Das pädagogische Portfolio

als Methode im Rahmen

einer ,,neuen Lernkultur"

­

Eine objektive Alternative

der schulischen Leistungsbewertung?

Seminararbeit im Wintersemester 2007/08

Seminar ,,Vom Umgang mit Werten" -

Forschungsfragen der Wirtschaftspädagogik

Ein Gemeinschaftsprojekt von:

Florian Naporra, Dipl.-Kfm.

Alexandra Ströhlein, RA-Fachangest.

Wirtschaftspädagogik I

Wirtschaftspädagogik II (mit Kath. Theol.)

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Inhalt

1 Problemstellung

und Überblick 4

2

Leistungsverständnis im Rahmen einer neuen Lernkultur 7

2.1 Kompetenzentwicklung als Unterrichtsziel 7

2.2 Das konstruktivistische Lernverständnis 10

2.3 Die Lehr-Lern-Konzeption ,,Selbstorganisiertes Lernen" nach SEMBILL 11

2.4 Die ,,Rahmenkonzeption offenen Unterrichts" nach BOHL 15

2.5 Die Elemente der ,,neuen Lernkultur" nach WINTER 16

2.6 Ein erweiterter pädagogischer Leistungsbegriff 18

2.7 Bildungspolitische und praktische Umsetzung 19

3 Das

(pädagogische) Portfolio 21

3.1 Komponenten der Portfolioarbeit 22

3.2 Portfoliotypen 25

3.3 Einbindung von Portfolios in den Unterricht 28

3.4 Das Portfolio als Instrument der Kompetenzdarstellung 29

4

Die Beurteilung von Schülerleistungen 30

4.1 Begriffsabgrenzung 30

4.2 Funktionen und Adressaten der schulischen Leistungsbeurteilung 31

4.3 Bezugssysteme der Leistungsbeurteilung 32

4.4 Gütekriterien der Leistungsbewertung 33

5

Kritik an der Leistungsbeurteilung mittels Ziffernnoten 34

5.1 Fehlerquellen bei der Leistungsbeurteilung 35

5.2 Schlechterfüllung der messtheoretischen Gütekriterien 36

5.3 Probleme in Bezug auf die Funktionen der Leistungsbeurteilung 37

5.3.1 Allokations- und Klassifikationsfunktion 37

5.3.2 Kontroll-

und

Berichtsfunktion 37

5.3.3 Pädagogische Funktion 37

5.4 Zwischenfazit und Ausblick 38

6

Neue Ansätze und Konzepte der Leistungsbeurteilung 39

6.1 Prinzipien der Leistungsbeurteilung in einer neuen Lernkultur 40

6.1.1 Leistungsbeurteilung und eine höhere Selbstständigkeit der Schüler 40

6.1.2 Gelebte Demokratie bei der Leistungsbeurteilung 40

6.1.3 Prozessorientierung

der Leistungsbeurteilung 41

6.1.4 Leistungsbeurteilung beim Lernen in komplexen Situationen 41

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6.2 Durchführung der Leistungsbewertung 42

6.2.1 Auswahl

der

Beurteilungsobjekte 42

6.2.2 Festlegung der Beurteilungskriterien 43

6.2.3 Festlegung

der Beurteiler 44

6.2.4 Form und Kommunikation des Bewertungsergebnisses 44

6.2.5 Leistungsbeurteilung in einem pädagogischen Kreislaufmodell 45

6.3 Einsatz pädagogischer Portfolios zur Leistungsbeurteilung 45

6.3.1 Leistungsinformationen aus dem Portfolio 46

6.3.2 Bewertung und Benotung von Portfolios 46

6.3.3 Portfolios

als

Instrument pädagogischer Reformen? 47

7

Untersuchung zur Objektivität einer Portfoliobewertung 47

7.1 Datenbasis 48

7.1.1 Die

untersuchten Portfolios 48

7.1.2 Rahmenbedingungen der Bewertung 48

7.1.3 Festlegung

des

Kriterienkatalogs 49

7.1.4 Abkürzungen

in

der Datenbasis 51

7.2 Datenauswertung 51

7.2.1 Grafische Analyse der Gesamt-Durchschnittsnoten 51

7.2.2 Grafische Analyse einzelner Bewertungsitems/-blöcke über alle Portfolios 53

7.2.3 Grafische Analyse der Notenverteilung in einzelnen Portfolios 55

7.2.4 Statistische

Auswertung der Daten mit SPSS 56

7.3 Zusammenfassung und Interpretation 58

8 Diskussion

und

Ausblick 59

Literatur 63

Abbildungsverzeichnis 69

Tabellenverzeichnis 70

Anhang 71

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1 Problemstellung und Überblick

,,Die Frage nach der Notwendigkeit, der Berechtigung und der Zumutbarkeit von Leistung ist

ein Problem, das den Menschen in seiner Geschichte unablässig begleitet hat" (LIEDTKE 1981,

10). Wir leben in einer ,,Leistungsgesellschaft", in der die individuelle Leistung des Menschen

ein entscheidendes Kriterium für seine berufliche und soziale Stellung ist1 (TOPSCH 2007, 134).

Das Marktprinzip steht heute ­ wenn auch hinsichtlich sozialer Aspekte korrigiert ­ im

Zentrum unserer Wirtschafts- und Gesellschaftsordnung. Das Individuum hat den Anreiz,

seine persönlichkeits- und begabungsadäquaten Fähigkeiten zu entwickeln, und so werden

,,unter optimaler Nutzung der Ressourcen einer Gesellschaft (...) Produktivität, Lebens-

standard und Fortschritt [gesichert]" (JÜRGENS 2005a, 14).

,,Die Schule darf sich mit Stolz auch als Leistungsschule verstehen" (KRAUß 1999, 2), und ihr

kommen in diesem Kontext zwei zentrale Hauptfunktionen zu: Erstens ermöglicht sie

individuellen Wissenserwerb und Kompetenzaufbau, und zweitens entscheiden ihre

Leistungsurteile (z.B. Abiturnoten) über gesellschaftliche und berufliche

Zugangsmöglichkeiten (Allokations-

funktion durch Klassifikation der

Individuen) (JÜRGENS 2005a, 56). Zur

Illustration dieser Zusammenhänge sei auf

die nebenstehende Abb. 1 verwiesen.

Während fachliche und allgemeine

geistige Fähigkeiten lange Zeit im

Vordergrund standen

(WEINERT 2001, 355), ist heute vor dem

Hintergrund eines stärkeren internatio-

nalen Wettbewerbs von Volkswirtschaften

Abb. 1: Leistungsschule und Leistungsbewertung im Kontext

der Leistungsgesellschaft. Quelle: eigene Darstellung.

und Unternehmen (Stichwort Globali-

sierungsdebatte), sowie Bildungssystemen (Stichwort PISA-Studie), ein breiter Aufbau

1 Die ,,Leistungsgesellschaft" wird in der Literatur äußerst kontrovers diskutiert. So weist z.B. KLAFKI (1976, 152)

auf das notwendige, aber nicht vollständig gewährleistete Vorliegen von sozialer Chancengerechtigkeit und

eindeutigen Maßstäben der Leistungsbewertung hin, und viele Autoren nennen eine Reihe weiterer

beobachtbarer Kriterien für beruflichen und sozialen Erfolg, z.B. soziale Herkunft, Geschlecht, Religions- oder

Parteizugehörigkeit, Machtkonstellationen und Ideologien (u.a. TOPSCH 2007, 134; KLAFKI 1976, 155; JÜRGENS

2005a, 16), wodurch das Leistungsprinzip insgesamt in Frage gestellt ist.

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individueller Kompetenzen als weitere, ganz zentrale Zielsetzung von Schule und Unterricht

anerkannt, wobei z.B. BIRENBAUM (1996, 4) nach kognitiven, meta-kognitiven, sozialen und

emotionalen Kompetenzen unterscheidet. Die Erkenntnis, dass dies im Rahmen eines

,,traditionellen", stark lehrerzentrierten Verständnisses von Schule und Unterricht nur sehr

begrenzt möglich ist, prägt die aktuelle Diskussion der Didaktik in Wissenschaft, Politik und

Praxis. Ausgehend von einem konstruktivistischen Lernverständnis und anknüpfend an die

Konzepte der Reformpädagogen des letzten Jahrhunderts werden unter dem Schlagwort

einer ,,neuen Lernkultur" stärker schülerzentrierte Konzepte entwickelt: Selbstorganisiertes

Lernen ­ wie es z.B. SEMBILL (siehe Abschnitt 2.3) detailliert beschreibt ­ erfordert innovative

Lehr-Lern-Arrangements, deren Methoden unter dem Begriff des ,,offenen

Unterrichts" zusammengefasst werden können (z.B. BOHL 2005, 13-20), und die seit den

1990-er Jahren in der deutschen Schulpraxis eine steigende Verbreitung gefunden haben

(JÜRGENS 2005b, 9), wenngleich auf Seiten der Lehrer große Skepsis hinsichtlich Eignung und

Realisierbarkeit den nach wie vor geringen Anteil an der gesamten Unterrichtszeit erklären

(BOHL 2005, 11; 40).

Schulische Leistungsbewertung findet weiterhin hauptsächlich in Form der Zensierung mit

Ziffernnoten statt, die WINTER (2003, 500) als ,,wenig genau und subjektiv, [sowie]

pädagogisch kontraproduktiv vor allem für den Aufbau einer neuen Lernkultur" bezeichnet,

denn es kommt beispielsweise im ,,rücksichtslose[n] Kampf um die gute Leistung" bzw. Note

,,zum Gebrauch ,unerlaubter Hilfsmittel` (...). Die Schule wird zu einer seltsam verkehrten

Welt, in der sonst abgelehnte Verhaltensweisen gelten: Schwindel und Betrug; und in der

sonst ausgesprochen positiv gewertete Verhaltensweisen vom Lehrer geahndet werden

müssen: gegenseitige Hilfe, Zusammenarbeit in verschiedenster Form" (WEISS 1989, 19).

Zudem sind Ziffernnoten aufgrund ihrer Aggregation und Quantifizierung nur bedingt

geeignet zur Erfüllung der pädagogischen Diagnose- und Rückmeldefunktion ­ als wertvolles

Feedback für Schüler und Lehrer zur Gestaltung und Verbesserung von Lernprozess und

Ergebnissen (JÜRGENS 2005a, 57).

Eine ganze Reihe von Funktionen wurde der schulischen Leistungsbeurteilung mittels

Ziffernnoten übertragen, die sie jedoch nicht in befriedigender Weise erfüllen kann.

Nachdem die Zensuren auch messtheoretischen Gütekriterien nicht standhalten, gehen

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manche Autoren so weit, für die generelle Abschaffung von Ziffernnoten und deren Ersatz

z.B. durch ,,Direkte Leistungsvorlagen" zu plädoyieren (VIERLINGER 1998). Dies steht jedoch

zum jetzigen Zeitpunkt kaum ernsthaft zur Debatte ­ Lehrer müssen Noten vergeben (BOHL

2005, 50). Notwendig sind neue Formen der Leistungsbewertung, die sich speziell für neue

Unterrichtsarrangements eignen und den Kompetenzaufbau der Schüler unterstützen statt

konterkarieren. Das aber ist wissenschaftlich ,,vernachlässigt worden und liegen geblieben",

obwohl die Leistungsbeurteilung aufgrund der Interdependenz mit den Lehr- und

Lernmethoden gleichzeitig mit diesen weiterentwickelt werden müsste (WINTER 2006a, 1).

Abschnitt 6 zeigt auf Basis der existierenden Literatur die Ausgestaltung einer

,,reformierten" Leistungsbeurteilungspraxis auf, z.B. die Berücksichtigung von Lernprozess

und Selbstbewertung der Schüler.

Als innovative Methode des Lernens und der Kompetenzentwicklung, sowie der

Leistungsbeurteilung wird das pädagogische Portfolio momentan intensiv diskutiert und

propagiert. Im Prinzip handelt es sich dabei um eine zielgerichtete Sammlung von Lern- und

Leistungsdokumenten zu Dokumentations-, Bewertungs- oder Präsentationszwecken. In

Abschnitt 3 wird das Portfolio ausführlich dargestellt und in Abschnitt 6.3 wird es bezüglich

seiner Potenziale als Instrument der Leistungsbewertung analysiert.

Die Erstellung von Portfolios ist ein Prozess mit großen individuellen Gestaltungsspielräumen,

weil i.d.R. nicht erst die Auswahl der Inhalte, sondern schon die Themenwahl und

Zielsetzung in einem mehr oder weniger engen Rahmen (z.B. Schulfach) durch den Ersteller

selbst beeinflusst und festgelegt werden können. Das wiederum lässt vermuten, dass auch

die Interpretationsspielräume bei der Beurteilung und Bewertung von Portfolios groß sind.

Obwohl das ,,Leitprinzip bei der Notengebung (...) das Bemühen um mehr Objektivität und

Gerechtigkeit sein [muss]" (BRÜTTING 1981, 218), ist Objektivität häufig nicht gewährleistet,

wobei sich jedoch ,,in unseren Schulen eine nicht mehr diskutierte Scheinobjektivität

entwickelt [hat]" (KRAUß 1999, 13). Die Objektivität als eines der drei messtheoretischen

Gütekriterien scheint besonders bei Portfolios aufgrund von deren stark individueller

Prägung besonders problematisch. Der empirische Teil dieser Arbeit untersucht deshalb

genau diesen Aspekt: Vier von Studenten der Universität Bamberg erstellte Portfolios

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wurden von sechs Lehrern hinsichtlich einer Reihe von Kriterien unabhängig voneinander mit

Schulnoten bewertet. Objektivität läge dann vor, wenn diese Beurteiler zu intersubjektiv

übereinstimmenden Beurteilungen kommen würden (LISSMANN 2000, 318), was die

Rangordnung der Portfolios und die Einschätzung der Subkriterien betrifft. In der

Auswertung der Untersuchung wird gezeigt, ob und inwieweit die sechs Beurteiler der

bewerteten Portfolios zu übereinstimmenden ­ und damit offenbar objektiven ­ Ergebnissen

kommen.

Die vorliegende Arbeit verfolgt damit letztlich zwei zentrale Zielsetzungen: Zum einen sollen

vor dem Hintergrund neuer didaktischer Konzepte die Mängel der traditionellen schulischen

Leistungsbewertung aufgezeigt werden, sowie neue, innovative Ansätze der Leistungs-

beurteilung zu deren Behebung. Zum anderen soll das pädagogische Portfolio als innovative

Lern- und Leistungsbeurteilungsmethode vorgestellt und hinsichtlich eines kritischen

Aspekts ­ der Objektivität von Portfoliobeurteilungen ­ untersucht werden.

2 Leistungsverständnis im Rahmen einer neuen Lernkultur

"Quand les maîtres cesseront dénseigner, les élèves pourront enfin apprendre"2

(Baron de Montesquieu, nach WINTER 2006a, IV).

2.1 Kompetenzentwicklung als Unterrichtsziel

Die allgemeine Zielsetzung von Unterricht kann nach BIRENBAUM (1996, 4) folgendermaßen

umschrieben werden: "to prepare the student to function successfully both in school and

outside it, in the present and in the future". Traditioneller, lehrerzentrierter Unterricht zielt

jedoch vor allem auf fachliche Leistungen ab (WEINERT 2001, 355), obwohl ­ wie WEISS schon

vor 20 Jahren feststellte ­ vom vermittelten Schulwissen nur wenig in Erinnerung bleibt

(WEISS 1989, 211) und ein beträchtlicher Teil der in der Schule geforderten Leistungen

wirtschaftlich belanglos sei (WEISS 1989, 18). Eine erfolgreiche Lebens- und

Berufsvorbereitung scheint damit nur in unvollständiger Weise möglich. Insbesondere mit

Blick auf die dynamischen Veränderungen der Rahmenbedingungen und Anforderungen in

2 Frei übersetzt: ,,Wenn die Lehrer mit dem Lehren aufhören würden, könnten die Schüler endlich lernen."

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Beruf und Gesellschaft ist dies nicht nur für den Einzelnen nachteilig, sondern droht die

Zukunftschancen und den gesamtgesellschaftlichen Wohlstand einer Volkswirtschaft im

internationalen Wettbewerb zu gefährden. Dieser Wettbewerb umfasst auch die Qualität

und Leistungsfähigkeit von Bildungssystemen, die mit immer neuen internationalen

Vergleichsstudien wie PISA, IGLU oder TIMSS evaluiert werden (BMBF 2008a).

In dem durch Pluralismus und ständige Veränderung gekennzeichneten "Informa-

tionszeitalter" müssen die Schüler neben fachlichem Grundwissen deshalb vor allem die

Fähigkeit zu lebenslangem Lernen und zur Lösung neuer, nicht vorhersehbarer Probleme

entwickeln (BIRENBAUM 1996, 4). Handlungskompetenz gilt es aufzubauen, damit Jugendliche

,,in ethischer Verantwortung in Beruf, Freizeit, Gesellschaft und Privatleben sich stellende

Aufgaben übernehmen [können]" (KRAUß 1999,2), wobei Handlungskompetenz ,,die

potenzielle Fähigkeit, also die Gesamtheit der Schemata [bezeichnet], über die ein Mensch

verfügt" (SEIFRIED

2004, 85). "[This] demands an adaptable, thinking, autonomous person,

who is a self-regulated learner, capable of communicating and cooperating with

others" (BIRENBAUM 1996,4). Immer eindringlicher wird deshalb von wissenschaftlicher und

auch politischer Seite der Aufbau bestimmter ,,Subkompetenzen" der Handlungskompetenz

als zusätzliches Bildungsziel bzw. erweiterter Lernbegriff formuliert (z.B. WEINERT 2001, 355;

BOHL 2005, 20; KULTUSMINISTERIUM 2008; ISB 2006, 2).

Beispielhaft für eine Vielzahl an Systematisierungen der spezifischen Kompetenzen sollen in

Tab. 1 und 2 zwei Ansätze wiedergegeben werden:

Spezifische Kompetenzen nach BIRENBAUM

:

cognitive competencies such as problem solving, critical thinking, formulating questions,

searching for relevant information, making informed judgements,

efficient use of information, conducting observations,

investigations, inventing and creating new things, analyzing data,

presenting data communicatively, oral and written expression

meta-cognitive

such as self-reflection, or self-evaluation

competencies

social competencies

such as leading discussions and conversations, persuading,

cooperating, working in groups, etc.

affective dispositions

such as for instance perseverance, internal motivation, initiative,

responsibility, self-efficacity, independence, flexibility, or coping

with frustrating situations

Tab. 1: Specific competencies. Quelle: BIRENBAUM (2006, 4; aus dem Fließtext übernommen).

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Kompetenzen in der Systematisierung des ISB

:

Dimension

.. zu verstehen als Befähigung und Bereitschaft,...

Selbst-, Personal- bzw.

... eigene Begabungen und Fähigkeiten zu erkennen und zu

Humankompetenz

entfalten, Identität und durchdachte Wertvorstellungen zu
entwickeln sowie Lebenspläne zu fassen und zu verfolgen.

Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Konzentrationsfähigkeit,

Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Leistungsbereitschaft sowie

Verantwortungsbewusstsein.

Sozialkompetenz

... soziale Beziehungen aufzubauen und zu gestalten.

Teamfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Toleranz und Solidarität,

Gemeinschaftssinn, Hilfsbereitschaft, Kommunikationsfähigkeit.

Methodenkompetenz

... zu zielgerichtetem, strukturiertem und effektivem Vorgehen bei
der Bearbeitung von Aufgaben und Problemen.

gelernte Denkmethoden, Arbeitsverfahren, Lösungs- oder

Lernstrategien selbstständig anwenden, reflektieren und

weiterentwickeln können.

Fachkompetenz

... Aufgaben und Probleme mit Hilfe fachlicher Kenntnisse und
Fertigkeiten zielorientiert, sachgerecht und selbstständig zu
bewältigen sowie das Ergebnis zu beurteilen.

Tab. 2: Systematisierung in Anlehnung an die Kultusministerkonferenz (KMK 2004, 9 ff.). Quelle: in Auszügen wörtlich

übernommen aus ISB (2006, 2).

Nicht allein fachliches Wissen, sondern erst der Aufbau der genannten fachlichen und

überfachlichen Kompetenzen bildet das individuelle Fundament für lebenslanges Lernen und

die Fähigkeit, sich wechselnden Anforderungen immer neu zu stellen. Dauerhafte

Normalarbeitsverhältnisse nehmen in ihrer Bedeutung ab und Arbeitnehmer wechseln

immer öfter zwischen verschiedenen Berufsfeldern. Der Einzelne muss dabei seine

,,Employability" sicherstellen (IBE 2006) ­ er

trägt selbst die Verantwortung für seine

lebenslange Weiterentwicklung und den

Aufbau und Erhalt seines eigenen ,,human

capital", das GRATTON & GHOSHAL (2003, 2-3) in

intellektuelles, soziales und emotionales

,,Kapital" unterteilen (siehe Abb. 2).

Die folgenden Abschnitte zeigen ­ aufbauend

auf dem konstruktivistischen Lernverständnis -

Abb. 2: Dimensionen des eigenen Humankapitals.

Quelle: GRATTON/GHOSHAL (2003, 2).

auf, wie vor allem durch selbstorganisiertes

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Lernen und in offenen Lehr-Lern-Arrangements eines kompetenzorientierten

Schulunterrichts die Grundlagen dafür geschaffen werden können.

2.2 Das konstruktivistische Lernverständnis

Offener Unterricht ­ wie unten dargestellt ­ ist das Ergebnis konstruktivistischer

Überlegungen zum Lernen und der Auffassung moderner Unterrichtsforscher, dass der

bisherige institutionalisierte Unterricht an unseren Schulen umgestaltet werden muss (WOLFF

1997, 107). Daher wird im Folgenden das Konzept des Konstruktivismus kurz aufgegriffen

und erläutert.

Kern des Konstruktivismus ist die Auffassung, dass ,,jede Form der Wissensübertragung von

einer Person (Lehrer) auf eine andere (den Schüler)" nicht objektiv stattfinden kann (DUBS

1995, 28). Ergebnis dieser Annahme ist die Notwendigkeit, dem ,,Lernenden zu helfen, neue

Informationen in das eigene Denken einzubauen, ihnen Sinn und Verständnis zu geben,

damit sie immer wieder einen neuen (erweiterten) Sinn bekommen" (DUBS 1995, 28). Ziel ist

es zu erreichen, dass der Lernende nicht nur bereits gelerntes Wissen wiederholen kann,

sondern dass er ,,neues Verständnis generieren, demonstrieren und präsentieren [kann]"

(DUBS 1995, 28).

Grundsätzlich lassen sich die nachstehenden wesentliche Aspekte für die Gestaltung

konstruktivistischer Lernumgebungen anführen (SEIFRIED 2004 nach DUFFY & JONASSEN / DUBS /

GERSTENMAIER & MANDL / LAW & WONG / REINMANN-ROTHMAIER & MANDL, 82):

Lernprozesse müssen in komplexen, lebensnahen und authentischen Lernumgebungen

stattfinden, um die Konstruktion von neuem Wissen mit dem bereits bestehenden

Wissen verbinden zu können. Wenn Lernende an bereits gesammelte Erfahrungen und

bestehendes Wissen anknüpfen können, wird der Wissensaufbau gestärkt und eine

personale Identifikation mit den Lerninhalten wird gefördert.

Den Lernenden sollte ein autonomes Lernen ermöglicht werden, d. h. für intensive

Lernprozesse müssen ihnen entsprechende Freiräume geboten werden. Ermöglicht wird

dies durch die Übertragung von Verantwortung bezüglich der Vorgehensweise und der

Kontrolle der eigenen Lernziele.

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Um zu fördern, dass das erlernte Wissen anschließend auch auf Problemstellungen

angewandt werden kann, ist es wichtig, den Lernenden eine Lernumgebung zu bieten,

die verschiedene Perspektiven und Kontexte bereit hält. Hierdurch lernen sie, ihren

Standpunkt zu wechseln und Wissen flexibel zu übertragen.

Besonders bedeutend ist das Lernen in Gruppen, da der Lernende durch Diskussionen

angeregt wird, seine eigene Interpretation zu überdenken. Kommunikation über das

Gelernte hilft dem Lernenden, sein eigenes Lernen selbst zu regulieren.

Aus diesen konstruktivistischen Gesichtspunkten lässt sich für den Unterricht Folgendes

ableiten: Die klassische Rollenverteilung, in der der Lehrende als Wissensvermittler und der

Lernende als Wissensempfänger betrachtet wird, muss aufgegeben werden. Nur so bietet

sich die Möglichkeit, die Lernenden ausreichend auf ihren zukünftigen Lebensweg

vorzubereiten. Wenn Schüler im Unterricht nicht nur Wissen, sondern breitgefächerte

Kompetenzen erwerben und zur Selbststeuerung befähigt werden sollen, ist es notwendig,

sie auch an der Planung und Durchführung des Unterrichts zu beteiligen (SEIFRIED 2004, 83-

84).

Die in dieser Arbeit thematisierte Portfoliomethode baut auf oben genannten

konstruktivistischen Überlegungen auf. Eine effektive praktische Umsetzung ohne ein

entsprechendes didaktisches Gesamtkonzept ist jedoch nicht durchführbar. Anschließend

werden darum kurz die Grundprinzipien des Konzeptes des Selbstorganisierten Lernens

charakterisiert, welches auf dem konstruktivistischen Lernverständnis aufbaut und auf die

Beteiligung der Schüler in allen Phasen des Lernprozesses abzielt (SEIFRIED 2004, 84).

2.3 Die Lehr-Lern-Konzeption ,,Selbstorganisiertes Lernen" nach SEMBILL

Selbstorganisiertes Lernen richtet den Fokus neben der Vermittlung von Verfügungswissen

(Wissen

über

Natur und Gesellschaft) verstärkt auf die Vermittlung von Orientierungswissen,

d. h. auf handlungsleitendes Wissen

in

Natur und Gesellschaft, um dem Lernenden zu

ermöglichen ,,den Wandel der Gesellschaft aktiv mitzugestalten" (SEMBILL 2007). Um

Orientierungswissen zu vermitteln sind ,,Lehr-Lernprozesse mit Denk- und

Handlungsspielräumen" notwendig, welche ,,interaktives und kooperatives Erarbeiten von

Lösungen zum Inhalt haben". Ziel ist es, den Lernenden hinsichtlich ihrer Ziele, Interessen

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und Handlungen Gestaltungsmöglichkeiten zu eröffnen um so in erster Linie die

Handlungskompetenz und Problemlösefähigkeit der Lernenden zu fördern (WUTTKE 1999,

147). ,,Selbstorganisiertes Lernen nach SEMBILL verfolgt die Zielsetzung, Problemlösefähigkeit

und Handlungskompetenz unter expliziter Berücksichtigung emotional- motivationaler

Prozesse zu fördern" (SEMBILL 2007). Unter Handlungskompetenz ist die potenzielle Fähigkeit,

also die Gesamtheit der Schemata zu verstehen, über die ein Mensch verfügt. Als eine

spezielle Ausprägung der Handlungskompetenz kann die Problemlösefähigkeit angesehen

werden. Anlehnend an DÖRNER charakterisiert SEMBILL ein Problem als eine Situation, in der

kein Lösungsweg vorgegeben wird, um das erwünschte Ziel zu erreichen. Der Lernende steht

demnach vor einem Problem, wenn er eine Aufgabe lösen muss, ohne die dazu notwendigen

Operatoren und Verhaltensmuster zu kennen. Ob es sich bei einer Aufgabe um ein Problem

handelt oder nicht, hängt von der individuellen Sicht des Schülers ab bzw. von seinen

verfügbaren Handlungsmustern. Die Komplexität eines Problems unterscheidet sich daher

von Schüler zu Schüler, und deshalb ist es wichtig ,,bei der Charakterisierung von Problemen

die emotional-motivational geprägten Eigenschaften der Persönlichkeit sowie die

emotionale Befindlichkeit (als Momentzustand) des Problemlösers" einzubeziehen (SEMBILL

2007). Ein Lernprozess nach dem Konzept des Selbstorganisierten Lernens soll einem

komplexen Problemlöseprozess entsprechen (WUTTKE 1999, 147).

Selbstorganisiertes Lernen umfasst folgende vier

Grunddimensionen

(SEIFRIED 2004, 92;

siehe Abb. 3):

1) Lernen für sich bzw. individuelles Lernen.

2) Lernen für andere im Sinne von arbeitsteiligem Lernen.

3) Lernen mit anderen durch Lernen in Gruppen.

4) Lernen mit Risiko, das bedeutet Fehler im Sinne eines konstruktivistischen

Fehlerverständnisses zuzulassen.

Die von Schleiermacher aufgezeigte Dialektik zwischen Individuum und Gemeinschaft ist

bedeutend für das Konzept Selbstorganisierten Lernens. Demnach wird ein Ausgleich der

Interessen von Individuum und Gemeinschaft als zwingend notwendig angesehen und

berücksichtigt, dass Erziehung im Spannungsfeld zwischen fremden und eigenen Interessen

stattfindet (SEIFRIED 2004, 95). Dieser Aspekt ist in Abb. 3 durch die zwei Pole des

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Modellrahmens abgebildet.

Weiterhin bildet das Konzept alle Ebenen rationaler Entscheidungen ab (Abb. 3): Die

selbständige Planung/Zielsetzung, die Durchführung und die Kontrolle von Lernprozessen.

Grundlage bilden weiterhin neun Merkmalsbereiche, die den verschiedenen Ebenen

entsprechend zugeordnet werden (siehe Abb. 3) (SEIFRIED 2004, 92):

Abb. 3: Ebenen und Merkmalsbereiche des Selbstorganisierten Lernens.

Quelle: SEIFRIED (2004, 93).

Ergänzend wird lediglich auf den Merkmalsbereich 5 ,,Lernen als geplantes Handeln" näher

eingegangen, da dieser im Zentrum der vier Lerndimensionen steht und das gesamte

Konzept darauf aufbaut. Vom Schüler wird hier gefordert, aufgrund einer Diskrepanz

zwischen Ist- und Sollzustand das Problem zu definieren und gleichzeitig Lösungsansätze zu

finden. Er greift hierfür auf bereits bestehendes Wissen zurück oder muss erst neues Wissen

erwerben. Bei den Lösungsvorschlägen muss der Lernende eventuelle Folge- und

Nebeneffekte berücksichtigen, und abwägen, in welchem Verhältnis diese zu dem zu

erreichenden Ziel stehen. Anschließend führt der Lernende diese Handlungsvorschläge unter

Nutzung seiner subjektiven Kompetenz aus. Unter subjektiver Kompetenz ist die individuelle

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(Selbst-) Einschätzung des Lernenden hinsichtlich seiner Fähigkeiten zu verstehen. Der

Lernende kontrolliert hinterher sein Handeln und das Ergebnis und schließt den Lernprozess

damit ab. Durch die Ergebnis- und Handelskontrolle erhält der Lernende wichtige

Rückmeldungen, die für seinen Lernprozess und zukünftige Problemlösungen bedeutend

sein können. ,,Der Merkmalsbereich 5 stellt damit einen Mikrorahmen der Planung,

Steuerung und Kontrolle im Makrokontext des Selbstorganisierten Lernens dar." (SEIFRIED

2004, 93-94).

Abb. 4: Merkmalsbereiche des Selbstorganisierten Lernens.

Quelle: SEIFRIED (2004, 94).

Abschließend lässt sich zusammenfassen, dass der Kern des Selbstorganisierten Lernens in

einer lernerzentrierten und projektorientierten Unterrichtsgestaltung und im gemeinsamen

Lernen in Kleingruppen besteht. Es geht nicht in erster Linie um die Darstellung von

Lerninhalten, sondern um deren eigenständige Erarbeitung durch die Lernenden. Weiterhin

sollen die Lernenden in die Lage versetzt werden, sich selbst Lernziele zu definieren und

eigene Projekte zu organisieren, durchzuführen und zu evaluieren. Beim Selbstorganisierten

Lernen sollen Lehrende und Lernende den Lernprozess so gestalten, dass den Lernenden zu

einem größeren Grad Selbst- und Mitbestimmung ermöglicht wird (SEIFRIED 2004, 95).

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Die obige Darstellung des Konzepts des Selbstorganisierten Lernens soll keinesfalls

vollständig sein. Es wurden lediglich die wichtigsten Aspekte des Lehr- Lernarrangements

zum besseren Verständnis aufgeführt, um zu zeigen, dass die Methode der Portfolioarbeit

innerhalb dieses didaktischen Konzeptes sehr gut auszuführen ist.

2.4 Die ,,Rahmenkonzeption offenen Unterrichts" nach BOHL

Ein vollständig ,,offener Unterricht" eignet sich besonders zum Aufbau überfachlicher

Kompetenzen, während eine ,,Gesamtchoreographie des Unterrichts mit gezielten offenen

Phasen" auch den Erwerb von fachlicher Kompetenz im Fachunterricht unterstützt (BOHL

2003, 6). Zur Abgrenzung des Begriffs ,,offener Unterricht" wird zurückgegriffen auf die

,,

Rahmenkonzeption

Offenen Unterrichts von Thorsten BOHL, die keine enge Definition

beschreibt, sondern vielfältige Zugänge und Realisierungsmöglichkeiten zulässt" (BOHL 2005,

14):

Komplexe und motivierende Aufgaben (oft unterschiedlicher Niveaus) ermöglichen ein

,,[übendes], vertiefendes, erarbeitendes ­ zunehmend entdeckendes, problemlösendes,

handlungsorientiertes, selbstverantwortetes, selbstständiges und kooperatives Lernen". Der

Lehrer nimmt dabei eine weniger dominante und mehr beratende, unterstützende Rolle ein

und konzentriert sich stärker auf Auswahl, zielorientierten Einsatz und konzeptionelle

Verbindung geeigneter Unterrichtsformen und -methoden, z.B. Freiarbeit,

Wochenplanarbeit, Projektunterricht, Lernstationen, Workshops. Dabei wird auch den

Schülern eine stärkere Mitbestimmung ermöglicht. Ein ,,[vielfältiges], pädagogisch

motiviertes Leistungsverständnis" (Abschnitt 2.6) wird unterstützt durch verschiedene und

innovative Formen der Leistungsbeurteilung (z.B. Schülerselbstbewertung,

Beurteilungsportfolio; Abschnitt 6). In einer strukturierten, ansprechenden und

motivierenden Lernumgebung steht den Schülern geeignetes Material (und eine geeignete

technische Ausstattung, Anm. d. Verf.) zur Verfügung, das vielfältige Lernchancen bietet

(BOHL 2005, 16)3.

3 Die ,,Rahmenkonzeption Offenen Unterrichts" von BOHL basiert auf einer Zusammenstellung

übereinstimmender Merkmale offenen Unterrichts aus einer vergleichenden Analyse verschiedener

Definitionsansätze von JÜRGENS (1994, 26, zit. nach BOHL 2005, 14).

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2.5 Die Elemente der ,,neuen Lernkultur" nach WINTER

Felix WINTER, ein starker Befürworter des Einsatzes pädagogischer Portfolios, beklagt eine

,,sich abzeichnende Überdimensionierung der Leistungskontrolle" durch immer neue Tests,

Vergleichsstudien und Standards (WINTER 2003, 500), und die tagtägliche Notwendigkeit für

den Lehrer, belegbare Noten zu sammeln, droht seiner Ansicht nach zum eigentlichen Ziel

des Unterrichts zu werden (WINTER 2003, 501). Das aber steht in Konflikt mit offenen

Arbeitsformen im Rahmen eines kompetenzorientierten Unterrichts. Daraus ergibt sich die

Notwendigkeit einer breiteren Neudefinition von Schülerleistungen und neuer Formen der

Leistungsbeurteilung. Beide sind untrennbar verknüpft mit einem neuen Lehr-Lern-

Verständnis, welches ­ in den letzten Jahren häufig als ,,neue Lernkultur" bezeichnet ­ den

Fokus vom Lehren (traditioneller, lehrerzentrierter Unterricht) auf das Lernen (offene,

schülerzentrierte Formen, z.B. Portfolioarbeit) lenkt (WINTER 2006a, 1 & 4). WINTER (2003,

502) nennt vier zentrale Merkmale einer neuen Lernkultur:

,,Die Schüler arbeiten selbstständiger, mit mehr Eigensteuerung

Lernprozesse und ihre Reflexion erhalten eine wachsende Bedeutung

Es wird verstärkt an komplexen Aufgaben gearbeitet

Das Lernen und auch die Bewertungsvorgänge werden demokratisiert".

Sie werden im Folgenden etwas genauer skizziert:

Zur Realisierung einer stärker ausgeprägten

Selbstständigkeit

und Eigenverantwortung im

Unterricht bietet sich die Berücksichtigung von Interessen, Themenvorschlägen,

Lebensrealitäten und Erfahrungen, sowie Vorgehensweisen der Schüler an (WINTER 2006a, 8)

­ ein erster Schritt um zu vermeiden, dass Schüler den Sinn der Lernleistungen schon

deshalb nicht verstehen, weil sie ihrer ,,entwicklungsspezifisch eigenen Lebenswelt" nicht

entsprechen (LIEDTKE 1981, 10). Von ganz zentraler Bedeutung sind die Reflexion und

Beurteilung eigener Lernprozesse und -ergebnisse, idealerweise unter Einbezug einer

anteiligen, ggf. notenwirksamen Schüler-Selbstbewertung. Lernende können auf diese Weise

,,Bildungsprozesse als eigene wahrnehmen und lernen, ihren Verlauf sowie ihr Ergebnis zu

kontrollieren und zu steuern" (WINTER 2006a, 9), was der individuellen ,,Konstruktion" im

Sinne des konstruktivistischen Lernverständnisses entspricht. Der Schüler wird dabei auf

zweierlei Weise speziell unterstützt: zum einen beim Aufbau von Urteilsfähigkeit als Baustein

der Mündigkeit, zum anderen bei der Förderung metakognitiver Fähigkeiten im Rahmen

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einer verstärkten

Prozessorientierung

. Wenn sich der Lehrer auf eine begleitende und

beratende Rolle beschränkt und statt der ,,Vermittlung" überwiegend deklarativen Wissens

prozedurale Fähigkeiten im Vordergrund stehen (auch und vor Allem bei der Erarbeitung

fachlicher Inhalte!), dann kann das so vielfältig geforderte ,,Lernen lernen" stattfinden, die

Basis lebenslanger Lern- und Entwicklungsfähigkeit (WINTER 2006a, 11-12).

Im traditionellen Unterricht stellt der Lehrer aufbereitetes, verallgemeinertes Wissen dar

und die Schüler versuchen es in dieser abstrakten Form zu übernehmen (WINTER 2006a, 17).

Das bedeutet aber doch nichts anderes, als den Lernenden die Ergebnisse von

Erkenntnisprozessen ,,eintrichtern" zu wollen, die sie selber gar nicht durchlaufen haben. Ein

Lernen in komplexen Situationen

kehrt die Vorgehensweise um:

es wird versucht, ,,vollständige Lernakte in dem Sinne zu organisieren, dass eigene

authentische Erfahrung und aktives Handeln eine wichtige Rolle spielen und die

gewonnenen Eindrücke ausgewertet, reflektiert, verallgemeinert und dargestellt

werden" (WINTER 2003, 17). ,,Solche Lernprozesse dauern lang, ihre Ergebnisse liegen auf

verschiedenen Ebenen, die Lerneffekte für die einzelnen Schüler können sich erheblich

unterscheiden, und der Beitrag des Einzelnen (...) ist schwer zu bestimmen (WINTER 2006a,

19). Das Ziel ist, ,,ein tieferes Verstehen der Lerngegenstände zu erreichen und persönliche

Bezüge herzustellen" (WINTER 2006a, 17).

WINTERs viertes Merkmal ist die

Demokratisierung der Lernsituation

, um den Konflikt

zwischen einem traditionell undemokratisch ausgestalteten Schulwesen und dem Ziel der

Erziehung zur Demokratie zu entschärfen. Dies bedeutet, die Schüler ,,in freiem

vernünftigen Diskurs" an der Gestaltung der Lerninhalte, -prozesse und -bedingungen, sowie

der Leistungsbeurteilung zu beteiligen und eine wechselseitige Feedback-Kultur aufzubauen

(WINTER 2003, 21). Lynda GRATTON (2004, 44-54) erörtert in ihrem Buch ,,The Democratic

Enterprise" die Bedeutung einer gleichrangigen Beziehung von Arbeitnehmer und

Arbeitgeber, der Berücksichtigung individueller Erwartungen und Fähigkeiten, sowie der

Möglichkeit einer Beeinflussung vieler Bedingungen des Arbeitsumfelds als positive Faktoren

für individuelle Motivation und Weiterentwicklung und wichtige Basis unternehmerischen

Erfolgs. Ihre Erkenntnisse scheinen in direkter Weise auf ein neues, demokratischeres

Selbstverständnis einer Schule übertragbar, deren Erfolg sich nicht zuletzt dadurch bemisst,

den Jugendlichen ein gesundes Werteverständnis und die Grundlagen für ein erfolgreiches

zukünftiges Arbeitsleben zu vermitteln.

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2.6 Ein erweiterter pädagogischer Leistungsbegriff

Eine in reformpädagogischer Tradition stehende Konzeption stärker selbstorganisierten

Lernens in offeneren Unterrichtsarrangements im Rahmen einer ,,neuen Lernkultur" darf

keinesfalls als leistungsfremde oder leistungsablehnende ,,Kuschelpädagogik" aufgefasst

werden (BOHL 2003, 1). Im Gegensatz zu einer oft als sinnentleert wahrgenommenen

schulischen Realität, in der Leistung auf die Wiedergabe abrufbaren Einzelwissens reduziert

wird, berücksichtigt ein pädagogischer Leistungsbegriff vielmehr, ,,welche Anstrengungen in

der Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit erbracht, welche Widerstände überwunden

und welcher Zugewinn an Leistungsfähigkeit beziehungsweise Qualifikationen erreicht

werden müssen" (KRAUß 1999, 1-2). Er ist ,,vielfältig, förderorientiert und anspruchsvoll",

,,erfordert vielfältige Beurteilungsformen", baut auf dem beschriebenen neuen

Lernverständnis auf und zielt auf individuellen Kompetenzaufbau ab (BOHL 2003, 5). Er ist

gekennzeichnet durch ein ,,[hohes] Maß an Verbindlichkeit: hohes Anspruchsniveau, klare

Erwartungen, differenzierte Förderung, Beratung, Beurteilung und Kontrolle,

Veröffentlichung von Leistungen" (BOHL 2005, 16). Damit steht er in scharfem Kontrast zu

einem sehr eng gefassten, von fachspezifischen Inhalten dominierten, traditionellen

Leistungsbegriff (BOHL 2005, 27).

JÜRGENS (2005a, 26-39) nennt fünf konstitutive Merkmale eines neu orientierten

Leistungsbegriffs:

1. ,,Leistung ist norm-

und

zweckbezogen": schulische Leistungen müssen anhand von

Normen klar definiert sein und der idealerweise kritisch reflektierten

Leistungsbereitschaft der Schüler durch pädagogische und sachliche Sinnhaftigkeit und

Nachvollziehbarkeit entsprechen.

2. ,,Leistung ist anlage-

und

umweltbedingt": Individuelle Leistungen sind sowohl auf

Anlage- und Persönlichkeitsfaktoren, wie auch auf Umweltfaktoren (z.B. schulische

Förderung zur

Entwicklung

individueller Begabungen) zurückzuführen.

3. ,,Leistung ist ,,produkt-

und

prozessorientiert" ­ sie manifestiert sich nicht allein in

Lernergebnissen, sondern auch im Lernprozess mit all seinen Facetten (z.B.

Kommunikationshandlungen, Lernen durch Fehler, Reflexion, Kritik).

4. ,,Leistung ist individuelles

und

soziales Lernen": Anstelle eines konkurrenzorientierten

Leistungsverständnisses sind die individuellen Lernmöglichkeiten zu berücksichtigen und

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soziales, kooperatives Lernen und Handeln explizit mit einzubeziehen (z.B. gemeinsame

Leistungen in Gruppenarbeit).

5. ,,Leistung ist problemmotiviertes

und

vielfältiges Lernen", das auf realitätsbezogene,

eigenverantwortliche und ganzheitliche Lernaktivitäten in komplexen Lernsituationen

aufbaut und zu einer freiwilligen, inhaltlich begründeten Leistungsmotivation der Schüler

führt ­ dass sie tatsächlich Leistung bringen

wollen

.

Das traditionelle Leistungsverständnis ,,mit einer Überbetonung kognitiver,

intellektueller, verbaler und scholastisch-akademischer Leistungen" führt dagegen ,,[in]

der Absicht, klar umrissene Lernziele vorzugeben, (...) vielfach zu einem stringent

gelenkten, durch Anweisungen und enge Fragen der Lehrenden dominierten

Unterrichtsprozess, der den Schülerinnen und Schülern lediglich die Möglichkeit zur

Hervorbringung rezeptiver, reproduktiver Leistungen einräumt. Dadurch werden

Leistungen wie Kreativität, Produktivität, Konfliktlösefähigkeit, Kooperation etc.

vernachlässigt" (JÜRGENS 2005a, 35) ­ die Kompetenzentwicklung wird be- oder

verhindert.

2.7 Bildungspolitische und praktische Umsetzung

,,Unser Bildungssystem genießt traditionell einen guten Ruf. Trotzdem brauchen wir

tiefgreifende Reformen, um uns auf die Herausforderungen der Zukunft vorzubereiten",

stellt der Arbeitsstab FORUM BILDUNG (2001, 3) fest und fordert analog zu den obigen

Ausführungen eine neue Lern- und Lehrkultur. In einer diplomatisch relativierten

Formulierung wurde damals jedoch vorgeschlagen, zunächst lediglich ,,erfolgreiche Ansätze

und Erfahrungen einer guten Praxis zu identifizieren, zu bündeln und breit

umzusetzen" (FORUM BILDUNG 2001, 67). Dass die Weiterentwicklung des Bildungssystems

heute von politischer Seite aktiv vorangetrieben wird, zeigt eine Vielzahl von Inhalten der

Internetseiten des Bundesbildungsministeriums. Ein Kurswechsel hin zu einem höheren

Leistungsniveau sei notwendig, individuelle Stärken und Voraussetzungen müssten

berücksichtigt, soziale Kompetenzen erworben (BMBF 2008d), sowie Eigenverantwortung

und Selbststeuerung der Lernenden gestärkt werden (BMBF 2008b). Ein langfristiges

Unterstützungsprogramm zur Förderung der empirischen Bildungsforschung wurde

aufgelegt, das u.a. ,,zur Gestaltung von gelingenden Lernprozessen in Verbindung mit einer

Professionalisierung des pädagogischen Personals" beitragen soll (BMBF 2008c).

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Auch von Seiten des bayerischen Kultusministeriums ist die Unterstützung der neuen

Konzepte offensichtlich. Es

bezeichnet die bayerischen Lehrpläne

als ,,pädagogisches Gesamtkonzept

für den Unterricht", in dem

,,überprüfbare Kompetenzen" und

,,darüber hinausgehende Fähigkeiten

und Wertorientierungen" als Ziele

formuliert sind. Im Gegensatz zu den

Bildungsstandards der KMK würden

Abb. 5: KOMPAS.

darin auch ,,wesentliche Lernprozesse

Quelle: ISB (2001).

vor dem Hintergrund didaktischer Prinzipien guten Unterrichts" beschrieben

(KULTUSMINISTERIUM 2008). Der besonderen Bedeutung des Kompetenzerwerbs wird auch von

Seiten des ISB mit dem noch im Aufbau befindlichen Programm

,,KOMPAS" (Kompetenzorientierung an Schulen) Rechnung getragen, dessen inhaltliches

Spektrum anhand der nebenstehenden Grafik (Abb. 5) verdeutlicht wird. 2001 wurde die

256-seitige Handreichung ,,Selbständiges Arbeiten und Lernen" vom ISB herausgebracht und

u. a. an alle bayerischen Gymnasien verteilt. Sie erörtert selbstständiges Lernen aus

entwicklungs- und lernpsychologischer Perspektive und liefert ,,konkrete Vorschläge, wie

eine neue Aufgabenkultur am Gymnasium aussehen kann" (KULTUSMINISTERIUM 2002), vor

allem in offenen Arbeitsformen (ISB 2001). Staatssekretär Karl FRELLER (2006b, 8) stellt 2006

fest, dass Frontalunterricht nur noch als eine Methode unter vielen praktiziert werde und

,,Schüler aktivierender Unterricht (...) längst kein Fremdwort" mehr sei. Beispiele für aktuelle

Fortentwicklungen seien größere pädagogische Freiräume, flexiblere Stundeneinteilung,

Lernen durch Lehren, Projekte, fach- und klassenübergreifender Unterricht und

Veränderungen der Leistungserhebungen (FRELLER 2006a, 9-10).

Auch BOHL (2003, 1) bestätigt größere Gestaltungsspielräume der einzelnen Schulen und

Lehrer und verstärkte Bemühungen um eine Verbesserung der täglichen Unterrichtspraxis.

Problematisch sei aber, dass viele Reformschritte als Top-Down-Strategien verordnet

werden, die ­ bei einer gleichzeitig zunehmenden Arbeitsbelastung der Lehrer ­ oft nicht die

nötige Akzeptanz finden. Offener Unterricht beispielsweise sei ,,erstaunlich großen Teilen

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der Lehrerschaft, besonders an Sekundarschulen, immer noch ein Reizwort: definitorisch

unklar, politisch besetzt, dem Frontalunterricht gegenübergestellt, seine Effektivität

bezweifelt, als nette spielerische Ergänzung zum ernsthaften (lehrer- und stoffzentrierten)

und leistungsbezogenen Lernen deklassiert" (BOHL 2005, 11). Deshalb spielt er an

Sekundarschulen nach wie vor eine geringe Rolle, und häufig wird sein Einsatz sogar wieder

reduziert, sicher auch aufgrund ungünstiger Kontextbedingungen wie Klassengröße oder

fehlende Unterstützung durch Lehrerkollegen (BOHL 2003, 7).

Zusammenfassend stellt Bohl fest, dass es im deutschen Schulsystem nicht an Erkenntnissen

mangelt, sondern an ,,Struktur- und Kompetenzproblemen" (BOHL 2003, 1) sowie fehlender

Akzeptanz. Eine gewisse Veränderungsdynamik ist offenbar an allen Schultypen in Gang

gekommen, doch zur Erreichung der beschriebenen Unterrichtsziele mit den genannten

Methoden scheinen die erzielten Veränderungen noch längst nicht ausreichend.

3 Das (pädagogische) Portfolio

Portfolioarbeit ist eine in letzter Zeit viel diskutierte didaktische Methode, die den Zielen und

Prinzipien von Abschnitt 2 in vielversprechender Weise gerecht werden kann. Aufgrund ganz

verschiedener Verwendungsmöglichkeiten ergeben sich unterschiedlichste Arten und

Formen von Portfolios. Daher lässt sich der Begriff Portfolio bzw. Portfolioarbeit nicht

einheitlich abgrenzen. Auch der derzeitige ,,Portfolio-Boom" konnte zur Vereinheitlichung

der unterschiedlichen Ansätze nichts beitragen (WIEDENHORN 2006, 10). Im Folgenden soll

nun versucht werden, sich dem Kern des Begriffs Portfolio anzunähern und eine

hinreichende Definition zu bieten.

In den Bereichen Kunst und Architektur ist der Begriff Portfolio alltäglich. Man versteht

darunter eine Mappe, in der Bilder oder Texte gesammelt werden, die das eigene Können

und den eigenen Stil anhand von ausgewählten Leistungsprodukten darstellen. Denselben

Zweck erfüllen pädagogische Portfolios. Der Schüler sammelt in seinem Portfolio über einen

bestimmten Zeitraum die für ihn wichtigsten und aussagekräftigsten Dokumente. Somit

bieten Portfolios, anders als andere Leistungsnachweise, dem Lernenden die Möglichkeit

seine Arbeit zum größten Teil selbst zu bestimmen. ,,Portfolios dienen also mehr oder

weniger der selbstbestimmten Darstellung der eigenen Kompetenzen anhand (selbst)

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ausgewählter Leistungsprodukte" (HÄCKER 2006, 34).

Über die gezielte Auswahl von Dokumenten hinaus enthalten Portfolios eigene

Beurteilungen, Einleitungen, Ausblicke und Reflexionen der Lernenden. Dieses Vorgehen soll

es ermöglichen, nicht nur das Lernergebnis, sondern auch den Lernprozess des Schülers

sichtbar zu machen. Das Erkennen des eigenen Lernprozesses ist Voraussetzung für eine

sinnvolle Reflexion des gesamten Portfolios (HÄCKER 2005a, 1).

Alle zuvor genannten Aspekte eines Portfolios werden in der Kombination der Definitionen

nach PAULSON und MELOGRANO berücksichtigt:

,,Im Portfolioprozess wird die/der Lernende an der Auswahl der Inhalte, der Festlegung der

Beurteilungskriterien sowie an der Beurteilung der Qualitäten der eigenen Arbeit beteiligt."

(MELOGRANO in WIEDENHORN 2006, 10)

,,Ein Portfolio ist eine zielgerichtete Sammlung von Arbeiten, welche die individuellen

Bemühungen, Fortschritte und Leistungen der/des Lernenden auf einem oder mehreren

Gebieten zeigt. Die Sammlung muss die Beteiligung der/des Lernenden an der Auswahl der

Inhalte, der Kriterien für die Auswahl, der Festlegung von Beurteilungskriterien sowie

Hinweise auf die Selbstreflexion der/des Lernenden einschließen."

(PAULSON et al in HÄCKER 2005a, 2)

Um das Konzept der Portfolioarbeit zu veranschaulichen, werden anschließend die einzelnen

Prozessphasen näher beschrieben.

3.1 Komponenten der Portfolioarbeit

Nach Häcker umfasst eine Portfolioarbeit sechs

Prozesskomponenten, wie in Abb. 6 dargestellt:

Phase 1 (Context definition):

Zu Beginn der Portfolioarbeit müssen zwischen

Lehrenden und Lernenden Vereinbarungen Abb. 6: Prozesskomponenten der Portfolioarbeit.

Quelle: HÄCKER (2005a, 3).

dahingehend getroffen werden, welchen Zweck

das Portfolio erfüllen soll, welche Ziele damit verfolgt werden und welche Anforderungen

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daran gestellt werden. Ebenso muss geklärt werden, wie viel Zeit sich die Schüler im

Unterricht für das Portfolio nehmen und wer am Ende Einsicht darin nehmen darf. Ziel dieser

Vereinbarungen ist es, eine möglichst große Transparenz über die Handlungsspielräume und

Ansprüche zu gewähren. Damit die Lernenden abwägen können, in welchem Rahmen sie

selbstgesteuert arbeiten können bzw. sollen, ist die Transparenz dieser

Vorabvereinbarungen unbedingt erforderlich (HÄCKER 2005a, 3). Hinsichtlich des Themas

muss die Lehrkraft eine grobe Richtung vorgeben, da sich das Portfolio schließlich am

Lehrplan orientieren muss. Bei der Auswahl ihrer ,,Forschungsfrage" sind die Schüler jedoch

innerhalb des vorgegebenen Rahmens völlig freigestellt (WIEDENHORN 2006, 14).

Phase 2 (Collection):

In der Sammelphase sammelt der Schüler erst einmal alles, was ihm helfen könnte, sein

definiertes Lernziel zu erreichen. Hierbei kann es sich beispielsweise um selbst erstellte

Texte, Konzeptpapiere und Bilder oder Graphiken, Zeitungsartikel, Internetseiten etc.

handeln. Um den Überblick zu behalten, erstellt der Lernende ein Inhaltsverzeichnis, aus

dem ersichtlich wird, welche Dokumente er aus welchem Grund in die Portfoliomappe

aufgenommen bzw. wieder herausgenommen hat (HÄCKER 2005a, 3). In dieser Phase der

Portfolioarbeit ist es ganz normal, dass die Portfolios etwas chaotisch wirken und noch sehr

umfangreich sind (WIEDENHORN 2006, 15).

Phase 3 (Selection):

Die wichtigste Phase aus didaktischen Gesichtspunkten ist die Auswahl der Dokumente.

Grund hierfür ist, dass jede Entscheidung vom Lernenden begründet werden muss. Dafür

erhält er einen kurzen Notizzettel, auf dem er vermerken soll, aus welchem Grund er das

Dokument in sein Portfolio aufgenommen hat. Am Ende der Portfolioarbeit enthält die

Mappe diejenigen Leistungsprodukte, die sich aus Sicht des Schülers für die Darstellung der

Resultate und des eigenen Lernweges eignen. ,,Was würde meinem Portfolio fehlen, wenn

dieses Dokument nicht aufgenommen wird?" ist eine geeignete Kontrollfrage für die Wahl

der Dokumente und kann den Schüler bei einer sinnvollen Auswahl unterstützen. Außerdem

kann sich der Lernende von seinen Mitschülern, Eltern, Lehrern und Experten helfen lassen.

Bei diesen Hilfestellungen bzw. Beratungen, die die Initiative des Schülers voraussetzen,

können sie feststellen, wo sie mit ihrer Arbeit stehen und bekommen auf Wunsch

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Unterstützung und Feedback (HÄCKER 2005a, 3).

Phase 4 (Reflection):

Hauptmerkmal der Portfolioarbeit ist die Reflexion des Lernenden (HÄCKER 2005b, 6).

Beratungen durch Mitschüler und Eltern sollen ihn hierbei unterstützen, da der Schüler

durch den Austausch mit anderen im Laufe der Portfolioarbeit aufgefordert ist, seinen

derzeitigen Lern- und Erkenntnisprozess zu festzustellen. Durch diese Zwischenreflexionen

erfährt der Schüler, ob er auf dem richtigen Weg ist oder gegebenenfalls seinen Lernprozess

neu ausrichten muss (HÄCKER 2005a, 4). Diese Auseinandersetzungen während des gesamten

Entstehungsprozesses fördern zugleich seine kommunikative als auch soziale Kompetenz. Ein

weiterer Vorteil der Zwischenreflexionen besteht darin, dass die Lehrkraft die Probleme des

Schülers erkennen kann und demzufolge ihre Beratung individuell auf ihn ausrichten kann.

Folglich sollte sich der Schüler, selbst wenn er der Meinung ist, keine Probleme zu haben,

wenigstens zweimal mit anderen über seine aktuellen Lernergebnisse austauschen

(WIEDENHORN, 15). Weitere Anregungen, das eigene Lernen zu reflektieren, erhält der Schüler

durch das Erstellen eines Vorworts und eines Nachworts (Häcker 2005b, 6). Dadurch muss er

sich am Anfang bereits über seine Ziele bewusst werden und kann im Nachwort bewusst

kontrollieren, welchen Verlauf sein Lernprozess genommen hat. Weitere wichtige

Anhaltspunkte für die Reflexion des eigenen Lernens bieten die Notizen, die der Schüler für

jedes Dokument anfertigen muss, welches er in seine Portfoliomappe aufnimmt. Hier soll

vermerkt werden, welchen inhaltlichen Beitrag ein Beleg zum Lernfortschritt bzw. zur Lösung

der Aufgabe leistet, wodurch der Lernende kleinere Irrtümer oder Umwege aufdecken kann.

Die Reflexion soll den Schüler dazu auffordern, darüber nachzudenken, was er wie gelernt

hat, über was er nachgedacht hat und wie er vorgegangen ist (Häcker 2005a, 4). Er wird

dadurch stärker mit der Frage konfrontiert, warum und wofür er überhaupt lernt, was er

bereits gut kann, welche Lernstrategien für ihn geeignet sind, und woran er noch gezielt

arbeiten muss (SCHWARZ 2001, 27).

Abschließend ist der Schüler aufgefordert, die Qualität seiner eigenen Arbeit zu beurteilen

bzw. einzuschätzen. Diese Selbstbeurteilung soll dem eigenen Lernen Orientierung geben

und ermöglicht ein selbstgesteuertes Lernen (HÄCKER 2005b, 6). ,,Die Reflexionsphasen sind

eine grundlegende Voraussetzung dafür, dass die Schüler die Fähigkeit erwerben, ihr Lernen

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selbst zu planen und zu steuern (WIEDENHORN 2006, 15).

Die Reflexion bietet dem Lehrer außerdem die Möglichkeit einer formativen Diagnostik, d. h.

Portfolioarbeiten zeigen im Gegensatz zu herkömmlichen Schülerleistungen unmittelbare

Ansatzpunkte für eine gezielte individuelle Förderung (WIEDENHORN 2006, 10) und durch die

Beobachtung des Lernprozesses ergeben sich Hinweise auf Defizite oder Anhaltspunkte für

ein gezieltes, effizienteres Weiterlernen (HÄCKER 2005b, 2), und allen Beteiligten wird somit

ein gründlicheres Verständnis des Lernprozesses ermöglicht (HÄCKER 2005a, 1-2).

Phase 5 (Projection):

Durch das Nachwort zieht der Schüler gewissermaßen ein Resümee seiner Arbeit. Dieses

Vorgehen soll dem Schüler die Wirkungen aufzeigen, die aus seinem Lernprozess und aus

seinen Einsichten über das eigene Lernen entstanden sind. Der Lernende soll hierdurch

weitere Betrachtungsweisen für sein zukünftiges Lernen zu entfalten, gegebenenfalls

Probleme mit dem Lernarrangement Portfolio darstellen um dann schließlich begründet

Veränderungen oder Verbesserungen einfordern zu können (HÄCKER 2005a, 5).

Phase 6 (Presentation):

Bei der Präsentation wird das fertiggestellte Portfolio zum ersten Mal veröffentlicht und der

Betrachtung anderer ausgesetzt. Der Schüler selbst, seine Mitschüler, Lehrer und evtl. auch

die Eltern sollen ihre Meinung über das Portfolio abgeben, es beurteilen und darüber

sprechen (HÄCKER 2005a, 5). Außerdem hat der Schüler die Möglichkeit, seine Ergebnisse

direkt zu präsentieren und über seine Lernerfahrungen zu berichten, was seine

Präsentationstechniken verbessert und ihm schließlich Anerkennung für wochenlange Arbeit

bringt.

Die einzelnen Phasen der Portfolioarbeit laufen nicht unbedingt in der genannten

Reihenfolge ab, d. h. sie können sich durchaus überschneiden oder parallel verlaufen. Aber

sie sind grundlegend für jede Portfolioarbeit, egal um welche Art von Portfolios es sich

handelt. Wie weiter oben bereits angedeutet, gibt es eine Vielzahl von Portfoliotypen. Die

geläufigsten werden im Folgenden kurz dargestellt (WIEDENHORN 2006, 15).

3.2 Portfoliotypen

Portfolios können je nach ihrem Verwendungszweck sehr unterschiedlich aussehen. HÄCKER

schlägt zur Charakterisierung der Portfolioarten die Kategorien Zweck, Inhalt und

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Entscheidung vor. Die Bezeichnung eines Portfolios ist demnach abhängig davon, wozu es

erstellt wird, was in das Portfolio aufgenommen wird und wer die Entscheidungen darüber

fällt (HÄCKER, 2005a, 2).

Folglich ergibt sich ein dreidimensionaler Raum, in dem sich sämtliche Varianten von

Portfolios einordnen lassen. Folgende Abbildung soll dies verdeutlichen:

summative

(Selbst-)

Beurteilung

andere Instanzen

Zweck

Entscheidung

formative

(Selbst-)

Lernende

Beurteilung

alles

einige

und

Inhalte

wenige

jedes

Dimensionen zur Charakterisierung und Unterscheidung von

Portfolioarten

Abb. 7: Dimensionen zur Charakterisierung und

Unterscheidung von Portfolioarten.

Quelle: HÄCKER (2005a, 2).

Links unten in Abb. 7 sind Portfoliotypen angesiedelt, die in erster Linie als

Entwicklungsinstrument zum Einsatz kommen. Als Leistungsinstrument dienen Portfolios, die

sich im oberen rechten Bereich bewegen (HÄCKER 2005a, 2). Demnach kann man

grundsätzlich zwischen Prozess- (Entwicklungsinstrument) und Produktportfolios

(Leistungsinstrument) unterscheiden (WIEDENHORN 2006, 17).

Das Prozessportfolio:

Das Prozessportfolio enthält neben bereits fertigen Produkten insbesondere auch Entwürfe

und Überarbeitungen von Produkten. Hierdurch kann der Lernprozess des Schülers

dokumentiert und analysiert werden, da die Möglichkeit besteht, die einzelnen Schritte und

Teilergebnisse des Lernenden nachzuvollziehen. Dem Schüler werden demzufolge nicht nur

gewisse Lerninhalte vermittelt, auch seine Fähigkeit, den eigenen Lernprozess zu reflektieren

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wird speziell gefördert, denn der Lernende macht sich während des gesamten

Arbeitsverlaufes Gedanken über sein Lernen. Bei der Reflexion können z. B. Fragen wie

,,Welche Erwartungen stelle ich an mein Lernen?", ,,Welche Probleme hatte ich beim

Lernen?" oder ,,Wie habe ich meine Probleme lösen können?" als Anhaltspunkte

herangezogen werden (WIEDENHORN 2006, 17).

Das Produktportfolio:

In einem Produktportfolio sind vor allem Arbeiten und Leistungsprodukte zusammengestellt,

von denen der Schüler glaubt, dass sie ihm außerordentlich gut gelungen sind und seine

Bemühungen und Entwicklung gut darstellen können (WINTER 2006a, 192). Sowohl der Lern-

prozess als auch das fertige Leistungsprodukt spielen hier eine Rolle (WIEDENHORN 2006, 17).

Innerhalb des Spektrums von Prozess- und Produktportfolio gibt es noch einige

Unterkategorien, die im Folgenden kurz genannt werden, u. a. um die zahlreichen

Einsatzmöglichkeiten und Zwecksetzungen von Portfolios aufzuzeigen.

Das Arbeitsportfolio:

Dieser prozessorientierte Portfolio-Typ wird erfahrungsgemäß nicht benotet. Er soll lediglich

dazu dienen, anhand noch nicht fertiger Lerngegenstände eine Beurteilung des aktuellen

Lernfortschrittes des Schülers zu ermöglichen. Eine solche Momentaufnahme der

Schülerleistung bildet für den Lehrenden die Basis für eine fundierte Rückmeldung und die

weitere Planung seiner Unterrichtseinheiten.

Das Entwicklungsportfolio:

Dieser Portfolio- Typ ist sehr gut für die Einführung der Portfolioarbeit geeignet. Es besteht

aus einer Sammlung von Leistungsprodukten, die sich noch in der Rohfassung befinden, aber

auch bereits vollendeten Produkten. Ziel ist es, zu zeigen, was und wie der Lernende im

Zeitverlauf gelernt hat.

Das Bewertungsportfolio:

Das Bewertungsportfolio ist auf eine Bewertung von außen ausgerichtet und zählt zu den

Produktportfolios. Adressaten sind neben den Lehrkräften auch die Schule und die breitere

Öffentlichkeit. Die Hauptaufgabe besteht darin, die Bewältigung bestimmter Aufträge zu

belegen.

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Das Vorzeigeportfolio:

Im Vorzeigeportfolio heftet der Schüler Leistungsprodukte ab, die ihn stolz machen und die

er als ,,die besten" deklariert. Schüler sind erfahrungsgemäß meist hoch motiviert, ihr

Portfolio zusammenzustellen, da sie gerne zeigen möchten, was sie können. Durch den

Einsatz von Vorzeigeportfolios wird für Außenstehende ersichtlich, was Schüler insgeheim

für bedeutsam und präsentabel halten. Besonders ist hierbei, dass die Lernenden ihre

Auswahl schriftlich fixieren und ihre Werke sozusagen in eine kleine ,,Geschichte" verpacken.

Dabei muss klar erkennbar sein, warum sie gerade die ausgewählten Produkte für qualitativ

hochwertig halten.

Das Bewerbungsportfolio:

Dieser Portfoliotyp gleicht einem Empfehlungsschreiben. Es soll dem Schüler Zugang zu

weiterführenden Schulen verschaffen, in dem es die Bereitwilligkeit und die Anstrengung

des Lernenden zeigt, eine Herausforderung anzunehmen und entsprechend Leistung zu

erbringen. Über die Darstellung des Könnens hinaus enthalten Bewerbungsportfolios

idealerweise weiterführende, auch das Privatleben betreffende Informationen des Autors.

Hierdurch ermöglicht es auch zukünftigen Arbeitgebern sich ein genaueres Bild des

Bewerbers zu machen.

Diese Auflistung verschiedener Portfoliotypen ist keinesfalls vollständig, da je nach Zweck-

setzung noch zahlreiche weitere Einsatzformen denkbar sind (WIEDENHORN 2006, 17-20).

3.3 Einbindung von Portfolios in den Unterricht

Es gibt verschiedene Wege, das Portfoliokonzept im Unterricht zum Einsatz zu bringen. INGLIN

(2005) hat hierzu ein Konzept mit drei grundsätzlichen Möglichkeiten entwickelt:

Das Parallelmodell:

Bei dieser Form des Einsatzes von Portfolios arbeiten die Schüler parallel zum regulären

Unterricht an ihren Leistungsmappen. Hierfür werden im Stundenplan explizit

Portfoliostunden eingeplant. In den Zwischenstunden wird der Regelunterricht normal und

unabhängig vom Portfolio fortgesetzt. Sind die Lernenden noch nicht mit Portfolioarbeit

vertraut, bietet das Parallelmodell eine gute Methode zur Vorstellung der Arbeit mit der

Leistungsmappe, da die Schüler in einem überschaubaren Zeitfenster arbeiten können.

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Das Integrationsmodell:

Bei diesem Modell stellt der Regelunterricht den thematischen Ausgangspunkt dar und wird

für die Arbeit am Portfolio unterbrochen. Die Schüler sollen sodann selbständig

weiterarbeiten und die Aufgaben auch teilweise zu Hause bearbeiten. Der Unterricht dient in

diesem Modell dazu, den Lernenden die wichtigsten Inhalte zu vermitteln.

Das Zentralmodell:

Hier handelt es sich um die intensivste Form der Portfolioarbeit, da die Fertigstellung des

Portfolios den didaktisch- methodischen Kern des Unterrichts darstellt und der komplette

Unterrichtsverlauf danach ausgerichtet wird.

Die Schüler werden von Anfang an bei der Organisation, Gestaltung und Realisierung des

Unterrichts beteiligt. Sie haben dadurch die Möglichkeit, ihre eigenen Lernwege zu gehen

und die regulären Schulstunden schaffen hierfür lediglich den organisatorischen Rahmen.

Sowohl beim Integrations- als auch beim Zentralmodell werden die Portfolios innerhalb

einiger Wochen angefertigt. Das Parallelmodell dagegen kann ein Zeitfenster von einem

Halbjahr bis zu einem ganzen Schuljahr einnehmen und bietet somit die Chance, den

Lernprozess der Schüler längerfristig zu belegen (WIEDENHORN, 21-22).

Egal welches der drei Modelle zum Einsatz kommt, ein wichtiges Merkmal der Portfolioarbeit

ist die Fokussierung auf die Stärken der Schüler. Ein Portfolio ist darauf ausgerichtet, die

Kompetenz und das Können des Schülers darzustellen und zielt nicht ­ wie andere

Leistungsdarstellungen - auf Fehlersuche ab (HÄCKER 2005b, 5).

3.4 Das Portfolio als Instrument der Kompetenzdarstellung

Abgeleitet vom konstruktivistischen Lernverständnis ist das Ziel der Portfolioarbeit nicht die

Übertragung von Wissen, sondern die Erarbeitung von Wissen. Es geht in erster Linie um die

Ausbildung von Kompetenzen (WINTER 2006b, 214), um den Grundstock für ein lebenslanges

Lernen zu legen, sprich den Schüler darauf vorzubereiten, das eigene Wissen im Laufes

seines Lebens selbständig zu erweitern (PFEIFER/KRIEBEL 2007, 23). Kompetenzen umfassen

nicht nur Wissen, sondern darüber hinaus ,,Fähigkeiten, Fertigkeiten, Motive und

Einstellungen" und müssen ­ ebenfalls anlehnend an den Konstruktivismus ­ in multiplen

Kontexten gebildet werden (Winter 2006b, 214). Die Förderung von Kompetenzen ist aber

nicht so einfach und zudem kann nicht abgesehen werden, wie sich der einzelne Schüler

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entwickelt. Eine Steuerung ist demnach nur teilweise möglich.

Die Kompetenzen der Lernenden werden durch die Portfoliomethode insoweit gefördert,

dass er

eingeladen

wird, zu zeigen was er kann (HÄCKER 2005b [nach ELBOW], 5). Bei

klassischen Leistungsdarstellungen heben Lehrende fast immer das hervor, was falsch

gemacht wurde, so dass die Beschäftigung mit den Defiziten bzw. Fehlern sehr viel Zeit in

Anspruch nimmt. Bei der Arbeit mit Portfolios findet eine Umstrukturierung von der

Defizitorientierung hin zur Kompetenzorientierung statt, da der Schüler nicht nur passiv auf

eine Anforderung reagiert, sondern die Möglichkeit hat, aktiv und zum größten Teil

selbstbestimmt seine Kompetenzen und sein Können darzustellen (HÄCKER 2005b, 5). Nach

SCHWARZ (2001, 27) wird das Lernen erfahrungsgemäß nachhaltig positiv beeinflusst wenn

sich der Fokus auf die Stärken und Vorzüge des Schülers richtet

4 Die Beurteilung

von Schüler-
leistungen

4.1 Begriffsabgrenzung

Beurteilung, Messung und

Benotung werden im

allgemeinen und wissen-

schaftlichen Sprachgebrauch

häufig synonym bzw. ohne

eine genaue Abgrenzung

verwendet. Zur Begriffs-

definition im Rahmen dieser

Arbeit dient die neben-

stehende Grafik (Abb. 8), die

zugleich den schulischen und

schüler-individuellen Kontext

und bestehende Inter-

dependenzen aufzeigt, die in

den folgenden Abschnitten

Abb. 8: Von der Schülerleistung zur Schülerbeurteilung (BRÜTTING 1981, 193).

Seminar ,,Forschungsfragen der Wirtschaftspädagogik" bei Andrea Trescher, Wintersemester 2007/08

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näher erörtert werden. Die Beurteilung der Leistung und ggf. des Schülers als interpretativer

Vorgang stellt somit das bewertete Resultat des Prozesses der Leistungsmessung bzw.

Leistungskontrolle, -erhebung oder -feststellung dar, wobei als Beurteiler vor allem die

Lehrkraft, aber auch der Schüler selbst oder sogar Mitschüler in Frage kommen (JÄGER 2000,

30; JÜRGENS 2005a, 45). Die Leistungsbewertung führt häufig zu einer Zensierung, also zur

Vergabe einer Note.

Als Erhebungsformen der Schulleistung werden traditionell vor allem schriftliche (Klassen-)

Arbeiten (z.B. Aufsätze, Rechenaufgaben) und mündliche Lernerfolgskontrollen (z.B.

explizites ,,Ausfragen" oder Unterrichtsbeiträge und Mitarbeit des Schülers) eingesetzt

(WINTER 2006a, 34; JÜRGENS 2005a, 82-83). Motiviert durch das Streben nach Objektivität

kommen auch verschiedene Arten von Tests zum Einsatz, z.B. standardisierte

Schulleistungstests, lehrbuchbezogene Tests oder Normarbeiten als beispielhafte Vorlagen

für den Lehrer (BRÜTTING 1981, 198).

4.2 Funktionen und Adressaten der schulischen Leistungsbeurteilung

Schulnoten als rangmäßig einstufendes (DOHSE 1974, 46), kumuliertes und kodifiziertes

Ergebnis der Leistungsbeurteilung erfüllen eine Reihe wichtiger Aufgaben, bei denen jedoch

Zielkonflikte unvermeidlich scheinen.

Im Rahmen der

Allokations- und Klassifikationsfunktion

(JÜRGENS 2005a, 58) dienen

insbesondere Zeugnisnoten als Auslese- und Berechtigungskriterium, und zwar sowohl

innerhalb des Schulsystems (z. B. Wiederholen einer Jahrgangsstufe oder Vorrücken,

Zugangsberechtigungen für höhere Schulen), wie auch außerhalb: Schulische

Leistungsbeurteilungen stellen z.B. wichtige Auswahlkriterien oder -hilfen für mögliche

Arbeitgeber dar, anhand derer sie eine vergleichende Einschätzung von Bewerbern

vornehmen können. Dem Schüler selbst wollen sie in diesem Zusammenhang eine

realistische Selbsteinschätzung ermöglichen, mit der ,,letztlich eine falsche Lebensplanung

(...) vermieden werden [kann]" (BRÜTTING 1981, 190).

Die

Kontroll- und Berichtsfunktion

dient dazu, dem Lehrer, der Schule (und i.w.S. der

Gesellschaft), den Eltern, aber auch dem Schüler selbst Auskunft über den Grad der

Erreichung der Lernziele zu geben (DOHSE 1974, 48-49). Bei Bedarf können die genannten

Adressaten korrigierend eingreifen: der Lehrer kann die Lehr-Lern-Bedingungen verändern

(Funktion der curricularen Kontrolle; JÜRGENS 2005a, 57), die Eltern können unterstützen

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oder disziplinieren, und der Schüler selbst kann seinen Lernprozess verbessern und die

weiteren Lernschritte darauf abstimmen (INGENKAMP 1985, 173). Die Möglichkeit der

Selbstkontrolle durch den Schüler erstreckt sich auf seinen individuellen Lernfortschritt, den

Vergleich innerhalb der Bezugsgruppe (v.a. Klasse) und einen Soll-Ist-Vergleich von

Lernzielen und Lerninhalten (JÜRGENS 2005a, 60).

Die Leistungsbeurteilung hat darüber hinaus eine

pädagogische Funktion

im engeren Sinn:

Noten dienen als Anreiz zur Leistungssteigerung durch erhöhte Anstrengungen, wobei WEISS

(1974, 54) zwischen der sachlichen Motivation (,,Lernen aus Interesse am Lernstoff") und der

sozialen Motivation (,,Lernen als Wettbewerb") unterscheidet. Noten stellen andererseits

aber auch ,,Zuchtmittel der Schule" dar (JÜRGENS 2005a, 62).

4.3 Bezugssysteme der Leistungsbeurteilung

Die Bewertung schulischer Leistungen verlangt immer einen Vergleichsmaßstab, der jedoch

oft als wirksame Größe unerkannt bleibt und als Hintergrundvariable in den

Beurteilungsprozess eingeht (RHEINBERG 2002, 61). RHEINBERG erläutert drei solche Vergleichs-

maßstäbe der Leistungsbeurteilung: die sachliche, soziale und individuelle Bezugsnorm.

Besonders naheliegend scheint die

sachliche

(auch curriculare oder lehrzielorientierte)

Bezugsnorm

, die vor allem auf den Vorgaben durch Lehrpläne basiert. Um jedoch die

Kompetenz- bzw. Leistungsgrade entsprechend zuordnen zu können, müssten dem Lehrer

genaue Definitionen als Ankerpunkte vorliegen, die z.B. ganz explizit die

Leistungserwartungen an Schüler in Abhängigkeit von Schulart, Fach und Jahrgangsstufe

formulieren (RHEINBERG 2002, 66-67).

Nicht zuletzt in Ermangelung solcher Einstufungshilfen kommt der

sozialen

Bezugsnorm

große Bedeutung zu, deren Vergleichsmaßstab die (durchschnittliche) Leistung der

jeweiligen Bezugsgruppe (in der Regel der Klasse) ist. Dies erscheint z.B. im Rahmen der

Talentförderung sinnvoll, zur Benotung dagegen ist es ,,bei genauer Betrachtung von

Zensurendefinitionen eigentlich nicht zulässig" (RHEINBERG 2002, 63-64). Zudem nimmt die

Berücksichtigung der sozialen Bezugsnorm zuweilen skurrile bis irrationale Züge an,

beispielsweise wenn Lehrer aufgefordert werden, Schulnoten nach der Normalverteilung zu

vergeben, was im Bereich schlechter Noten ,,Versager produziert" und den

,,Konkurrenzdruck" unter leistungsstarken Schülern erhöht (TOPSCH 2007, 140-141).

Problematisch bei der sozialen Bezugsnorm ist außerdem, dass der (vorhandene oder

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fehlende) Lernzuwachs aller nicht zum Ausdruck kommt, und dass individuelle

Leistungsveränderungen z.B. schlechter Schüler ebenfalls verborgen bleiben, wenn die

Schüler hinreichend leistungsverschieden sind (ein leistungsmäßiges ,,Überholmanöver"

wäre nötig; RHEINBERG 2002, 64).

Diese individuellen Lernzuwächse, die Veränderungen der Kenntnisse und Fähigkeiten des

einzelnen Schülers, werden dagegen bei der Verwendung der

individuellen Bezugsnorm

(in

der Regel als

zusätzliche

Beurteilungsperspektive) sichtbar gemacht (RHEINBERG 2002, 64-65).

Ihr wird eine besonders große Motivationswirkung bestätigt (RHEINBERG 2002, 69), allerdings

hat sie zwei gravierende ,,blinde Flecken": Sie blendet über die Zeit konstante

Leistungsunterschiede zwischen Schülern aus und zeigt zwar die Veränderung, nicht aber das

Niveau von Schülerleistungen, womit daran orientierte Leistungsurteile z.B. für eine

realistische Fremd- und Selbsteinschätzung und als Kriterium für die Studien- oder

Berufswahl ungeeignet sind (RHEINBERG 2002, 65).

4.4 Gütekriterien der Leistungsbewertung

Die Beurteilung von Leistungen und insbesondere die Bewertung mit Noten erhebt aus

Gerechtigkeitserwägungen eigentlich den Anspruch, drei messtheoretische Gütekriterien zu

erfüllen:

-

Objektivität

liegt vor, wenn mehrere Beurteiler zum gleichen Ergebnis kommen

(SCHWARZER/SCHWARZER 1977, 16) und dieses Ergebnis frei ist von subjektiven Einflüssen

und Fehlern beim Beurteiler (JÜRGENS 2005a, 74). Sie bezieht sich auf die

Durchführung

der Messung (z.B. erlaubte Hilfsmittel), ihre

Auswertung

(z.B. Kriterien der

Punktevergabe) und die

Interpretation

als ,,abschließende Bewertung der erhobenen und

ausgewerteten diagnostischen Informationen" (JÜRGENS 2005a, 74-75).

- ,,Die

Reliabilität4

bzw.

Zuverlässigkeit

einer Messung bezeichnet ihre Genauigkeit und

Sicherheit". Das bedeutet einerseits, dass das Messergebnis ,,

den wahren

Ausprägungsgrad der Leistung repräsentiert und nicht (...) von Messfehlern verfälscht ist

"

4 Im Hinblick auf den empirischen Teil dieser Arbeit soll an dieser Stelle darauf hingewiesen werden, dass die

Abgrenzung von

Objektivität

und

Reliabilität

in der Literatur nicht ganz scharf erscheint. So spricht

beispielsweise TOPSCH (2007, 137) von Reliabilität, ,,wenn gleiche Leistungen von unterschiedlichen Lehrern

identisch bewertet würden" und BIRENBAUM (1996, 14) setzt ,,

Interrater reliability" mit ,,reproducibility

" gleich.

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(SACHER 1996, 25; Fettdruck nicht im Original), und andererseits, dass das Messergebnis

über die Zeit (bei wiederholter Messung) stabil bleibt (SCHWARZER/SCHWARZER 1977, 18).

-

Validität

schließlich bedeutet, dass erfasst wird, was erfasst werden soll oder zu erfassen

vorgegeben wird (SCHWARZER/SCHWARZER 1977, 19). So misst z.B. eine schwierig

formulierte Textaufgabe in Mathematik nicht nur Rechenfähigkeit, sondern auch

sprachliches Verständnis. Dabei muss berücksichtigt werden, dass nur ,,solche

Kompetenzen gemessen werden, die im vorangegangenen Unterricht auch tatsächlich

erworben werden konnten" (Inhaltsvalidität; JÜRGENS 2005a, 77) und dass keine

Benachteiligungen bestimmter Schüler vorliegen (Testfairness; JÜRGENS 2005a, 80).

Als ,,Nebengütekriterien" von Tests nennt STEPHAN (1978, 19-21), dass sie

vergleichbar

und

nützlich

sein sollen, sowie einfach und schnell in der Abwicklung (

ökonomisch

).

5 Kritik an der Leistungsbeurteilung mittels Ziffernnoten

Eine schier unendlich scheinende Fülle an Forschungsarbeiten setzte sich seit ihrer

Einführung mit den Problemen der Leistungsbeurteilung anhand von Ziffernnoten

auseinander und stellte deren Mängel immer wieder eindrucksvoll unter Beweis.

Warum ­ so muss man sich fragen ­ haben sie dann immer noch eine so große Bedeutung in

der Schule? Diese Frage kann nur mit Hinweis auf die im vorhergehenden Kapitel erläuterten

Funktionen beantwortet werden, wenngleich sie auch nur eingeschränkt bzw. schlecht

erfüllt werden und sich in einem eklatanten Zielkonflikt gegenüber stehen. Außerdem sind

Zensur und Zeugnis laut ZIEGENSPECK (1999, 129) ,,unersetzlich. Es gibt kein anderes

Instrument, das als eindeutige Bescheinigung in geschriebener Form und von amtlichem

Charakter gesellschaftlich anerkannt würde". Erklärbar ist das wohl hauptsächlich mit der

Eigenschaft von Noten als ,,einfachste[r] und bequemste[r] Ausdruck für den Wert einer

Leistung im Verhältnis zu anderen Leistungen" (ZIEGENSPECK 1999, 128) und ihrer scheinbaren

Eindeutigkeit insoweit, als sie ,,keiner weiteren alltagssprachlichen Interpretation

bedürfen" (LÜTGERT 2008).

Die folgenden Abschnitte geben in Bezug auf die bisherigen Ausführungen einen Überblick

über die Probleme und Mängel ziffernmäßiger Leistungsbeurteilung.

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5.1 Fehlerquellen bei der Leistungsbeurteilung

Insbesondere bei der Fremdbeurteilung von Schülerleistungen durch den Lehrer ist eine

ganze Reihe von Fehlerquellen relevant, die hier kurz skizziert werden sollen:

Der Prozess der Leistungs

messung

unterliegt ­ vor allem bei der Schülerbeobachtung,

eingeschränkt aber auch bei der Auswertung schriftlicher Leistungen ­ der (oft selektiven)

Wahrnehmung und Interpretation des Beurteilers (JÜRGENS 2005a, 136-138), was SEMBILL

(EwA, 2006, 1) mit dem anschaulichen Wortspiel ,,Die Wahrheit ist: Es gibt keine Wahrheit"

zum Ausdruck bringt. Das begründet folgende Fehlerarten:

- Perseverationstendenz (Nähefehler): Festhalten an einem bereits gefällten Urteil

(Vermeidung großer Notensprünge; ZIEGENSPECK 1999, 176).

- Erwartungseffekte: Lehrer haben (z.B. aufgrund von Vorerfahrungen) bestimmte

Erwartungen an Schüler, die nicht nur ihre

Bewertung

beeinflussen, sondern durch das

Lehrerverhalten dem Schüler gegenüber auch dessen tatsächliches Leistungsverhalten

verändern können (Pygmalion-Effekt; JÜRGENS 2005a, 138-140).

- Halo-Effekt: Beurteilung in Abhängigkeit vom Gesamteindruck des Schülers und

- logischer Fehler: Orientierung am Leistungsniveau in einem anderen Fach oder Merkmal

(z.B. Sprachgewandtheit und abstraktes Denkvermögen; SCHWARZER/SCHWARZER 1977, 13).

- Kausalattribuierung: Abhängigkeit von angenommenen Ursachen des Zustandekommens

der Leistung, z.B. wohlwollende Beurteilung von Fleiß (JÜRGENS 2005a, 143).

- Projektions- und Kontrastfehler: Einbeziehen eigener Persönlichkeitsmerkmale des

Lehrers und selektive Wahrnehmung entsprechender oder gegenläufiger Eigenschaften.

- Reihungs- und Kontrasteffekt: Abhängigkeit von zuletzt bewerteten Leistungen anderer

Schüler (ZIEGENSPECK 1999, 177-179).

Auf der Stufe der Leistungs

bewertung

kann es zu Verzerrungen kommen durch Strengefehler

(Übergewichtung kleiner Fehler) oder Mildefehler (Vermeidung harter Urteile), sowie durch

eine Tendenz zu mittleren Notenstufen oder zu Extremurteilen (JÜRGENS 2005a, 148-149;

TOPSCH 2007, 139). Der ,,Wissen-um-die-Folgen-Fehler" (ZIEGENSPECK 1999, 180) tritt auf,

wenn negative Folgen für den Beurteilten (z.B. Sitzenbleiben) vermieden werden sollen.

Beurteiler sollten immer bemüht sein, sich eigene Bewertungsfehler, -tendenzen und -

muster unvoreingenommen und selbstkritisch bewusst zu machen und sie sollten versuchen,

ihre Auswirkungen auf die Beurteilung möglichst gering zu halten (ZIEGENSPECK 1999, 181). Als

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Fazit vieler Untersuchungen kann jedoch festgehalten werden, dass die genannten Fehler

nie vollständig ausgeschlossen werden können, was den ernüchternden Erkenntnissen im

nächsten Abschnitt (messtheoretische Gütekriterien) zugrunde liegt.

5.2 Schlechterfüllung der messtheoretischen Gütekriterien

Inwieweit verschiedene Beurteiler von Portfolios zu übereinstimmenden Ergebnissen

kommen, soll im empirischen Teil dieser Arbeit überprüft werden. Studien mit anderen

Aufgaben- oder Leistungstypen konnten eine

Objektivität

der Benotung in teilweise

erschreckendem Maß widerlegen. So wurde ein Abituraufsatz in der Untersuchung von

ULSHÖFER (1948/49, zit. nach STEPHAN 1978, 17)

von 42 Gutachtern mit Noten von ,,sehr

gut" bis ,,ungenügend" bewertet. BIRKEL ließ

die Videoaufzeichnung zweier mündlicher

Abiturprüfungen 172 bzw. 168 darin

erfahrenen Lehrern vorspielen, deren

Benotung ebenfalls eine große Bandbreite

aufwies, wie das Diagramm zeigt (Abb. 9;

Abb. 9: Notenverteilung bei Hanna und Sophie. Quelle:

B

B

IRKEL (1993, 176, übernommen aus VIERLINGER 1999, 49).

IRKEL 1993, zit. nach VIERLINGER 1999, 49).

Untersuchungen der

Reliabilität

von Benotungen widerlegten auch diese: Lehrer verändern

ihre Urteilsverhalten über die Zeit und Zufallsergebnisse können nicht ausgeschlossen

werden (SACHER 1996, 32; VIERLINGER 1999, 52-53).

Bezüglich der

Validität

von Benotungen zeigten verschiedene Studien, dass die Ergebnisse

nicht allein sachliche Kriterien widerspiegelten, sondern von vielfältigen sach- und

fachfremden Faktoren beeinflusst sind ­ von der sozialen Schichtzugehörigkeit

beispielsweise, von der Beliebtheit, der Handschrift und der äußeren Form schriftlicher

Arten oder von Verhalten und mündlicher Ausdrucksweise (SACHER 1996, 34-35; VIERLINGER

1999, 54-55).

TOPSCH (2007, 137) fasst zusammen, dass Zensuren ,,

weder objektiv, noch reliabel, noch

valide

" sind. Sie sind nur scheinbar genau und daher ,,weit weniger aussagekräftig, als die

Beteiligten glauben" (WINTER 2006a, 1).

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5.3 Probleme in Bezug auf die Funktionen der Leistungsbeurteilung

Die wissenschaftliche Kritik kann in drei Aspekte unterteilt werden. Erstens wird die Fülle an

Funktionen kritisiert, mit denen die Zensurengebung ,,überladen" wurde (INGENKAMP 1985,

173), zweitens die Schlechterfüllung der einzelnen Funktionen und drittens, dass sie sich

gegenseitig widersprechen und teilweise ausschließen (BRÜTTING 1981, 195).

5.3.1 Allokations- und Klassifikationsfunktion

STEPHAN (1978, 19-20) und VIERLINGER (1999, 56-57) nennen eine Reihe von Studien, die alle

zum Ergebnis kommen, dass die Vorhersagequalität von Schulnoten für den Erfolg in

höheren Schulen oder im Beruf äußerst eingeschränkt ist. VIERLINGER (1998) bezeichnet die

Ziffernzensur deshalb plakativ als ,,Spiel mit gezinkten Karten", wenn den Schülern ,,mit

diesem unsauberen Besteck nach wie vor Lebens- und Sozialchancen [zugemessen werden]".

5.3.2 Kontroll- und Berichtsfunktion

Mittels Ziffernnoten wird versucht, anhand eines kumulierten, quantifizierten

,,Generalindikators" (WINTER 2006a, 37) Auskunft über die Leistung von Schülern zu geben,

doch ,,[der] Vorgang des Zensierens ist komplex und entzieht sich weitgehend der

Einsichtnahme durch Schüler, Eltern und/oder ,Abnehmer` (z.B. Betriebe, weiterführende

Bildungs- und Ausbildungsinstitutionen)" (ZIEGENSPECK 1999, 15). Dadurch sind Zensuren und

Zeugnisse ,,als Informationsquelle für Eltern und Erziehungsberechtigte schwer zu entziffern,

woraus zahlreiche Mißverständnisse, Fehlinformationen und -interpretationen

resultieren" (ZIEGENSPECK 1999, 19). Sie geben auch keine Hinweise auf die Umstände ihres

Zustandekommens (LÜTGERT 2008) und beurteilen i.d.R. nur Leistungs

ergebnisse

, nicht aber

die

Anstrengungen

des betreffenden Schülers (VIERLINGER 1998) ­ die individuelle

Bezugsnorm bleibt meistens unberücksichtigt (HÄCKER 2005b, 2), weshalb Schüler ,,nur in den

seltensten Fällen eine zutreffende Rückmeldung über ihre (...) Leistungsverbesserung oder -

verschlechterung [erhalten]" (STEPHAN 1978, 20). STEPHAN (1978, 20) stellt zudem fest, dass

Schulnoten auch ,,dem Lehrer keine zuverlässige Rückmeldung über die Qualität seines

Unterrichts [geben]" (Curriculare Kontrolle).

5.3.3 Pädagogische Funktion

Die Konkurrenz der Schüler um gute Noten wird einerseits als positiver Motivationsfaktor

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betrachtet (s.o.), andererseits kann sie sich negativ auf den pädagogischen Bezug zum Lehrer

auswirken, sofern dieser die Rolle des ,,(Kampf-)Richters" einnimmt. Ebenfalls in Gefahr ist

das Klassenklima: ,,Eifersucht, Neid, Überheblichkeit und Schadenfreude blockieren die

Hilfsbereitschaft und verhindern Kooperation" (VIERLINGER 1998). Für schwache Schüler

besteht die Gefahr der Bloßstellung (WEISS 1974, 54), fehlender Anerkennung und

permanenter Demotivation, weil sich bei ihnen aufgrund der sozialen Bezugsnorm der

zweite Motivationsfaktor ins Gegenteil verkehrt: die (gute) Note als individuelle Bestätigung.

Motivationstheoretisch handelt es sich hier um einen

extrinsischen

Anreiz, der durchaus

sinnvoll sein kann als Anstoß zum Aufbau

intrinsischer

Motivation, die sich als unmittelbare

Bedürfnisbefriedigung aus der Tätigkeit (hier: dem Lernen und Leisten) an sich und der

Freude daran versteht (FREY/OSTERLOH 2000, 24 & 39). Andererseits erörtern FREY/OSTERLOH

(2000, 26-35) aber, dass die so wichtige intrinsische Motivation durch ein Bonussystem

(pädagogisch unangemessener; WINTER 2006a, 3) extrinsischer Anreize verdrängt werden

kann. Dies führt oft dazu, dass ,,im Rahmen eines rein anpassungsorientierten

Lernens" (HÄCKER 2005b, 9) nur noch gelernt wird, was einer guten Note zuträglich ist ­ dass

nicht mehr ,,um der Sache willen" gelernt wird (VIERLINGER 1999, 58) ­ und sich ,,das

schulische Interesse (...) von der Bildung auf den [scheinbaren] ,Erfolg` verlagert", was auch

,,Schwindel und Betrug" rechtfertigt (WEISS 1974, 55).

ZIEGENSPECK (1999, 19) äußert aufgrund der genannten Aspekte ethische Bedenken, da

Emotionen und Charakterzüge der Schüler stark negativ beeinflusst werden können.

5.4 Zwischenfazit und Ausblick

Die vorhergehenden Abschnitte verdeutlichen den engen wechselseitigen Bezug zwischen

Lernprozess und Leistungsbeurteilung und erörtern die vielfältigen Probleme der

Leistungsbeurteilung in ihrer traditionellen Praxis. Es wurde gezeigt, dass vor allem

Ziffernzensuren den messtheoretischen Gütekriterien nicht genügen, sondern vielmehr nur

ein ,,subjektives Schätzurteil auf vorwissenschaftlichem Niveau" darstellen (JÜRGENS 2005a,

71). Auch die ihnen übertragenen (u.a. pädagogischen) Funktionen erfüllen Ziffernnoten

nicht in zufriedenstellender Weise. ,,Manche Kritiker sind deshalb der Ansicht, dass es

prinzipiell unsinnig sei, Leistungen messen zu wollen" (WINTER 2006a, 3) und stellen

Forderungen auf bis hin zur vollständigen Abschaffung dieses aufgrund seiner Mängel

,,ungerechten" Systems, dem die Legitimation fehle (VIERLINGER 1999, 7 & 60).

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Diese Extremforderung wird wohl auf absehbare Zeit keine Umsetzung in der schulischen

Praxis finden. HÄCKER spricht ganz im Gegenteil von einer ,,sich abzeichnende[n]

Überdimensionierung der Leistungskontrolle", nicht zuletzt mit-verursacht ,,durch Tests,

Vergleichsstudien und durch die Vorgabe von Standards" (WINTER 2003, 500). Die

Zensurengebung ist nach wie vor das dominierende Instrument schulischer

Leistungsbeurteilung und sie ,,zeigt sich bisher gegenüber Revisionen bzw. Modifikationen

als sehr resistent" (JÜRGENS 2005a, 61) ­ oder anders ausgedrückt: wissenschaftlich

nachgewiesene Probleme und Vorschläge zu deren Lösung führten bisher nicht zu

umfangreichen Reformen in der Schulpraxis.

Lehrer müssen auch in Zukunft benoten, notwendig scheint aber eine deutliche

Verbesserung des gesamten schulischen Leistungsbeurteilungssystems. Entsprechende

Prinzipien und Konzepte werden im folgenden Abschnitt aufgezeigt.

6 Neue Ansätze und Konzepte der Leistungsbeurteilung

,,Das Interesse der Schüler, Eltern und Lehrer, von den Noten wieder mehr

und dauernd auf die Sache selbst hinzulenken, ist eine Lebensfrage der Schule;

nur so wird sie jenen bildenden und erziehenden Einfluß ausüben, der ihr gebührt"

(Der Grazer Pädagogikprofessor Eduard Martinak 1906, zit. nach WEISS 1989, 218).

Diese Feststellung hat auch nach über 100 Jahren nichts an Aktualität verloren ­ die

Bedeutung der Schulnoten und insbesondere ihre negativen Auswirkungen auf das gesamte

Lernverhalten müssen reduziert werden, so dass die Leistungsbeurteilung das Lernen nicht

behindert, sondern Lern- und Leistungsbereitschaft und -fähigkeit konstruktiv und

motivierend unterstützt (JÜRGENS 2005a, 72; KRAUß 1999, 12). ,,Sie muss das werden, was sie

schon lange beansprucht zu sein, nämlich Pädagogische Diagnostik" (WINTER 2006c, 165),

und das erfordert ,,einen gründlich reformierten Umgang mit den Schülerleistungen" (WINTER

2003, 501).

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6.1 Prinzipien der

Leistungsbeurteilung in
einer neuen Lernkultur

Bevor die Vorgehensweisen,

Methoden und Instrumente einer

neu gestalteten Leistungsbeurteilung

Abb. 10 (oben): Leistungsbewertung im traditionellen Unterricht.

Abb.11 (unten): Verändertes Konzept der Leistungsbewertung.

aufgezeigt werden, werden im

Quelle: WINTER 2006a, 68 & 70.

Folgenden ihre Prinzipien beschrie-

ben im Bezug auf die in Abschnitt 2.5

dargestellte ,,neue Lernkultur". Zur

Veranschaulichung wesentlicher As-

pekte dient WINTERs Modell der

Entwicklungsrichtungen für die

Leistungsbewertung (Abb. 10 & 11).

6.1.1 Leistungsbeurteilung und eine höhere Selbstständigkeit der Schüler

Die Rolle des Schülers ,,changes from that of a passive, powerless, often oppressed, subject

who is mystified by the process, to an active participant who shares responsibility in the

process, practices self-evaluation, reflection, and collaboration, and conducts a continuous

dialogue with the teacher" (BIRENBAUM 1996, 7).

6.1.2 Gelebte Demokratie bei der Leistungsbeurteilung

Ein zentrales Merkmal der neuen Lernkultur ist die Anregung der Schüler zu eigenen (auch

dialogisch entwickelten), reflektierten und qualifizierten Urteilsprozessen (WINTER 2006a, 30),

die dann aber unbedingt bei der Leistungsbewertung berücksichtigt werden sollten.

Konkrete Möglichkeiten der Umsetzung bieten sich beispielsweise bei der gemeinsamen

Erarbeitung der Beurteilungskriterien oder bei Selbst- und Peer-Bewertung.

Die Schüler werden ,,durch den häufigen Dialog über Lernen und Leistung zu Subjekten in

einer neuen Qualitätspartnerschaft" (WINTER 2003, 503), die dem Lehrer Rückmeldungen für

die curriculare Kontrolle geben und in einer globaleren Perspektive ihre eigenen

Bildungsvorstellungen beim Aushandeln von Lernprozessen mit dem Lehrer und der Schule

einbringen können (WINTER 2006a, 10-11).

Notwendig dazu ist, dass sich eine offene und konstruktive, wechselseitige Feedback-Kultur

entwickelt (KRAUß 1999, 13) ­ zwischen Schüler und Lehrer, zwischen den Schülern, und im

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weiteren Sinn auch im Dialog mit Eltern, Schule und anderen Beteiligten (z.B.

Ausbildungsbetrieben).

Als weiteren Aspekt der Demokratisierung betont WINTER (2006a, 28-29), dass Leistungen

dokumentiert und öffentlich gemacht werden sollten, damit ,,viele Personen Leistungen

wahrnehmen und beurteilen können". Dafür eignen sich z.B. Präsentationen, Berichte,

Portfolios oder die von VIERLINGER beschriebene Direkte Leistungsvorlage, deren

Grundgedanke eigentlich ist, die Leistung selbst (z.B. in Form eines Portfolios) unmittelbar

anstelle eines Surrogats (z.B. einer Zeugniszensur) vorzulegen (VIERLINGER 1998).

6.1.3 Prozessorientierung der Leistungsbeurteilung

Die traditionelle Leistungsbewertung ist überwiegend an Leistungsergebnissen und deren

Überprüfung orientiert. Da der Lernprozess in einer neuen Lernkultur eine ganz intensive

Beachtung findet, muss er auch im Rahmen der Leistungsbeurteilung offengelegt und

diskutiert, verstanden und berücksichtigt werden (WINTER 2006a, 15 & 30). Daran sind die

Schüler notwendigerweise aktiv beteiligt - sie beobachten, kontrollieren, reflektieren und

bewerten Lernhandlungen und verbessern dadurch kontinuierlich ihre metakognitiven

Fähigkeiten. ,,[The] aim of assessment is primarily to

educate and improve

student

performance, not merely to

audit

it" (WIGGINS 1998, 7) ­ die (gemeinsame)

,,prozessbegleitende Leistungsbewertung hat daher eine direkt ausbildende

Funktion" (WINTER 2006a, 14-15).

6.1.4 Leistungsbeurteilung beim Lernen in komplexen Situationen

Leistungsbeurteilung in einer neuen Lernkultur kann sich nicht darauf beschränken, ,,eng

umschriebene Wissens- und Könnensbestandteile in kleinen Portionen zu prüfen und

einstufend zu bewerten" (WINTER 2006a, 20), sondern muss ­ zusätzlich zum Fachwissen ­

auch breit gestreute und komplexe Fähigkeiten und Kompetenzen erfassen (WINTER 2006a,

19 & 30). Unter dem Schlagwort ,,authentic assessment" (authentische Leistungsbeurteilung)

sind in den USA Beurteilungskonzepte entstanden, die auf dem Lernen in komplexen

Situationen basieren und deren Leistungsanforderungen genau solchen Kompetenzen

entsprechen ­ ,,authentisch" sind sie vor allem durch den Bezug auf ,,contexts in which

adults are ,tested` in the workplace, in civic life, and in personal life" (WIGGINS 1998, 24).

Durch die Berücksichtigung dieser Prinzipien soll ein negativer Einfluss der Art und Weise der

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Leistungsüberprüfung auf das Lehren (,,heimlicher Lehrplan") und auf das Lernen vermieden

werden (HÄCKER 2005, 3).

6.2 Durchführung der Leistungsbewertung

6.2.1 Auswahl der Beurteilungsobjekte

Die folgende Abbildung 12 stellt mögliche Ansatzpunkte bzw. Objekte der

Leistungsbeurteilung dar in inhaltlicher Anlehnung an die Zusammenstellung BOHLs (2005, 89)

für den offenen Unterricht, ergänzt um traditionelle Beurteilungsobjekte:

Abb. 12: Beurteilungsobjekte (Quelle: eigene Darstellung).

Traditionelle Leistungsbewertung bezieht sich dabei größtenteils auf individuell erbrachte

Leistungen. Nach dem neuen Verständnis sind auch

Gemeinschaftsleistungen

, z.B. im

Rahmen von Gruppenarbeit, Gegenstand der Beurteilung (WINTER 2006a, 30). Zu klären ist

dabei jedoch, ob die Gruppenleistung oder der individuelle Beitrag des einzelnen Schülers in

die Bewertung einfließt. Beides scheint aus der Perspektive des Kompetenzerwerbs

pädagogisch interessant, der individuelle Beitrag ist jedoch oft schwer bestimmbar (WINTER

2006a, 19).

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6.2.2 Festlegung der

Lernbereiche

Beispiele für konkrete Bewertungskriterien

Beurteilungskriterien

,,Der Schüler/die Schülerin ist in der Lage..."

Informations-

im Internet gezielt zu recherchieren.

Kompetenzen eines erweiter-

beschaffung

in Bibliotheken gezielt zu recherchieren.

Quellenangeben korrekt zu benennen.

ten Lernbegriffs können mit

...

der traditionellen Leistungs-

Selbstständiges

einen Zeit- und Arbeitsplan für ein Projekt zu

Arbeiten

erstellen und zu kontrollieren.

bewertung nicht überprüft

den Arbeitsprozess rückblickend zu

analysieren.

werden (Bohl 2005, 50). Zu

Aufgaben in freien Arbeitsphasen

selbstständig zu bearbeiten.

ihrer Unterstützung ist es

Lösungen selbstständig zu kontrollieren.

...

notwendig, einen entspre-

Visualisierungs-

Mindmapping zu erstellen und gezielt

techniken

chenden Katalog geeigneter

einzusetzen.

Strukturlegepläne zu erstellen und gezielt

Beurteilungskriterien ­ zusätz-

einzusetzen.

Metapläne zu erstellen und gezielt

lich zu den fachlichen und

einzusetzen.

Grafiken zu erstellen und gezielt einzusetzen.

produktbezogenen Anforde-

...

Präsentations-

eine Präsentation zu strukturieren.

rungen ­ aufzustellen, die techniken

den Beginn einer Präsentation

überprüfbar sind und weder

adressatenspezifisch zu gestalten.

das Ende einer Präsentation

zu allgemein, noch zu konkret

adressatenspezifisch zu gestalten.

Medien (Overhead, Powerpoint) gezielt

formuliert (Bohl 2005, 96).

einzusetzen.

...

Tabelle 3 zeigt Beispiele mög-

Kooperations-

Beratung aktiv und gezielt einzufordern.

fähigkeit

licher Items.

selbst Hilfe zu geben.

verschiedene

Gruppenfunktionen

Die bereits beschriebene,

(Zeitwächter, Fahrplanwächter ­ vgl. Klippert

1998) einzunehmen.

pädagogisch notwendige Ein-

...

Kommunikative

Argumente überzeugend vorzutragen.

bindung der Schüler erfordert

Aspekte

einen freien Vortrag von fünf Minuten zu

halten.

­ sicherlich in variierendem

Gesprächsverhalten zu analysieren.

Umfang ­ auch eine gemein-

zuzuhören und andere Ansichten

aufzugreifen.

same Erarbeitung und Fest-

...

legung der Bewertungskrite-

Tab. 3: Beispiele einzelner Bewertungskriterien. Quelle: BOHL (2005, 97).

rien (Bohl 2005, 82), wodurch

sie dem Schüler verständlich werden, er sich mit ihnen besser identifizieren und auf sie hin-

arbeiten kann. Bei der Verwendung von Bewertungskriterien sollte bedacht werden, dass

geforderte Kompetenzen erst vermittelt werden, bevor sie in die Bewertung eingehen, und

dass eine zu große Zahl an Kriterien (z.B. in Beurteilungsbögen) auch erdrückend wirken

kann (BOHL 2005, 156).

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6.2.3 Festlegung der Beurteiler

Vor allem wenn die Leistung am Ende benotet werden soll, ist es bedeutsam, wer an der

Bewertung maßgeblich beteiligt ist. Traditionell ist das Benoten ja meistens eine Tätigkeit,

die der Lehrer allein an seinem Schreibtisch erledigt. Dieses Vorgehen konterkariert aber die

Bemühungen um mehr Selbstverantwortung und Demokratie und stellt insbesondere dann

ein Problem dar, wenn der Lehrer eigene Kriterien zur Bewertung heranzieht, die sich von

den Zielvorstellungen der Schüler unterscheiden (WINTER 2006a, 24). Es ist deshalb

notwendig, zumindest teilweise eine Selbstbewertung der Schüler mit einzubeziehen. Auch

eine gegenseitige (Peer-) Bewertung könnte wertvoll sein, dafür muss aber die Feedback-

Kultur in der Klasse entsprechend hoch entwickelt sein.

Eine Erweiterung des Beurteilerkreises kann auch durch die Bewertung im Lehrerteam

stattfinden, die sich speziell bei fächerübergreifendem Unterricht anbietet (OEHLER/RENNINGS

1996, 24) oder durch das Einholen externer Meinungen bei öffentlicher Leistungs-

präsentation. In jedem Fall bietet die Einbeziehung weiterer Personen gegenüber einer rein

lehrerzentrierten Beurteilung gute Chancen zur Verbesserung der Objektivität.

6.2.4 Form und Kommunikation des Bewertungsergebnisses

Eine zusammenfassende Note für einen offenen Prozess kann in mehrerlei Hinsicht

problematisch sein ­ zum einen aufgrund der bereits bekannten, allgemeinen Probleme von

Zensuren (z.B. negative Motivationswirkung für schlechte Schüler), und zum anderen mag es

als Rückschritt empfunden werden, wenn eine inhaltlich anhand vieler Kriterien präzisierte

Leistung nachträglich in einer abstrakten Gesamtnote aufgeht, die zudem oft doch nur am

Produkt festgemacht wird (WINTER 2006a, 16). Um die negativen Effekte der Benotung

möglichst gering zu halten, sollte ihre Ermittlung für die Schüler transparent sein ­ sie sollten

die Bewertungsbausteine und deren Gewichtung kennen und die Benotung sollte von einer

differenzierten und aussagekräftigen Rückmeldung begleitet werden (BOHL 2005, 90):

,,reporting practices shift from a singe score to a profile, i.e., from quantification to

portrayal" (BIRENBAUM 1996, 7). Die Eigenqualitäten der Leistung (WINTER 2006a, 30) und der

individuelle Lernfortschritt (individuelle Bezugsnorm) können dabei adäquat berücksichtigt

werden.

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6.2.5 Leistungsbeurteilung in einem pädagogischen Kreislaufmodell

BOHL (2005, 78-81; vgl. Abb. 13) präsentiert im Gegensatz zu einer geschlossenen,

lehrerzentrierten und intransparenten

Praxis der Leistungsbeurteilung einen

Kreislauf von ,,Prüfen und Bewerten in

einer umfassenden (pädagogischen)

Handlungseinheit. Zusätzlich zu den oben

beschriebenen Schritten ist darin die

Lernberatung enthalten, um dem Schüler

erkennen zu helfen, ,,

auf welche Weise

Abb. 13: Beispiele einzelner Bewertungskriterien

eine Verbesserung stattfinden soll"

Quelle: BOHL (2005, 97).

(BOHL 2005, 80). Konsequenzen aus solchen Beratungsgesprächen können dann z.B.

individuelle Stützungsmaßnahmen für den Schüler oder konzeptionelle Veränderungen der

weiteren Unterrichtsgestaltung sein, wodurch sich der Kreis schließt. Spätestens an dieser

Stelle mögen viele Praktiker einwenden, dass aufgrund großer Schülerzahlen und der

zeitlichen Beanspruchung der Lehrkräfte eine so individuelle Förderung utopisch erscheint.

WIGGINS (1998, 119) zeigt sich allerdings aufgrund der positiven Erfahrungen in USA

optimistisch, nur: dafür notwendig ist ,,a more intelligent use of existing time, material, and

human resources".

6.3 Einsatz pädagogischer Portfolios zur Leistungsbeurteilung

Das Portfolio ist prinzipiell ein didaktisches Instrument, das in hervorragender Weise die

oben beschriebenen Vorteile einer neuen Lernkultur, Unterrichtsgestaltung und

Leistungsbeurteilung kombinieren kann:

,,It is a device that integrates instruction and assessment and is used for a longitudinal

assessment of processes and products. It advances the dialogue and cooperation between

the student and the teacher, in which the two collaborate in assessing the student′s

accomplishments and development with respect to the subject matter. The portfolio enables

a wide view of the student′s learning outcomes across a wide range of contents, thus

providing a method for comprehensively portraying, or telling the story of the student as a

learner, pointing out his/her strengths and weaknesses. (...) Moreover, it helps the student

develop personal dispositions that are considered essential for effective learning, namely,

self-regulation, self-efficacy, self-discipline, and self-assessment, as well as intrinsic

motivation, persistence, and flexibility" (BIRENBAUM 1996, 10).

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6.3.1 Leistungsinformationen aus dem Portfolio

Ein einzigartiges Attribut von Portfolios ist die Freiheit des Schülers, selbst diejenigen

Elemente auszuwählen, die im Portfolio enthalten sein sollen. Dabei können auch z.B.

außerschulische, längerfristige, mehrfach verbesserte, initiativ von den Schülern erstellte

und reflexive Leistungen eingebracht werden (WINTER 2007, 117). Sie geben einerseits

Auskunft über das Erreichen der kognitiven, fachlichen Lernziele (v.a. anhand von Produkten,

vgl. Abb. 13 auf S. 42) und bieten andererseits durch die Offenlegung von Prozess und

Reflexion einen breiten Einblick in den Lernvorgang, die individuelle Entwicklung und den

Erwerb bzw. die Anwendung überfachlicher Kompetenzen (LISSMANN 2000, 304-305; WINTER

2007, 115).

Dem Lehrer bietet sich aufgrund der Fülle an Informationen die Möglichkeit zu äußerst

aussagekräftigen Beurteilungen und konstruktiven Rückmeldungen an die Schüler durch

verschiedene Formen von Mitteilungen und vor allem im häufigen Gespräch, durch das die

oben erwähnte offene Feedback-Kultur gefestigt werden kann (WINTER 2007, 122-125).

6.3.2 Bewertung und Benotung von Portfolios

Während bei konventionellen Formen der Leistungsbewertung oft Fehler im Vordergrund

stehen (Defizitorientierung; HÄCKER 2007, 100), stellen die Schüler im Portfolio ,,

aktiv

und zu

einem gewissen Grade selbstbestimmt ihre Kompetenzen dar", wobei (im Fall einer

Benotung) das Risiko schlechter Noten oder des Versagens deutlich reduziert wird, da ja

geeignete Inhalte ausgewählt und ggf. mehrfach überarbeitet werden können (HÄCKER

2005b, 5).

Als

Beurteiler

kommen der Lehrer, der Schüler selbst, die Mitschüler und auch weitere

Personen in Betracht (vgl. oben), und Portfolios können auch ,,öffentlich" gemacht werden,

z.B. im Rahmen von Präsentationen in der Schule (WINTER 2006c, 167; WINTER 2007, 116).

Als

Beurteilungsform

können ,,Noten, auch verbale Beurteilungen, skalierte Raster oder

Mischformen verwendet werden" (BOHL 2005, 151), wobei viele Anhänger (z.B. VIERLINGER)

das Portfolio explizit als

Alternative

zur Zensierung propagieren (BOHL 2005, 154), da die

Mappe an sich als Leistungsdokument kaum an Aussagekraft zu übertreffen ist (WINTER

2006c, 169) und Ziffernnoten beispielsweise nicht mit der individuellen Bezugsnorm

kompatibel seien (VIERLINGER 2006, 45). In der Praxis werden Portfolios sowohl als

,,Ergänzung der normalen Ziffernzeugnisse eingesetzt" (LIEDTKE 1981), wie auch als benotete

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Schülerarbeit, die z.B. eine Schulaufgabe im Fach Deutsch ersetzt. Die Benotung ist allerdings

mit Gefahren für die pädagogische Qualität der Arbeit verbunden: Lernprozess und

Kompetenzaufbau können darunter leiden, dass in Antizipation der Urteilskriterien der

Lehrperson die Inhalte außenwirksam ,,aufpoliert" werden, die Selbstreflexion durch

Unterdrückung oder Beschönigung kritischer Aspekte zur ,,Farce" (WINTER 2007, 111) und die

Darstellung der eigenen Kompetenzentwicklung zu einer ,,Selbstinszenierung" wird (HÄCKER

2005b, 5-6). Portfolios laufen dann Gefahr, ,,zu einem weiteren Instrument der schulischen

(Täuschungs-)Kultur" zu verkommen, bei dem die Schüler Lernergebnisse vortäuschen und

gezieltes Nicht-Lernen verbergen (HÄCKER 2005b, 7 & 9). Zur Reduktion der negativen

Auswirkungen einer Benotung sind die Einbeziehung der Selbstbewertung, eine geschickte

Wahl und Transparenz der Beurteilungskriterien (BRUNNER/SCHMIDINGER 1997, 1081) und

,,beurteilungsfreie" Unterrichtsphasen (WINTER 2007, 118) hilfreich, oder die Noten werden

durch eine ,,Portfolioprüfung" am Ende eines notenfreien Ausbildungsabschnitts ermittelt

(WINTER 2006c, 170). Auch Ziffernnoten basieren beim Portfolio jedoch auf einer

vielfältigeren ,,Datenbasis" und können mit den Schülern besprochen (RHODE-JÜCHTERN 2003,

38) und evtl. verhandelt werden. Außerdem dürfen die positiven Aspekte einer Benotung

nicht vergessen werden ­ oftmals gestaltet sich in Ermangelung der skizzierten neuen

Lernkultur ein ernsthaftes Arbeiten gerade dann als schwierig, wenn

nicht

benotet wird.

6.3.3 Portfolios als Instrument pädagogischer Reformen?

Der Einsatz von Portfolios ist kein Wundermittel zur Auflösung der grundlegenden

Dilemmata der schulischen Leistungsbewertung und zur Erzeugung einer neuen Lehr-Lern-

Kultur. Im Rahmen ernstgemeinter pädagogischer Reformen, die notwendigerweise auch

den Leistungsbeurteilungskontext betreffen, können sie dazu jedoch als konkrete

didaktische Methode einen wertvollen Beitrag liefern (HÄCKER 2005b, 8-9; WINTER 2003, 504).

7 Untersuchung zur Objektivität einer Portfoliobewertung

Objektivität ist eines der drei messtheoretischen Gütekriterien, die ,,der Legitimation,

Absicherung, letztlich auch der Gerechtigkeit schulischer Entscheidungen" dienen (BOHL

Handb, 173). BRUNNER/SCHMIDINGER (1997, 1081) behaupten, dass mit Portfolios ,,die

Probleme der Objektivität, Zuverlässigkeit und Gültigkeit, die der traditionellen

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Leistungsfeststellung und -beurteilung nachgewiesen wurden, verringert [werden]". Sie

begründen das u.a. mit der Berücksichtigung umfangreicher Inhalte aus einem längeren

Zeitraum und der Berücksichtigung von Selbstbeurteilung. Ein ähnlicher Optimismus war in

der restlichen für diese Arbeit ausgewerteten Literatur nicht zu finden. So stellt z.B. LISSMANN

(2000, 318) fest, dass die Beurteilungsbedingungen oft für jeden Schüler und jede

Portfolioarbeit in kaum kontrollierbarer Weise unterschiedlich sind. Ein intersubjektiv

übereinstimmendes Ergebnis sei nur erreichbar bei Bekanntheit von Zielsetzung und

Beurteilungskriterien, einem gemeinsamen Verständnis, ,,was und wie" zu beurteilen ist, und

einem möglichst intensiven Beurteilungstraining für Lehrer.

7.1 Datenbasis

7.1.1 Die untersuchten Portfolios5

Im Sommersemester 2007 wurde für Bamberger Studenten der Wirtschaftspädagogik von

Dipl.-Hdl. Andrea Trescher das Seminar ,,Unterweisungsprozesse II: Wirtschaftsethische

Bildung" als Pflichtveranstaltung angeboten. Ein Teil der Studenten hatte darin die Aufgabe,

pädagogische Portfolios zu erstellen zu einem wirtschaftsethischen Thema, das jeder

Teilnehmer ­ allerdings in Abstimmung mit seiner Arbeits-Kleingruppe ­ selbst wählen

konnte. Die Portfolioarbeit erfolgte dann nach den üblichen Phasen, wobei im Lauf des

Seminars drei übergreifende, inhaltliche Aufgabenstellungen im Bezug auf das individuelle

Thema abzuarbeiten waren: Bedeutung von Wirtschaftsethik, Rollenkonflikte und eine

wirtschaftsethische Dilemmasituation.

Vier der Portfolios wurden für die empirische Untersuchung dieser Arbeit ausgewählt und

von sechs Lehrern aus verschiedenen Schulen unabhängig voneinander beurteilt.

7.1.2 Rahmenbedingungen der Bewertung

Die im Rahmen der Untersuchung simulierte Beurteilungssituation widerspricht in mehrerlei

Hinsicht den oben erklärten Grundsätzen der Portfolioarbeit: Allein sechs Lehrer beurteilten

anhand eines im Nachhinein entwickelten, fast ausschließlich produktbezogenen Kriterien-

katalogs vier Portfolios, ohne beim Prozess der Erstellung überhaupt dabei gewesen zu sein.

5 Nähere Informationen zum Seminar und zu Inhalt und Aufbau der Portfolios können im ,,Leitfaden für die

Portfolio-Beurteiler" nachgelesen werden, der im Anhang beigefügt ist.

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Das Ziel der Untersuchung ist aber eine Einschätzung, inwieweit verschiedene Beurteiler von

Portfolios zu übereinstimmenden Ergebnissen kommen (Objektivität der Fremdbeurteilung).

Dafür stellen die genannten (pädagogischen) Mängel möglicherweise sogar Vorteile dar, weil

keine Verfälschung der Produktbewertung durch vorhergehende Eindrücke, Kenntnis der

Schüler usw. möglich ist.

Allerdings schließt die Untersuchung damit Aussagen über die Bewertung des Lernprozesses

(Ausnahme: schriftlich festgehaltene Reflexionen) und Kompetenzentwicklung, sowie über

Selbst- oder Peer-Beurteilung von vorneherein aus.

7.1.3 Festlegung des Kriterienkatalogs

Die Grundkonzeption des Bewertungsbogens ist die eines Katalogs gewichteter

Beurteilungskriterien, wie sie von vielen Autoren vorgeschlagen wird, wobei die inhaltliche

Gliederung den einzelnen Komponenten bzw. Phasen der Portfolioarbeit entspricht, so wie

in Abschnitt 3 dargestellt. Die Kriterien wurden dabei so anschaulich wie möglich formuliert,

um den Beurteilern, die größtenteils noch keine eigenen Erfahrungen mit der Bewertung

speziell von Portfolios gemacht haben, ein möglichst einheitliches Verständnis der jeweiligen

Anforderung zu vermitteln (Abb. 14):

A: Context definition

A1: Ist die Zielfindung überzeugend und passt das gewählte Thema dazu?

40%

A2: Inhaltsverzeichnis: Ist die Arbeit im Bezug auf das Thema

30%

logisch und nachvollziehbar gegliedert?

25%

A3: Führt das Vorwort zum Thema des Portfolios hin

30%

und ist es schlüssig aufgebaut?

B: Collection & Selection (allgemein)

Wie sind die ausgewählten und zusammengestellten Dokumente zu beurteilen?

- tragen Sie zur Erörterung der Thematik (bezüglich der Zielsetzung) bei?

100% 25%

- ist der Umfang angemessen (oder zu wenig / überflüssige Dokumente)?

- werden die eingangs gestellten Fragen beantwortet und die Ziele erreicht?

C: Bearbeitung der drei Aufgabenstellungen

C1: Teilabschnitt I:

50%

Wird die wirtschaftsethische Problematik des Themas deutlich?

C2: Teilabschnitt II:

20%

Ist der Rollenkonflikt entsprechend dem Thema passend ausgewählt?

25%

Werden die Ansprüche aller Akteure der Wirtschaft

dargestellt und "ausbalanciert"?

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C3: Teilabschnitt III:

Wird eine wirtschaftsethische Dilemmasituation überzeugend dargestellt

25%

und ein Lösungsvorschlag aufgezeigt?

D: Reflection & Projection

D1: Wurde der eigene Lernerfolg eingehend und nachvollziehbar

30%

beurteilt/bewertet?

D2: Werden Inhalte und ggf. Ergebnisse der Portfoliopräsentationen/-

10%

40%

besprechungen aufgezeigt?

D3: Wird erörtert, ob die Zielsetzung erreicht (oder verfehlt) wurde?

30%

E: Presentation

E1: Sind alle geforderten Dokumente (Inhaltsverzeichnis, Vorwort, Teilabschnitte,

50%

Notizzettel, Zusammenfassung) enthalten und ausgefüllt?

E2: Ist das Portfolio übersichtlich/strukturiert gestaltet?

30% 20%

E3: Sind die erstellten Dokumente orthografisch & grammatikalisch fehlerfrei?

10%

E4: Befindet sich das Portfolio in einem ordentlichen Zustand?

10%

Gesamtnote

100%

Abb. 14: Kriterienkatalog der Portfoliobewertung mit Angabe der Item- und Blockgewichte.

Die Festlegung der Gewichte einzelner Items und der Phasenblöcke stellt einen Kompromiss

dar zwischen der jeweiligen Bedeutung in einem idealtypischen Portfolioprojekt und den

Bedingungen und Erfahrungen aus der konkreten Portfolioarbeit, an der einer der Autoren

selbst teilgenommen hat. Einige Beispiele mögen das veranschaulichen: So wurden z.B. die

Aufgabenstellungen von Teilabschnitt II und III im Verhältnis zu Teilabschnitt I niedriger

gewichtet, weil ein Großteil der Studenten im ersten Abschnitt bereits einen Großteil der

eigenen Zielsetzung thematisch verarbeitet hatte, während die beiden folgenden

Fragestellungen oft nur noch als Zusatzaspekte wahrgenommen wurden. Die niedrige

Gewichtung des Blocks ,,Reflection & Projection" ist zurückzuführen auf die tendenziell

geringe Bedeutung, die dieser Phase im betrachteten Portfolioprojekt tatsächlich zukam

(was durchaus bedauert werden kann). Die Frage nach dem ordentlichen Zustand schließlich

war insofern kritisch, als die Portfolios vor der Bewertung bereits von mehreren Hilfskräften

des Lehrstuhls durchgearbeitet und teilweise vorübergehend zerlegt wurden, um

verschiedene Auswertungen vorzunehmen.

Insgesamt wurde versucht, eine möglichst realistische und geeignete Gewichtung

vorzunehmen, deren detaillierter Angemessenheit im Bezug auf die Fragestellung nach der

Bewertungs-Objektivität ohnehin keine herausragende Bedeutung zukommt.

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7.1.4 Abkürzungen in der Datenbasis

Die Datenauswertung arbeitet mit folgenden Abkürzungen:

- Die Beurteiler sind mit den Namenskürzel CB, JH, KS, MS, NH und TS angegeben,

- die anonymisierten Portfolios werden anhand der Codes EK14KL, MA18KL, RA26BU

und SR37HE unterschieden und

- die einzelnen Blöcke und Items werden mit A, A1, usw. bezeichnet (vgl.

Beurteilungsbogen in Abb. XX).

7.2 Datenauswertung

7.2.1 Grafische Analyse der Gesamt-Durchschnittsnoten

Abb. 15 zeigt die Notenverteilung aller

EK14KL

SR37HE

RA26BU MA18KL

1

Beurteiler für die vier Portfolios. Mit

Ausnahme von EK14KL/NH stellt sich der

2

CB

Kurvenverlauf relativ ähnlich dar in

JH

Bezug auf die soziale Bezugsnorm, also

3

KS

die Notenverteilung der einzelnen

MS

4

NH

Portfolios im Vergleich miteinander.

TS

Auffallend ist jedoch die sehr große

5

Spanne im absoluten Niveau der

Bewertungen, die sich zwischen 1,5

6

Notenstufen (MA18KL) und 3,3

Abb. 15: Gesamtnotenverlauf aller Beurteiler

Notenstufen (EK14KL) bewegt (vgl. Tab.

4). Das bedeutet, dass die Höhe des

CB JH KS MS NH TS Erwartungsniveaus der verschiedenen

EK14KL 3,56

2,81

5,26 3,61 1,99 4,55 Beurteiler ganz unterschiedlich hoch war.

SR37HE 2,30

1,57

3,22 2,17 2,45 3,24 Das Portfolio EK14KL wurde von fünf

RA26BU 2,28 1,21 2,99 1,96 1,80 3,16 Beurteilern als mit Abstand schlechteste

MA18KL 2,12 1,60 2,82 2,09 1,89 3,06 Arbeit bewertet; eine Ausnahme ist NH ­

Tab. 4: Gesamtnoten aller Beurteiler

er vergab eine erstaunlich gute

Bewertung.

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Die Beachtung der sozialen Bezugsnorm

CB

JH

KS

MS NH

TS

1

führt immer zum relativen Vergleich in

EK14KL

Form eines mehr oder weniger

2

SR37HE

RA26BU

differenzierten Rankings der Arbeiten.

3

MA18KL

Dies ist in Abb. 16 dargestellt, wobei z.B.

,,1" der Rang des jeweils bestbeurteilten

4

Portfolios ist. Analog zu den obigen

Abb. 16: Rangverteilung aller Portfolios

Feststellungen zeigt sich, dass EK14KL

von fünf Beurteilern am schlechtesten bewertet wurde. Bei den drei übrigen Portfolios, die

in Abb. 16 relativ nah beisammen lagen, bewerten mit Ausnahme von JH alle Beurteiler das

Portfolio SR37HE als eines der beiden schlechteren, wodurch im Ranking ein eindeutiger

Unterschied zu den beiden ,,guten" Portfolios RA26BU und MA18KL auftritt. Die Ränge

dieser Portfolios sind (außer bei JH) ,,1" und ,,2", allerdings vollkommen abwechselnd verteilt,

je nach Beurteiler. Abb. 17 zeigt deutlich,

CB

JH

KS

MS

NH

TS

1

dass die Noten dieser Portfolios bei den

2

EK14KL

einzelnen Beurteilern sehr eng

SR37HE

3

RA26BU

beisammen liegen (maximal 0,17

4

MA18KL

Notenstufen Differenz bei

5

Nichtberücksichtigung von JH), wodurch

6

die Aussagekraft der Rangverteilung

Abb. 17: Gesamtnotenverlauf in veränderter Darstellung

stark relativiert werden muss ­ ein

negativer Aspekt der Ranking-Methode.

CB

JH

KS

MS

NH

TS

1

In der Schule erfolgt das automatisch,

2

EK14KL

da die Arbeiten nicht in einzelne Ränge

SR37HE

3

RA26BU

gebracht werden, sondern ein

4

MA18KL

gruppenweises Ranking im Rahmen der

5

Schulnoten erfolgt, wie es anhand der

6

üblichen Auf- und Abrundung

Abb. 18: Gesamtnoten aller Portfolios in Schulnoten

(Notensprung bei x,50) in Abb. 18

illustriert wird. Die drei besseren

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Portfolios bekommen darin von den Beurteilern jeweils die gleiche Gesamtnote, auch hier

mit der Ausnahme JH/RA26BU: bei JH wirkt sich trotz der noch geringen Notendifferenz von

0,39 (zwischen RA26BU und MA18KL) die Lage zwischen ,,1" und ,,2" als Notensprung aus.

Verdeckt wird dabei jedoch die klare Tendenz, dass Portfolio SR37HE etwas schlechter

bewertet wurde.

7.2.2 Grafische Analyse einzelner Bewertungsitems/-blöcke über alle Portfolios

Abb. 19 zeigt die Notenverläufe des Blocks C (Bearbeitung) und Abb. 20 die des Blocks D

(Reflection & Projection). Die Ähnlichkeit

EK14KL SR37HE RA26BU MA18KL

zum Verteilungsverlauf der Gesamtnoten

1

CB

ist unverkennbar, wobei sich bereits

JH

2

KS

unterschiedliche Schwerpunktsetzungen

3

MS

ankündigen: so liegt z.B. Beurteiler TS bei

4

NH

der ,,Bearbeitung" über seinen Durch-

TS

5

schnittsnoten, und Beurteiler KS hat die

6

,,Reflection und Projection" mit

unterdurchschnittlichen Noten bewertet

Abb. 19: Notenverlauf der Phase C ­ Bearbeitung

(was in diesem Fall auf eigene Erfah-

rungen und ambitionierte Ansprüche an

EK14KL SR37HE RA26BU MA18KL

CB

1

die Denk- und Reflexionsfähigkeit der

JH

2

Schüler zurückgeht, wie den Autoren aus

KS

3

Gesprächen bekannt ist).

MS

4

NH

TS

5

6

Abb. 20: Notenverlauf der Phase D ­ Reflection & Projection

Seminar ,,Forschungsfragen der Wirtschaftspädagogik" bei Andrea Trescher, Wintersemester 2007/08

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Abb. 21 stellt die Benotung des

CB

JH

KS

MS NH

TS

Kriteriums ,,Collection & Selection" (das

1

EK14KL

2

SR37HE

nur aus einem Item besteht) in

3

umgedrehter Weise dar. Sie illustriert

RA26BU

4

zum einen den deutlichen Unterschied

5

MA18KL

des Erwartungsniveaus über alle

6

Portfolios (so beurteilten z.B. JH und MS

Abb. 21: Notenverlauf der Phase B ­ Collection & Selection

mit schlechtestens Note ,,3", was für KS

und TS die beste vergebene Note ist. Am Beispiel des vorhin als in Summe am schlechtesten

bewerteten Portfolio EK14KL zeigt sie zweitens die extreme Spannweite der Noten bei einem

einzelnen betrachteten Portfolio ­ in diesem Fall von ,,1" bis ,,6". Das Portfolio enthielt eine

ganze Reihe von eingeklebten Zeitungsartikeln, was von den Beurteilern offensichtlich

qualitativ vollkommen unterschiedlich interpretiert wurde.

Ein scheinbar ,,objektives" Kriterium ist

JH

KS

MS

NH

TS

die Frage nach der Rechtschreibung und

1

EK14KL-E 3

Grammatik. In Abb. 22 sind nur die Noten

2

SR37HE-E 3

3

von Deutschlehrern eingetragen, die bei

RA26BU-E3

4

EK14KL und bei MA18KL bis zu 3

MA18KL-E3

5

Notenstufen auseinander liegen.

6

Abb. 22: Notenverlauf des Items ,,Rechtsschreibung" aller

Deutschlehrer

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7.2.3 Grafische Analyse der Notenverteilung in einzelnen Portfolios

Abb. 23 stellt die Beurteilung der

CB

JH

KS

MS

NH

TS

einzelnen Inhaltsblöcke in einem Portfolio

1

(SR27HE) über alle Beurteiler dar. Dabei

2

zeigt sich ­ in Übereinstimmung mit den

3

anderen Portfolios ­ dass einige

4

Beurteiler (v.a. TS) zu einheitlichen Noten

5

aller Kriterien tendieren (die dann der

6

A - Context

B - Collection

Gesamtnote entsprechen), während

C - Bearbeitung

D - Reflection

andere Beurteiler offenbar in

E - Presentation

Abhängigkeit persönlicher Schwerpunkt-

Abb. 23: Notenverlauf der einzelnen Phasen

setzungen breit gestreute Noten

für das Portfolio SR27HE

vergeben (am ausgeprägtesten ist das bei

NH der Fall). Auch hier zeigt sich das oben beschriebene Beispiel der strengen Bewertung

von Beurteiler KS im Bereich Reflection.

Die Betrachtung der vier ersten

Einzelitems in Portfolio EK14KL bringt die

Unterschiedlichkeit der verschiedenen

Bewertungen noch deutlicher zum

1

Ausdruck (Abb. 24): besonders bei A1 und

CB

2

JH

B liegen die Noten 4 bzw. 5 Notenstufen

3

KS

auseinander, und selbst beim Kriterium

4

MS

Inhaltsverzeichnis ist ein deutlich unter-

NH

5

schiedlicher Wert eingetragen worden ­

TS

6

in diesem Fall von CB mit der Note ,,3".

Abb. 24: Notenverlauf der ersten vier Items

des Portfolios EK14KL

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In Portfolio MA18KL (Abb. 25) fallen die

Beurteilungen scheinbar homogener aus,

was auf eine scheinbar unstrittiger als gut

wahrgenommene Leistung zurückgeht,

wobei auch hier ein Wert deutlich

1

CB

heraussticht: die schlechte Note von TS

2

JH

3

für den Item ,,Zielfindung".

KS

4

MS

5

NH

TS

6

Abb. 25: Notenverlauf der ersten vier Items

des Portfolios MA18KL

7.2.4 Statistische Auswertung der Daten mit SPSS

Im Folgenden soll nun noch die statistische Auswertung der Daten kurz aufgezeigt werden.

Ein erster Schritt ist dabei i.d.R. die Analyse von Mittelwerten und Verteilungen (deskriptive

Statistik), aufgrund der geringen Stichprobe wurde davon jedoch abgesehen, weil die

entsprechenden Informationen aus der grafischen Analyse bereits hervorgehen.

Die Korrelationsanalysen verwenden den Korrelationskoeffizienten nach Bravais/Pearson,

der jedoch eigentlich für eine so geringe Stichprobe ursprünglich ordinalskalierter Zahlen

keine aussagekräftigen und repräsentativen Ergebnisse errechnen kann. Die Anwendung

dieser Methode ist aus Sicht einer korrekten Statistik eigentlich für die Analyse einer

größeren Datenbasis ab N=20 Portfolios vorbehalten. In Kenntnis dieser prinzipiellen Mängel

wird die Vorgehensweise lediglich kurz anhand einiger interessanter Auswertungsaspekte

vorgestellt. Im Hinblick auf die anschließende Interpretation der Daten sei jedoch nochmals

darauf hingewiesen, dass keine Aussagen über die Grundgesamtheit gemacht werden

können, sondern lediglich für die vorliegenden Portfolios.

Um die Zusammenhänge zwischen den einzelnen Noten der Beurteiler zu untersuchen,

wurde zunächst eine Korrelationsanalyse der Gesamt-Durchschnittsnoten vorgenommen.

Die berechneten Korrelationskoeffizienten geben die Stärke des paarweisen

Zusammenhangs der Variablen an (BROSIUS 1998, 497).

Seminar ,,Forschungsfragen der Wirtschaftspädagogik" bei Andrea Trescher, Wintersemester 2007/08

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JH TS CB MS NH KS

JH

,96

,95

,99

,04

,96

TS

,96

1 ,99 -,02 1

CB

,96

1

,99

-,04

1

MS

,99 ,99 ,99

0 ,99

NH

,04

-,02

-,04

0

,02

KS

,96 1 1 ,99 ,02

Tab. 5: Korrelation zwischen den Gesamtnoten der Beurteiler

Tabelle 4 bestätigt die Auswertungen der grafischen Analyse dahingehend, dass alle

Beurteiler außer NH tendenziell in relativer Verteilung zueinander ähnliche Noten geben,

unabhängig von der absoluten Höhe. Die negativen Korrelationen in Zeile ,,NH" weisen

wiederum darauf hin, dass NH in der Gegenüberstellung zu den anderen Beurteilern

gegensätzliche Noten vergeben hat.

Die Korrelationskoeffizienten der Phase Reflection & Projection gehen ebenso mit der

grafischen Analyse konform, da hier die Zusammenhänge geringer sind, was sich aber nicht

auf die Endnote auswirkt, sondern durch die unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen in

den verschiedenen Phasen wieder ausgeglichen wird.

JH TS CB MS NH KS

JH

1

,43

1

,43

,99

TS

1 ,46

,99

,50

,99

CB

,96

1

,99

-,04

1

MS

,99 ,99 ,99

0 ,99

NH

,04

-,02

-,04

0

,02

KS

,96 1 1 ,99 ,02

Tab. 6: Korrelation zwischen den Phasennoten der Beurteiler

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Um zu verdeutlichen, dass ebenso die Erkenntnis bezüglich der Rechtschreibnoten aus der

statistischen Auswertung entnommen werden kann, werden die Zusammenhänge der

jeweiligen Noten in Tab. 7 dargestellt:

JH TS MS NH KS

JH

1

,52

-,66

,82

TS

1 ,52

,66

,82

MS

,52

,52

,208

,85

NH

-,66 -,66 ,21

-,32

KS

,82

,82

,85

-,32

Tab. 7: Korrelation zwischen den Noten für das Item Rechtsschreibung der Beurteiler

Auch hier ist erkennbar, dass die Zusammenhänge nicht mehr stark sind und negative

Korrelationskoeffizienten berechnet wurden, d. h. dass die Beurteiler ein vermeintlich

,,objektives" Kriterium konträr benotet haben.

7.3 Zusammenfassung und Interpretation

Der Vergleich der Beurteilungen von vier Portfolios durch sechs Lehrkräfte lässt bei einer

Betrachtung allein der Gesamtnoten-Verteilung zumindest in Bezug auf die soziale

Bezugsnorm eine annähernd identische Bewertung vermuten, wodurch eine gewisse

Objektivität gewährleistet zu sein scheint. Sofern die Portfolios in eine Rangverteilung

gebracht werden, kommt es bei eng zusammenliegenden Gesamnoten zu einem stärker

wechselnden Ranking, was jedoch dann irrelevant wird, wenn statt Rangplätzen Schulnoten

vergeben werden. In diesem Fall besteht aber die Problematik von Notensprüngen bei

Gesamtnoten im Mittelbereich zwischen zwei Notenstufen, außerdem verdecken sie im

Bereich ganzzahliger Noten durchaus signifikant unterschiedliche Beurteilungen.

Extrem unterschiedlich stellt sich das durchschnittliche absolute Niveau aller Portfolios bei

den einzelnen Beurteilern dar. Dies kann zum einen darauf zurückgeführt werden, dass die

Lehrer kein einheitliches Verständnis davon hatten, was im speziellen Seminar von den

Studenten ,,verlangt" werden konnte. Andererseits kann dies auf jeden Fall als Hinweis auf

generell unterschiedlich gelagerte Erwartungen von ,,strengeren" und ,,milderen" Lehrern

gewertet werden.

Seminar ,,Forschungsfragen der Wirtschaftspädagogik" bei Andrea Trescher, Wintersemester 2007/08

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Dass es sich bei der anhand der Gesamtnote zunächst vermuteten Objektivität um eine

,,reine Scheinobjektivität" (Winter 2006c, 168) handelt, wird schon dann klar, wenn man die

den anderen Bewertungen zuwiderlaufende Notenverteilung von NH ernst nimmt.

Spätestens eine detaillierte Analyse der verschiedenen Inhaltsblöcke und Einzelitems

verdeutlicht aber, dass deren Benotung eine Streuung aufweist, die oft über das gesamte

Notenspektrum von ,,1" bis ,,6" reicht, wie das auch in den oben genannten Objektivitäts-

Studien der Fall war. Nicht nur ein Kriterium wie ,,Zielfindung" ist davon betroffen, sondern

sogar ein so eindeutig erscheinender Punkt wie die Frage nach der Rechtschreibung ­ in

einer Beurteilung allein von Deutschlehrern.

Dass es sich bei der anhand der Gesamtnote zunächst vermuteten Objektivität um eine

,,reine Scheinobjektivität" (WINTER

2006c, 168) handelt, wird schon dann klar, wenn man die

den anderen Bewertungen zuwiderlaufende Notenverteilung von NH ernst nimmt.

Spätestens eine detaillierte Analyse der verschiedenen Inhaltsblöcke und Einzelitems

verdeutlicht aber, dass deren Benotung eine Streuung aufweist, die oft über das gesamte

Notenspektrum von ,,1" bis ,,6" reicht, wie das auch in den oben genannten Objektivitäts-

Studien der Fall war. Nicht nur ein Kriterium wie ,,Zielfindung" ist davon betroffen, sondern

sogar ein so eindeutig erscheinender Punkt wie die Frage nach der Rechtschreibung ­ in

einer Beurteilung allein von Deutschlehrern.

Zusammenfassend muss also festgestellt werden, dass die Bewertungsergebnisse der

betrachteten Portfolios in keinster Weise dem Kriterium der Objektivität entsprechen.

Es scheint genau an dem eingangs geforderten, gemeinsamen Verständnis dafür, ,,was und

wie" zu beurteilen ist, gefehlt zu haben. Es bleibt zu hoffen, dass bei einem konkreten

schulischen Portfolioprojekt dieses Verständnis aufgrund der intensiven Beschäftigung mit

dem Instrument Portfolio, mit der konkreten inhaltlichen Aufgabenstellung und durch die

Teilnahme am Prozess in deutlich höherem Maß vorhanden ist.

8 Diskussion und Ausblick

Ist das Portfolio jetzt eine attraktive Alternative schulischer Leistungsbeurteilung oder nicht?

Anhand der theoretischen Argumente und in eindringlicher Weise bestätigt durch die obigen

Seminar ,,Forschungsfragen der Wirtschaftspädagogik" bei Andrea Trescher, Wintersemester 2007/08

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Untersuchungsergebnisse muss man diese Frage zumindest bezüglich des

messtheoretischen Gütekriteriums der Objektivität zunächst verneinen. Diese Aussage soll

allerdings in zweierlei Hinsicht relativiert werden:

Erstens sei den Verfassern aus studentischer Sicht die Kritik an der inhaltlichen Qualität der

Portfolios gestattet. Sie sind in einem nicht benoteten Pflichtkurs erstellt worden, und die

Portfolio-Autoren waren ganz offensichtlich nicht in hohem Maße motiviert, sich wirklich

intensiv und selbstorganisiert mit der ganzen Thematik, der Zusammenstellung von Inhalten,

der Reflexion des eigenen Lernprozesses und schließlich mit der Erstellung der Portfolios zu

beschäftigen, was sich direkt auf deren Qualität als Leistungsprodukt ausgewirkt hat. In

Gesprächen mit den Beurteilern hat sich gezeigt, dass diese auf die Defizite in ganz

verschiedener Weise reagierten ­ von Verunsicherung über das zu Erwartende bis zu offener

und teilweise harscher Kritik an der Schlecht- oder Nichterfüllung der Portfolioaufgaben. In

einem schulischen Kontext ist davon auszugehen, dass durch intensive Einbindung der

Lehrer in den Prozess solche Probleme vermieden werden können. Wenn alle Portfolios

gewisse Mindeststandards erfüllen, dann ist auch damit zu rechnen, dass das Niveau der

Lehrerbenotung nicht mehr in einem so extremen Maß variiert.

Zweitens werden Portfolios von ihren Befürwortern (z.B. BOHL 2005, 86) oft gerade deshalb

große Chancen bezüglich der Objektivität eingeräumt, weil sie wie oben beschrieben von

mehreren Beurteilern (einschließlich des Schülers selbst) bewertet werden ­ dies erfolgt

dann aber nicht

unabhängig

voneinander, sondern in

gegenseitiger Abstimmung

und

Diskussion

, wodurch subjektive Einflüsse wahrscheinlich tatsächlich deutlich reduziert

werden können.

Eine grundsätzliche Überlegung muss aber auch die Frage sein, inwieweit Objektivität im

Kontext schulischer Leistungsbewertung bei realistischer Betrachtung überhaupt

erreichbar

ist und vor allem, ob sie tatsächlich von so

großer Bedeutung

ist. Lehrer werden sich immer

in ihrer Unterrichtsgestaltung, ihren Werthaltungen und ihrem Urteilsverhalten unter-

scheiden und deshalb nicht nur die Bewertung, sondern auch den Kompetenzaufbau der

Schüler in ganz verschiedener Weise beeinflussen ­ fördern oder auch behindern, was

jedoch in einer pluralistischen Gesellschaft und aus rein menschlicher Betrachtung

vollkommen normal erscheint. Mit Bezug auf die obige Portfoliountersuchung kann

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beispielsweise davon ausgegangen werden, dass Beurteiler KS die Schüler hinsichtlich ihrer

Reflexionsfähigkeit besonders herausfordern und fördern würde, während andere Beurteiler

auch ganz andere Schwerpunkte setzen.

Bei den traditionellen Methoden der Leistungsbewertung liegt Objektivität in aller Regel

nicht vor, obwohl sich wie erwähnt ,,eine nicht mehr diskutierte Scheinobjektivität

entwickelt [hat]" (KRAUß 1999, 13). Die Hauptproblematik dieser Methoden liegt aber nach

Ansicht WINTERs (2006, 66) nicht bei der Messqualität, sondern darin, ,,dass pädagogisch

wichtige Funktionen und Vorgänge von der Zensurengebung behindert oder verhindert

werden". Genau hier kommen die pädagogischen Vorteile des Portfolios zum Tragen ­ es

führt möglicherweise zu genauso wenig objektiven

Noten

, aber die differenzierten

Rückmeldungen

sind für den Schüler im Rahmen eines kompetenzerwerbs-orientierten

Lernprozesses von hohem Wert.

Sollte sich das Portfolio (nicht seine Benotung!) aufgrund seiner steigenden Popularität als

Zulassungs- und Bewerbungsinstrument für weiterführende Schulen und am Arbeitsmarkt

stärker durchsetzen, dann könnte das Objektivitäts-problem schulischer Leistungsbeur-

teilung zudem an einer Stelle entschärft werden, wo diese bisher zu wirklichen ­ für das

ganze Leben relevanten ­ Ungerechtigkeiten führt.

Das Portfolio ist also ­ zumindest mittelfristig betrachtet ­ nicht als

genaueres, objektiveres

Messinstrument

schulischer Leistungen interessant, sondern seine Attraktivität liegt in den

Potenzialen für den individuellen Kompetenzaufbau nicht zuletzt aufgrund sehr

aussagekräftiger und konstruktiver Rückmeldungen

von verschiedenen Seiten.

Was aber ist notwendig, damit Portfolioarbeit ­ im Gegensatz zu dem Kurs, in dem die

untersuchten Portfolios erstellt wurden ­ wirklich ,,funktioniert"? Aufgrund der vorhan-

denen Literatur sei die Einschätzung gestattet, dass ein Teil der Autoren eine idealistische

Vorstellung von Schülern besitzt, die nur darauf warten, endlich ihre geballte intrinsische

Motivation in der Portfolioarbeit ausleben zu können, während andere Autoren

weitgreifende ­ und bislang ausgebliebene ­ pädagogische Reformen zur Voraussetzung für

das Funktionieren der Portfoliomethode machen.

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Eine pragmatische Herangehensweise sollte sich auf konkrete Handlungsempfehlungen für

Lehrer zur Umsetzung der Portfoliomethode konzentrieren, die auf Erkenntnissen aus

reellen Praxisbeispielen basieren, und aus denen beispielsweise hervorgeht, ob und wie auch

mit einer ,,mittelmäßigen" Klasse ,,pubertierender" Schüler zu einem fachbezogenen Thema

eine erfolgreiche Portfolioarbeit stattfinden kann, selbst wenn der Lehrer nicht die

,,mitreißendste" Persönlichkeit im Leben der Schüler ist. HÄCKER (2007) beispielsweise hat in

seinem neuen Buch den Einsatz der Portfoliomethoden in drei Klassen verschiedener

Schultypen analysiert und daraus erste Gestaltungsvorschläge abgeleitet.

Im Sinne eines ,,Ausblicks" kann an die ganz aktuelle Feststellung HÄCKERs (2007, 308)

angeknüft werden: ,,Die

Praxis

und

Erforschung

der Portfolioarbeit stehen im deutschen

Sprachraum ganz am Anfang". Sie sollten unbedingt weiter betrieben und gefördert werden.

Grundlegende ,,pädagogische Reformen" ­ so drastisch und idealistisch das auch klingen

mag ­ sollten aber ebenfalls durch didaktische Forschung und bildungspolitische

Entscheidungen weitergebracht werden. Die Unterstützung der Bildungsforschung durch das

BMBF könnte hier ein Signal in die richtige Richtung sein. Und organisatorische

Veränderungen in den Schulen, z.B. zur Flexibilisierung der Stundenverteilung, werden ­

wenn auch in noch völlig unzureichendem Umfang ­ schon praktiziert. Es wäre

wünschenswert, dass die Grundlagen dafür geschaffen werden, dass Portfolios auch in

Deutschland nach den positiven Erfahrungen in den USA zu einer üblichen, anerkannten und

geschätzten Methode der schulischen Unterrichtsgestaltung werden. Auch die Rücksprache

mit den Portfoliobeurteilern hat ergeben, dass dazu die Veränderung von Rahmen-

bedingungen des Unterrichts notwendig ist, was die Anforderungen an die Lehrer bezüglich

der Benotung von Schülern mit einschließt.

Die Erfolgsaussichten der Portfolioarbeit basieren zwar einerseits auf genau diesen

,,pädagogischen Reformen", zum anderen kann die Portfoliomethode einen konkreten

Beitrag zur Veränderung der bestehenden Lernkultur an deutschen Schulen leisen und damit

Reformbestrebungen vorantreiben.

Vielleicht gelingt es ja gerade mit Hilfe der Portfoliomethode, die aus Sicht aller Beteiligten ­

der Schüler, Eltern und Lehrer ­ alles dominierende Bedeutung der Schulnoten endlich auf

ein angemessenes und sinnvolles Maß zu reduzieren ­ zugunsten einer stärkeren

Fokussierung auf intrinsisch motiviertes, kompetenzorientiertes Lernen.

Seminar ,,Forschungsfragen der Wirtschaftspädagogik" bei Andrea Trescher, Wintersemester 2007/08

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Alexandra Ströhlein & Florian Naporra

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Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Leistungsschule und Leistungsbewertung im Kontext der Leistungsgesellschaft 4

Abb. 2: Dimensionen des eigenen Humankapitals

9

Abb. 3: Ebenen und Merkmalsbereiche des Selbstorganisierten Lernens

13

Abb. 4: Merkmalsbereiche des Selbstorganisierten Lernens

14

Abb. 5: KOMPAS

20

Abb. 6: Prozesskomponenten der Portfolioarbeit

22

Abb. 7: Dimensionen zur Charakterisierung und Unterscheidung von Portfolioarten

26

Abb. 8: Von der Schülerleistung zur Schülerbeurteilung

30

Abb. 9: Notenverteilung bei Hanna und Sophie

36

Abb. 10: Leistungsbewertung im traditionellen Unterricht

40

Abb. 11: Verändertes Konzept der Leistungsbewertung

40

Abb. 12: Beurteilungsobjekte

42

Abb. 13: Beispiele einzelner Bewertungskriterien

45

Abb. 14: Kriterienkatalog der Portfoliobewertung mit Angabe der

Item- und Blockgewichte

49-50

Abb. 15: Gesamtnotenverlauf aller Beurteiler

51

Abb. 16: Rangverteilung aller Portfolios

52

Abb. 17: Gesamtnotenverlauf in veränderter Darstellung

52

Abb. 18: Gesamtnoten aller Portfolios in Schulnoten

52

Abb. 19: Notenverlauf der Phase C ­ Bearbeitung

53

Abb. 20: Notenverlauf der Phase D ­ Reflection & Projection

53

Abb. 21: Notenverlauf der Phase B ­ Collection & Selection

54

Abb. 22: Notenverlauf des Items Rechtsschreibung aller Deutschlehrer

54

Abb. 23: Notenverlauf der einzelnen Phasen für das Portfolio SR27HE

55

Abb. 24: Notenverlauf der ersten vier Items des Portfolios EK14KL

55

Abb. 25: Notenverlauf der ersten vier Items des Portfolios MA18KL

56

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Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Specific competencies

8

Tab. 2: Systematisierung in Anlehnung an die Kultusministerkonferenz

9

Tab. 3: Beispiele einzelner Bewertungskriterien

43

Tab. 4: Gesamtnoten aller Beurteiler

51

Tab. 5: Korrelation zwischen den Gesamtnoten der Beurteiler

57

Tab. 6: Korrelation zwischen den Phasennoten der Beurteiler

57

Tab. 7: Korrelation zwischen den Noten für den Item ,,Rechtsschreibung"

der Beurteiler

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Anhang

Leitfaden für die Portfoliobeurteiler

Beurteilungsbögen der Portfolios

Fragebögen an die Beurteiler

Ausdrucke der verwendeten Internetquellen

Versicherung

Die Dateien des Anhangs können auf Anfrage

von den Verfassern bezogen werden.

© 2008

Alexandra Ströhlein & Florian Naporra

Alle Rechte vorbehalten.

Insbesondere von der Übernahme in wissenschaftliche Arbeiten raten wir

dringend ab,

- weil die Gefahr des Auffliegens groß ist, und vor allem

- weil die Verwendung von Plagiaten wissenschaftlich absolut unverzeih-

lich ist.

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