeben werden können. Streng konstruktivis-

tisch gesehen, ist das Beschriebene gar nicht möglich, da der Lehrer weder

synreferentielle Systeme noch deren Elemente ,objektiv` beobachten kann. Der

Lehrer kann sich hier also jeweils nur als Umwelt der personalen Systeme und

als eine Konstituente des kommunizierenden synreferentiellen Systems ver-

stehen. In diesen Kommunikationsprozess muss der Lehrer unter Maßgabe

eines bestimmten Unterrichtsthemas auch ,zu vermittelndes` Wissen als

Systemumwelt einbringen. Hier fungiert der Lehrer zunächst als ,Vermittler` im

eigentlichen Wortsinn: Er bringt eine mögliche Perspektive von Wirklichkeits-

wahrnehmung, die nicht seine eigene sein muss, in das Geschehen ein. Auf

die kognitive Verarbeitung des angebotenen Wissens durch den Schüler hat er

dabei keinen Einfluss. Vielmehr bildet der Lehrer und das eingebrachte Wissen

nun ein weiteres Element des kommunizierenden Systems. Auch dieses Wis-

sen wird sich im Verlauf der Kommunikation prozessierend ,verselbstständi-

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27

gen`, ebenso wie die sich strukturell verändernden personalen Systeme, damit

also die Wahrnehmungsstruktur der Schüler. Angesichts der möglichen Opti-

onen, die die Kommunikation nehmen kann, gehört zur Vorbereitung eines

solchermaßen gedachten Unterrichts die Kenntnisnahme verschiedener

,Wissensarten`, z.B. unterschiedlicher wissenschaftlicher oder argumentativer

Arbeiten zum jeweiligen Unterrichtsthema.

Als Moderator fungiert der Lehrer nicht als Führer, Steuerer oder Beeinflus-

ser, sondern als Dialogisierer und regt zur Auseinandersetzung mit Unter-

schiedlichkeiten und Vieldeutigkeiten an. M.E. bedeutet das aber nicht, dass er

auf ,traditionelle` Funktionen verzichtet: Er agiert auch als ,Vorbild`, indem er

auch als Person deutlich Stellung bezieht, denn die Schüler sollen ja befähigt

werden, sich für eigene vertretbare Positionen zu entscheiden, daher muss

auch der Moderator als Teilnehmer des Prozesses diese Rolle einnehmen.

Konstruktivistisch gesehen betrifft diese Überlegung eben nicht nur das, was

üblicherweise als Ausbildung einer eigenen Meinungsfähigkeit verstanden

wird, sondern gerade auch den Bereich der ,Wissensaneignung`. Die Aneig-

nung von Wissen ist lerntheoretisch gesehen ja nichts anderes als die Ent-

scheidung des kognitiven Systems, einen Ausschnitt von Welt so oder anders

wahrzunehmen.

Darüber hinaus setzt bzw. zieht der Moderator aber auch Grenzen, wenn

Schüler selbst Tendenzen zur Einseitigkeit oder undifferenzierter Vieldeutigkeit

zeigen, denn dies würde ja die erkenntniskonstruierenden Entscheidungs-

möglichkeiten verhindern. Da der Lehrer aber auch an dieser Stelle nur als ein

Element des kommunizierenden Systems betrachtet werden kann, ist aber

auch eine nicht an ihn als Moderator gebundene ,Korrekturschleife` denkbar,

mittels der sich das System im fortschreitenden Erkenntnisprozess selbst

stabilisiert. Das heißt, dass auch Schüler situativ dieses Systemelement pro-

duzieren können. Insofern gehört es zur Moderatorenrolle, solche Situationen

auch als Möglichkeit anzunehmen. Diese Annahme ist für die wahrnehmbare

Haltung des Moderators von entscheidender Bedeutung: er handelt wahr-

nehmbar als ein den Schülern ,gleichwertiger` Partner, was für die Glaubwür-

digkeit seiner Rolle und die Motivation der Schüler zur aktiven Mitgestaltung

der Kommunikationsprozesse nicht unwesentlich, darüber hinaus gar nicht

anders denkbar ist, wenn man die üblichen Gesprächshierarchien zugunsten

der Annahme eines synreferentiellen Systems aufgeben will. Überhaupt lässt

sich sagen, dass die Moderatorenrolle in weiten Teilen durch Zurücknahme,

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28

Öffnung und so etwas wie kommunikativer Gleichberechtigung gekennzeich-

net ist. Auch dieses gilt ebenso für den Bereich der Wissensvermittlung ­ in

Anlehnung an die Ausführungen zur konstruktivistischen Erkenntnistheorie54

kann dieser Bereich nicht anders als das ,Aushandeln` von Bedeutungen ver-

standen werden.

Eine weitere Ebene der Moderatorenhaltung betrifft das, was durch Unter-

richt bei Schülern überhaupt erreichbar ist. Die kognitive Veränderung der

Schüler ist ja wie gesagt nicht direkt beobachtbar. ,Lernfortschritte` können

daher aus bestimmten Abfrageanordnungen abgeleitet werden, sie können

aber auch anhand der beobachtbaren kommunikativen Leistung bei der kol-

lektiven Wissenskonstruktion des Systems ,Schulklasse` beurteilt werden.

Dennoch ist kognitionspsychologisch klar, dass für diese Beurteilung bereits

Beobachtungschemata auf Seiten des Beobachters, also des Lehrers, vor-

handen sein müssen. Alle anderen möglichen Indizien, die auf keine taugliche

Beobachtungsstruktur treffen, sind somit für den Lehrer zunächst nicht real.

Das kann für die Moderatorenrolle nur bedeuten, Bescheidenheit bezüglich der

vermeintlich zu erreichenden Fortschritte zu bewahren. Aus meiner Erfahrung

weiß ich diesbezüglich nur anzumerken, dass sich bei Schüler X eine produkti-

ve Verarbeitung von Information Y erst zufällig vier Wochen später zeigte bzw.

von mir wahrgenommen wurde. Diese Bescheidenheit halte ich für elementar

für die Moderatorenrolle, da sie ebenso wie die Betonung der Gleichwertigkeit

in ihren Ausprägungen deutlich wahrnehmbar ist und das akzentuieren kann,

was innerhalb dieser Konzeption gewünscht ist: die eigene Konstruktionstä-

tigkeit der Schüler und nicht deren Informationen reproduzierende Reaktion.

Das Gegenteil dieser Bescheidenheit führte in seinen Ausprägungen zu einem

permanenten Einfordern von Kriterien von Seiten des Lehrers, die bestimmte

Markierungen einer ,Erreichbarkeit` definierten, durch die man die Schüler an-

hielte, das Verhalten unmündiger behavioristischer Reiz-Reaktionsmaschinen

zu zeigen.

4.2.1 Besonderheiten in der Sekundarstufe I

Der bisherigen Beschreibung der Moderatorenrolle kann möglicherweise vor-

geworfen werden, sie sehe Kommunikationsprozesse, die auch zur Ansamm-

lung von Wissen führen sollen, als in einer so starken Ausprägung als ,offen`

an, dass gerade in der Sekundarstufe I der Beliebigkeit und Steuerungslosig-

keit in qualifikatorischer aber auch erzieherischer Hinsicht die Tür geöffnet

54 Vgl. Kapitel 2 ,,Konstruktivismus" dieser Arbeit.

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werde. Um eine mögliche Altersangemessenheit einer so konzipierten Mode-

ratorenrolle zu überprüfen, ziehe ich im Folgenden entwicklungspsychologi-

sche Überlegungen hinzu. Dabei liegt es nahe, sich auf die entsprechenden

Ausführungen von Piaget zu berufen, da seine Sicht prinzipiell auch als kon-

struktivistisch bezeichnet werden kann.55

Ab dem ungefähr achten Lebensjahr des Kindes spricht Piaget vom Errei-

chen der kognitiven Stufe der ,konkreten Operationen`, was bedeutet, dass auf

diesem Entwicklungsstand zwar logische Operationen durchgeführt werden

können, diese jedoch an den Bezug auf konkret vorhandene Gegebenheiten

gebunden sind. In den unteren Stufen des Gymnasiums muss daher die be-

schriebene Offenheit bezüglich der kollektiven Erkenntniskonstruktionen ver-

mutlich eingeschränkt werden. Jedoch meine ich hier lediglich eine Einschrän-

kung und nicht etwa Aufgabe des Gedankens. Ich habe auch in den Ein-

gangsklassen die Erfahrung gemacht, dass es durchaus möglich ist, ohne

ein Vorhandensein des absolut Wissbaren zu relativieren oder anzuzweifeln,

z.B. literaturwissenschaftliche Aspekte als ,Meinungen` anderer darzustellen.

Dies kann natürlich nur wenig elaboriert in Kommunikationsprozesse einge-

bracht werden, vielmehr müssen solche ,Außen`-Informationen ,kindgerecht`

aufbereitet werden z.B. durch die Präsentation in Form von Spielen, fiktiven

Forschungsaufträgen, Geschichten usw. Abgesehen von diesen Rahmenkon-

struktionen können m.E. aber auch in den unteren Klassen Gespräche in der

oben beschriebenen konstruktivistischen Haltung moderiert werden.

Zwischen dem elften und vierzehnten Lebensjahr wird entwicklungspsy-

chologisch die so genannte Stufe der formalen Operationen erreicht. Hier wird

nach Piaget der generellen Fähigkeit zum logischen Operieren die Befähigung

zur Bezugnahme auch auf nicht in Verbindung zur Realität Stehendes hinzu-

gefügt. In einer neunten Klasse ist also davon auszugehen, dass alle Schüler

zumindest die kognitive Voraussetzung dafür mitbringen, selbstständig Hy-

pothesen zu bilden, Interpretationen vorzuschlagen und eigene Schlüsse zu

ziehen. Problematisch ist hier eher, den Schülern jene Verantwortung für den

Kommunikationsprozess zuzumuten, die die dargelegte Moderatorenrolle im-

pliziert. Einerseits legt das Piagetsche entwicklungspsychologische Verständ-

nis diese Zumutung nahe, da die Fähigkeit zum abstrakten Operieren lediglich

entwickelt, jedoch noch nicht handlungsrelevant ausgebildet sein muss. Es

kann also eine originäre Aufgabe von Unterricht sein, diese Disposition auch

durch das Anregen von Assimilations- und Akkommodationsprozessen als

55 Vgl. dazu und im Folgenden GINSBURG/OPPER, S. 37.

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Handlungsfähigkeit auszubilden. Andererseits gilt es, eine bereits langjährige

Schulsozialisation zu durchbrechen, die in der Regel zu einem durch Etikettie-

rungen wie z.B. Noten gesteuerten Reproduktionsverhalten führt. Verantwor-

tung wird von Schülern häufig nur als Handlungsoption für das ,wirkliche` Le-

ben gehalten. Vor allen Dingen hier gilt daher für die Moderatorenrolle, denjeni-

gen Elementen von Kommunikationsprozessen besondere Beachtung zu

schenken, die die schülereigenen Wirklichkeitskonstruktionen als konstitutive

Elemente des ,zu vermittelnden Stoffes` betonen. Beispielhaft für eine solche

Szenerie möchte ich abschließend eine mögliche Gesprächskonzeption kon-

kretisieren.

4.3 Ein Unterrichtsgespräch über medienvermittelte Realitäten

Thema des Gespräches soll ein Text sein, den ich in der durchgeführten Un-

terrichtsreihe für die neunte Klasse verwendete. Darin wird ein authentischer

Zuschauerbrief an den WDR wiedergegeben. Aufgrund der Kürze des Textes

sei er hier wiedergegeben:

An die Lindenstraße

Wir (mein Mann und ich) sind große Fans der Lindenstraße und lassen

keine Sendung aus. Als Zorro sich verabschiedete, waren wir sehr trau-

rig, jedoch erstaunt, als sein Wohnwagen plötzlich unter unserem

Fenster auf der Straße stand (siehe beiliegendes Foto). Als die Polizei

eine Abholfrist an den Wohnwagen klebte, war der Wagen weg. (Armer

Zorro, immer hat er Pech.) Wo ist Zorro jetzt?56

Dem Brief lag laut Angabe des Herausgebers ein Foto bei, das einen bunten

Wohnwagen zeigte, wie ihn die Figur ,Zorro` in der Fernsehserie ,Lindenstraße`

besessen hatte. Des Weiteren ist für das Gespräch noch ein weiterer ,Text`

vorbereitet, der aber nicht schriftlich fixiert wird. Es handelt sich um Überle-

gungen von Christian Doelker57, der von drei Ebenen der Wirklichkeit ausgeht.

Die ,,primäre Wirklichkeit" entspricht der konkret vorhandenen Welt, während

die ,,mediale Welt" den durch Medien dargestellten und verzerrten Teilaus-

schnitt der primären Welt darstellt. Diese mediale Welt ist gekennzeichnet

durch das Nichtvorhandensein von Geschmacks-, Tast- und Geruchseindrü-

cken, durch Veränderungen, die durch die technische Aufzeichnung bedingt

sind wie etwa Eigenschaften des Filmmaterials, Licht, Vergrößerungen, Ver-

56 Entnommen aus LAMBERTZ, P.: Stundenblätter Fernsehen im Deutschunterricht Klasse 8-

10: Programme, Sendeanstalten, Zuschauer. Stuttgart 1998, Arbeitsblatt 4.

57 Vgl. dazu und im Folgenden ebd. S. 22ff. Die Unterscheidung der Realitäten erinnert an

Watzlawicks ,erste` und ,zweite Wirklichkeit` wie an Berger und Luckmanns ,subjektive` und

objektive Wirklichkeit`. Vgl. dazu den Abschnitt ,,Wirklichkeiten" dieser Arbeit.

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31

kleinerungen usw. und durch deren absichtsvolle Realitätsveränderung. Die

jeweils subjektive Interpretation der medialen Welt wird von Doelker als

,,wahrgenommene mediale Realität" bezeichnet.

Als Gesprächsarrangement ist der Zuschauerbrief zunächst als themenge-

bender Text vorgesehen, der Text von Doelker wird nach Bedarf durch den Vor-

trag, Tafelbild, Folie o. Ä. des Lehrers eingebracht. Nach der Typisierung von

Gesprächen nach Michel und Lüschow ist dieses Gespräch im Kern als Prob-

lemlösungsgespräch mit Tendenzen zum Sachklärungs- und zum Interpreta-

tionsgespräch zu verstehen. Als Gesprächseröffnung ist die rein funktionale

Eröffnung, also die Gesprächserlaubnis von Seiten des Moderators, denkbar.

Der Zuschauerbrief bietet nämlich durch seinen abstrusen Inhalt die Möglich-

keit zu direkten emotionalen Stellungnahmen der Schüler, welche wiederum

zur weiteren Gesprächsstrukturierung genutzt werden können. Motivational

und kognitionspsychologisch gesehen handelt es sich dabei um ein pertubie-

rendes Moment. Am Verstand der Schreiber zu zweifeln beispielsweise, führt

ja zu der Frage, welche Umstände zum Schreiben dieses Briefes führten, sei

es nun eine schlechte Kindheit, geistige Retardierung, böswillige Manipulati-

onsabsichten der Autoren der Lindenstraße durch Einblendung von Botschaf-

ten im Millisekundenformat oder eben auch durch eine bewusste oder unbe-

wusste Vertauschung verschiedener Realitäten. Ebenso wie mit Stellungnah-

men und ersten Frageentwicklungen kann mit der Nennung von ähnlichen

Beispielen aus der jeweils eigenen Realitätsverarbeitung im Zusammenhang

mit Fernsehen gerechnet werden. Alle denk- und undenkbaren Äußerungen

sind als Elemente einer synreferentiell organisierten Kommunikation zu ver-

stehen.

Dem Moderator fällt also die Aufgabe zu, ein so oder auch anders skizzier-

bares Gespräch in seinem Verlauf zu beobachten, bei Bedarf Eckpunkte zu

markieren oder einfach eine funktionale ,Gesprächsleitung` ­ sich meldende

Schüler ,drannehmen` ­ zu übernehmen. Einzige inhaltliche Maßgabe eines

solchen üblicherweise so genannten ,offenen Unterrichtsgespräches` ist die

Einbeziehung des Textes und des Oberthemas ,Fernsehen` in den wirklich-

keitskonstruierenden kollektiven Kommunikationsprozess der Klassengruppe.

Die weiteren Themen und Fragen entstehen idealiter gedacht ,von selbst`, wo-

bei auch hier wahrscheinlich ist, dass tatsächlich schülereigene lebensweltli-

che Bezüge in den Unterricht hineingebracht werden. Verabschiedet werden

muss sich an dieser Stelle aber von der Vorstellung, dass die Schüler am

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32

Ende dieser Stunde konkret etwa das theoretische Modell von Doelker ,gelernt`

haben. Ziel eines solchen Gespräches ist eher, jeden einzelnen Schüler anzu-

regen, innerhalb des Gespräches seine eigenen bisherigen Konstruktionen be-

treffend der möglichen Einflussnahme von Fernsehen auf die Realitätswahr-

nehmung einer Diskussion und Veränderung auszusetzen.

M.E. sind Gespräche dieser Art vorstellbar, die so etwas wie eine neue bzw.

zumindest dem Lehrer unbekannte ,Theorie` hervorbringen, die in ihrer Struktur

ähnlich gehaltvoll sind wie didaktisch reduzierte ,wissenschaftliche` Theorien.

Der Vorzug solcher Theorien vor jeder anderen liegt in der kaum vergleichbaren

Konstruktions- und Lernleistung der Schüler. Dementsprechend muss der

Moderator aber auch eingreifend und steuernd agieren, wenn das Gespräch

nur wenig differenziert, einseitig oder diffus vieldeutig zu werden droht. An die-

ser Stelle fungiert der Moderator dann als Bewahrer der sachlichen Direktive.

Daneben besteht an einer solchen Stelle die Möglichkeit weitere Texte ­ in mei-

nem Beispiel den von Doelker ­ einzubringen. Damit stellt der Moderator bzw.

der Text an dieser Stelle eine Konstituente des Gespräches dar, der eine weite-

re Position der Erkenntniskonstruktion bezüglich des Phänomens ,Brief an die

Lindenstraße` in das Gespräch hineinbringt. Die Verwendung dieses Textes ist

ebenso an anderer Stelle denkbar, um etwa einer unsicheren Schülerfraktion

,Schützenhilfe` zu geben oder aber um das kollektive Verständnis der Gruppe

in einem nächsten Schritt mit einer anderen Position zu konfrontieren.

Ebenso ist denkbar, dass das Gespräch gerade nicht ,von selbst` voran-

schreitet aus Gründen, die etwa aus der Beziehungsebene, aktuellen Umstän-

den, Launen usw. herrühren können. Für diesen Fall besteht die Möglichkeit,

den Text von Doelker direkt einzugeben, um somit den thematischen Rahmen

des Gespräches enger werden zu lassen und es gleichzeitig zu ,entpersönli-

chen`. Daneben ist denkbar, das Gespräch durch weitere pertubierende Impul-

se anzuregen, z.B. durch die Nennung von Thesen, die das Vorhandensein

mehrerer Realitätsebenen beschreiben: die Geschmacksrichtung von Erdbee-

ren definiert sich durch Kaugummisorten und nicht durch reale Erdbeeren, alle

Hunde der Rasse ,Collie` sind schlau und menschenfreundlich wie der Fern-

sehhund ,Lassie`, jeder weiß, wie Piraten aussehen, ohne jemals einen gese-

hen zu haben usw.

Welche der genannten oder auch nicht genannten Optionen das Gespräch

nehmen wird, lässt sich nicht kleinschrittig planen. Grundvoraussetzung ist

eine ,offene` Haltung, die auch nicht kalkulierte Wendungen akzeptieren kann,

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die im Hinblick auf erreichbare Ziele bescheiden bleibt und verknüpft mit dem

Wissen darüber, dass das, was zunächst als formalisierbarer Mangel daher-

kommt, auch ein aktuell nicht beobachtbarer entscheidender Fortschritt für die

Kompetenz- und Identitätsbildung der Schüler sein kann.

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Erklärung

Ich versichere, dass ich die schriftliche Hausarbeit selbstständig verfasst und

keine anderen als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel benutzt habe. Alle

Stellen der Arbeit, die dem Wortlaut oder dem Sinne nach anderen Werken ent-

nommen sind, habe ich in jedem Fall unter Angabe der Quelle deutlich als

Entlehnung kenntlich gemacht.

Jörg Redlich

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