Technische Universität Dortmund

Fakultät 15 - Kulturwissenschaften

Historisches Institut

Schriftliche Hausarbeit

Alternative Lehrplanmodelle für den

Geschichtsunterricht

Hauptseminar: Standards im Geschichtsunterricht

Wintersemester 2006/07

Verfasser:

Daniel Koporcic

Studiengang: GHR/Ge

Studienfächer: Geschichte, kath. Theologie

Fachsemester: 8

1

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Gliederung

0.

Einführung

S.

1

0.1.

Problemlage

S.

1

0.2.

Kriterien

S.

3

1.

Lehrplankonzept

nach

Gerhard

Schneider

S.

3

1.1.

Unterrichtsgegenstände

des

6., 7. und 8. Schuljahres

S. 3

1.2.

Unterrichtsgegenstände

des

9.

Schuljahres

S.

6

2.

Lehrplankonzept nach Bodo von Borries

S. 8

2.1.

Erster

fragmentarischer

Durchgang:

Geschichtliche Grundformen

S. 8

und

Grundverfahren

2.2.

Zweiter fragmentarischer Durchgang: Geschichtliche Umbrüche

S. 11

und

Durchbrüche

3.

Zusammenschau

S. 12

4.

Fazit

S. 15

5.

Literatur

S. 16

6.

Anhang S.

18

2

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0. Einleitung

0.1. Problemlage

Wie kein anderes Schulfach unterliegt der Geschichtsunterricht (GU) der ständigen Frage

nach seinem Nutzen für die Schüler. So bedurfte es einer Selbstverständnis-Debatte1, um die

gesellschaftliche Notwendigkeit der Geschichtswissenschaft ­ und des entsprechenden GUs ­

neu formulieren zu können.2

,,Geschichte tritt uns entgegen als ein auf Überreste und Tradition gestützter

Vorstellungskomplex von Vergangenheit, der durch das gegenwärtige

Selbstverständnis und durch Zukunftserwartungen strukturiert und gedeutet wird. Nur

in dieser Form haben wir Geschichte in unserer Vorstellung; sie ist eben nicht die reale

Vergangenheit selbst oder ihr Abbild, sondern ein Bewusstseinskonstrukt."3

Die Kontroverse zwischen der ,,didaktischen Orthodoxie, die sich (sic!) unter dem Ruf ,Die

Inhalte allein sind wichtig′ auf Faktenlernen beharrt"4 und jenen, die auf die ,,performance

standards"5, also auf den

Umgang

mit historischem Faktenwissen setzen, ist allerdings noch

im Gange.6 Die damit verbundene Diskussion um die Stofffülle beschäftigt die Lehre bereits

seit den 1920er Jahren7 - bis heute.8 Damals wurden die Prioritäten des GU grundlegend ver-

ändert. Statt ,,Kriegs- und Dynastiegeschichte (wurden) Kultur- und Wirtschaftsgeschichte"9

stärker berücksichtigt. Dieses Postulat ist auch heute wirksam.

In den 70er Jahren wurden weitere Differenzierungen entwickelt und fanden Eingang in die

Didaktik: Genderforschung, Sozialwissenschaften, Soziologie, Sozialpsychologie, Volkskun-

de, Biologie (Umweltfrage!) und weitere Disziplinen wurden für die Geschichtswissenschaft

dienstbar gemacht.10 Kurzum: Alle für die Gegenwart relevanten wissenschaftliche Kate-

gorien konnten nun mit ausdrücklichem Gegenwartsbezug auf die Geschichte angewandt wer-

1 Zur Debatte über den Theoriedefizit der Geschichtswissenschaft: Vgl. Pandel, H.-J., Geschichtsunterricht nach

PISA. Kompetenzen, Bildungsstandards und Kerncurricula, Schwalbach/Ts. 2005 S. 106, zit. nach: Kosellek, R.,

Über die Theoriebedürftigkeit der Geschichtswissenschaft (1972), in: Ders.: Zeitschichten, Frankfurt a. M. 2000,

S. 298 ff.

2 Vgl. z.B. Uffelmann, U., Problemorientierter Geschichtsunterricht und Inhaltsauswahl, in: Ders.: Das

Mittelalter im Historischen Unterricht, Düsseldorf 1978, S. 11 f.

3 Jeismann, K. E., Geschichtsbewusstsein als zentrale Kategorie des Geschichtsunterrichts, in: Niemitz, G. (Hg.),

Aktuelle Probleme der Geschichtsdidaktik, Stuttgart 1990, S. 49.

4 Pandel, Geschichtsunterricht nach PISA, S. 7.

5 Ebd., im Original kursiv, S. 6.

6 Zudem wurde das ideologisch so sensible Schulfach bis in die 1990er Jahre stark von politisch, in diesem Fall

antikommunistisch geprägten Vorgaben der Kultusministerkonferenz (KMK) beeiflusst, was die Inhaltedebatte

zusätzlich erschwerte. Vgl. ebd., S. 108

7 Vgl. ebd., S. 105.

8 Vgl. Interview mit Siegfried Schneider, gegenwärtig bayrischer Kultusminister, betreffend der G8-Reformen:

,,Wir wollen den Stoff reduzieren", in: SZ-online vom 30.03.2008.

9 Ebd.

10 Vgl. z.B. Sauer, M., Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, Seelze 20065, S.

42 ff.

3

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den.11 Umgekehrt hat diese Interdisziplinarität in der historischen Betrachtung die Geschichte

auf die Gegenwart vielfach anwendbar gemacht.

Aus den verschiedenen politischen und wissenschaftlichen Interessen, dem Methodenzuwachs

und der Frage, ob das oben dargestellte Geschichtsverständnis überhaupt öffentlich rezipiert

wird, ist zu entnehmen, dass

die

gesellschaftlich akzeptierte Form des GUs noch nicht gefun-

den worden ist. Gegenüber der in den Rahmenrichtlinien lange Zeit einfach nur gewachsenen

und bis heute nicht hinreichend abgebauten Stofffülle und den vielfältigen Zugangsmöglich-

keiten steht eine Stunde GU pro Woche zur Bewältigung all dessen zur Verfügung12. Aus

dieser Zwangslage entwickelte sich überhaupt erst das oben angedeutete neue Verständnis

von Geschichte.13 Ausgangspunkt für ein konzises Selbstverständnis (und die Existenzberech-

tigung) der Geschichtswissenschaft/-didaktik ist das Geschichtsbewusstsein, das eine genuine

,,Eigentümlichkeit und ein Wesensmerkmal des Menschen"14 ist. Geschichtsbewusstsein aber

bedeutet ,,Absage an ein objektivistisches Geschichtsverständnis"15. Geschichte ist immer

,,Ergebnis eines Rekonstruktionsvorganges"16. Sogar das Geschichtsbewusstsein an sich ist

ständiger (Re-)Konstruktion unterworfen, da es immer aus den Erfahrungen, Handlungsab-

sichten und (somit!) Vergangenheitsdeutungen der Gesellschaft und der in ihr lebenden Indi-

viduen erwächst.17 Diese Vorstellung von Geschichtsbewusstsein basiert auf dem Konstrukti-

vismus-Konzept, welches bei all seinen unterschiedlichen Modellen immerhin einen übergrei-

fenden Grundsatz aufweist: dass ,,Wirklichkeit (...) letztlich nichts anderes als eine Konstruk-

tion ist, die in den Köpfen von Menschen vor dem Hintergrund ihrer subjektiven Erfahrungs-

welt"18 entsteht.

Deshalb kann keinesfalls das alleinige ,,Thema" im Vordergrund des GUs bleiben. Ausgehend

von Völkels und Jeismanns Definitionen muss Geschichte als konstruiert begriffen werden.

Sie wird konstruiert von jedem einzelnen, der mit ihr in Berührung kommt. Darum muss die

subjektive Erfahrungswelt der Schüler neben das vermeintlich materielle ,,Thema" in den

Vordergrund gerückt werden.19

11 Vgl. ebd., S. 91 ff.

12 Vgl. Pandel, Geschichtsunterricht nach PISA, S. 106.

13 Vgl. ebd., S. 104f.

14 Ebd., S. 9.

15 Schönemann, B., Geschichtdidaktik, Geschichtskultur, Geschichtswissenschaft, in: Günther-Arndt, H. (Hg.),

Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2003, S. 12.

16 Ebd.

17 Vgl. ebd., S. 12 f.

18 Völkel, B., Wie kann man Geschichte lehren? Die Bedeutung des Konstruktivismus für die

Geschichtsdidaktik, Schwalbach/Ts. 2002, S.17.

19 Vgl. Handro, S., Art. ,Konstruktivismus′, S. 107f., in: Wörterbuch Geschichtsdidaktik, Mayer, U./Pandel, H.-

J./Schneider, G./Schönemann, B. (Hg.), Schwalbach/Ts. 2006.

4

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Das sind die m. E. elementaren didaktischen Probleme des gegenwärtigen GUs. Nach der

Darstellung der Problemlage muss erörtert werden, welchen Niederschlag diese Probleme in

den neueren alternativen Richtlinien-Modellen gefunden haben. Die Kriterien, die ich auf die

zu untersuchenden Curricula anwenden werde, lauten:

0.2. Kriterien:

I.

Wird die Nützlichkeit eines eigenständigen Fachs ,Geschichte′ ersichtlich?

I.I.

gesellschaftlich20

I.II.

individuell

II.

Anspruch auf Interdisziplinarität als Relevanz für die Gegenwart

III.

Ist die Stoffauswahl und -menge sinnvoll zu bewältigen?

IV.

Wird die subjektive Erfahrungswelt der Schüler maßgeblich einbezogen?

Aus Gründen der Abgrenzung werde ich die Vorschläge von Gerhard Schneider (2000) und

Bodo von Borries (2001) untersuchen und vergleichen. Ein solcher Vergleich ist im bereits

zitierten Buch von Michael Sauer zu finden, aber in einer sehr knappen Darstellung, so dass

m. E. nicht alle wichtigen Vor- und Nacheile daraus ersichtlich werden können. In einer

darauffolgenden Zusammenschau werden die beiden Modelle hinsichtlich der oben heraus-

gestellten Kriterien in bündiger Form gegenüberzustellen. Daraus wird sich dann im

Wesentlichen das Fazit, die Einschätzung der Verwendbarkeit beider Lehrplanentwürfe also,

ergeben.

1. Lehrplankonzept

nach Gerhard Schneider

Gerhard Schneider schlägt einen zweigeteilten Lehrplan vor, ein eigenständiges und alternati-

ves Curriculum für die Schulklassen 6 bis 8 ­ und ein hiervon weitgehend unabhängiges,

recht konventionelles ab der 9. Klasse.21

20 Auch wenn das individuelle Geschichtsbewusstsein/ Geschichtsbild mittlerweile, zumindest theoretisch, im

Vordergrund steht (Vgl. Berger, K., Rohrbach, R., Chance Geschichtsunterricht, Schwalbach/Ts. 2005, S. 21f.)

so ist und bleibt doch der GU gesellschaftlich notwendig.

21 Die vollständige Abbildung von Schneiders Lehrplanmodells: Vgl. 6. Anhang.

5

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1.1. ,, Unterrichtsgegenstände des 6., 7. und 8. Schuljahres"22

Der erste Teil von Gerhard Schneiders Lehrplankonzept basiert auf ,,anthropologischen und

symbolischen Themen"23, also ,,menschlichen Grunderfahrungen"24. Mit diesem Ansatz sind

durch die Orientierung am Schülerinteresse (nämlich seinen Erfahrungen) einerseits und dem

darin impliziten Gegenwartsbezug didaktisch zwei Fliegen mit einer Klappe geschlagen. Er

bricht zudem völlig mit der vermeintlich zwingenden Logik der Chronologie (allerdings nur

in seiner Konzeption bis zur 9. Jahrgangsstufe!), wodurch sicherlich die thematisch über-

füllten Rahmenrichtlinien25 entlastet werden können. Das liegt in der Natur der Sache, da die

menschlichen Grunderfahrungen, auf welche man sich auch immer einigen und wie auch

immer man sie benennen will, in ihrer Anzahl übersichtlich bleiben. Gelten hingegen die

einzelnen historischen Themeninhalte als Basis für eine Richtlinie, so muss diese irgendwann

regelrecht bersten, was auch der Fall ist. Dies liegt wiederum an der sich offensichtlich nur

träge vollziehenden Einigung über die zu streichenden Themen.26

In Schneiders Curriculum findet sich ein sehr starker Bezug zu den längst geforderten, aber

bestenfalls rudimentär angewandten alltagsgeschichtlichen Themen.27 Dieser ,,lebensweltliche

Bezug"28 zielt wesentlich auf das Schülerwissen ab, was zugleich ein motivatorischer Aspekt

ist.29 Die sich auf den ersten Blick vollziehende Nichteinbeziehung der Politikgeschichte

birgt, bei entsprechender Ausarbeitung des Unterrichtsstoffs, möglicherweise einen überaus

politischen Effekt in sich: Dem Vorwurf ,,eine(r) unpolitische(n) Hinwendung zur überschau-

baren und beschaulichen Lebenswelt, zum kleinen Ich"30, Vorschub zu leisten, setzt Gerhard

Schneider exemplarisch die politische Dimension des Themas ,,Wohnen" entgegen. Bei der

Vorbereitung dieses Unterrichtsgegenstandes zeige sich sehr schnell eine Vielzahl politischer

Implikationen:

,,Unterschiedliche Formen des Zusammenlebens und der Behausungen

(,,Wohnblöcke", ,,Eigenheim", ,,Ferienwohnung", ,,Siedlungshaus", ,,sozialer

Wohnungsbau")", was alles mit ,,unterschiedlichen ökonomischen Verhältnissen der

Menschen, dem Willen der Regierung, preiswerten Wohnraum für möglichst viele

Menschen zu schaffen(...)"31.

22 Schneider, G., Ein alternatives Curriculum für den Geschichtsunterricht in der Hauptschule. Ein Diskussions-

beitrag, in: GWU 51, 2000, H. 7/8, S. 412.

23 Ebd.

24 Sauer, M. Geschichte unterrichten, S. 50.

25 Vgl. Pandel, H.-J., Geschichtsunterricht nach PISA, S. 106.

26 Vgl. ebd.

27 Vgl., Schneider, G., Ein alternatives Curriculum, S. 411f.

28 Ebd., S. 412.

29 Vgl. ebd., S. 412f.

30 Ebd., S. 413.

31 Ebd., S. 414.

6

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Ähnlich verhalte es sich mit dem Thema Essen, was bei einer Behandlung im GU kaum

unpolitisch bleiben könne.32 Politik wird also veranschaulicht als ein die konkrete Lebens-

wirklichkeit der Schüler darstellende und bestimmende Realität; dem Thema ,Politik′ wird

eine für die Schüler nachvollziehbare, konkrete Gestalt gegeben.33

Schneider sieht einen weiteren Vorteil seiner Lehrplankonzeption in der Ausbildung der das

Geschichtsbewusstsein konstituierenden historischen Doppelkategorien nach Pandel:

-

,,Zeitbewusstsein (früher - heute/morgen)34

-

Wirklichkeitsbewusstsein (real/historisch ­ imaginär)

-

Historizitätsbewusstsein (statisch ­ veränderlich)

-

Identitätsbewusstsein (wir ­ ihr/sie)

-

politisches Bewusstsein (oben ­ unten)

-

ökonomisch-soziales Bewusstsein (arm ­ reich)

-

moralisches Bewusstsein (richtig ­ falsch)"35

Die Zugrundelegung der menschlichen Grunderfahrungen hat zudem einen äußerst

interdisziplinären Charakter: mindestens mit den Sozialwissenschaften36, aber auch mit dem

Religionsunterricht37 können z.T. engste Verknüpfungen und Parallelen festgestellt werden.

An dieser Stelle setzt Michael Sauer allerdings auch zur Kritik an Schneiders Modell

an: Dieses lasse keinen Anspruch auf historischen Groborientierung erkennen, stattdessen

lauter Längsschnitte durch Themen, die überhaupt keine primär historischen Themen seien.38

Schneiders Ansatz binde somit den GU an andere Fächer an, wobei sich das genuin

Geschichtswissenschaftliche und -didaktische, will man Sauer folgen, ohne wirklichen

eigenen Beitrag darin aufzulösen drohe.

Diese Sichtweise teile ich nur bedingt: Auf die Missverständlichkeit der Themenauswahl und

vielmehr ihrer Bezeichnung weist Schneider hin, wenn er aussagt, ,,korrekterweise müssten

die Themenkomplexe(...) ,,Mein Heimatort früher und heute": ,, Kindheit früher und heute

32 Vgl. ebd.; Vgl. Ebenso zu den sogenannten "sozialen Totalphänomenen" (Marcel Maus), wie Wohnen oder

Essen etc. Mohrmann, R.-E., Wohnen und Wirtschaften, in: Brednich, R.-W., Grundriss der Volkskunde.

Einführung in die Forschungsfelder der Europäischen Ethnologie, Berlin 20013, S. 133-153; Vgl. ebenso

Bourdieu, P., Die feinen Unterschiede, Frankfurt a. M. 1984, S. 104.

33 Damit löst Schneider seine vorab geäußerte Forderung nach ,,Konkretion" ein. Schneider, G., Ein alternatives

Curriculum, S.408.

34 Pandel plädiert mittlerweile für den Begriff des Temporalbewusstseins, da dieser Terminus besser

verdeutliche, dass nicht die Kenntnis von Etwas in der Zeit, sondern die ,,Fähigkeit, mit der Zeit als

Orientierungssystem umzugehen" gemeint sein soll. Vgl. Pandel, H.J., Geschichtsunterricht nach PISA, S. 10f.

35 Ebd., S. 413, zit. nach Pandel, H.-J., Dimensionen des Geschichtsbewusstseins, in: Geschichtsdidaktik 12,

1987, S. 132. Zu den historischen Kategorien vgl. ebenso Günther-Arndt, H., Historisches Lernen und

Wissenserwerb, in: Dies. (Hg.), Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II., S. 40ff..

36 Vgl. Sauer, M., Geschichte unterrichten, S. 50

37 Vgl. z.B. Neues Handbuch der religionspädagogischen Grundbegriffe, Bitter, G./Englert, R./Miller,

G./Nipkow, E. (Hg.), München 2002, Kap. II, III.

38 Vgl. Sauer, M., Geschichte unterrichten, S. 50.

7

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etc."39 genannt werden. Es handele sich eben ,,nicht um sozialkundliche Themen (...), (statt-

dessen müsse) ,,bei

fast

allen Themen die historische Perspektive im Zentrum der Unterrichts-

beschäftigung stehen (...)."40 Hier stellt sich allerdings die Frage, weshalb im GU nur

fast

alle

Themen einer historischen Perspektive unterzogen werden sollen, wenn man unter einer

solchen Perspektive jenen mentalen Vorgang versteht, wie eingangs ztitiert.

Weiterhin fraglich erscheint mir, ob es bei einem solchen Curriculum, wie Schneider es

vorschlägt, überhaupt noch einer interdisziplinärer Kopplung zwischen GU und einigen seiner

,,Nachbarfächer" bedarf, oder ob man ihn dann nicht konsequenterweise direkt mindestens

mit der Sozialkunde und/oder dem Politikunterricht, ja möglicherweise sogar der Erdkunde

zusammenlegt. Die einzelnen geschichtlichen Themen dienen als beliebige Beispiele für

Lebenserfahrungen und ­umstände, die die Schüler betreffen. In dieser Form ist nicht nur un-

ersichtlich, weshalb man für die (unverfügbare) Vergangenheit ein eigenes Unterrichtsfach

organisieren und den Schülern überstülpen soll (anstelle der Darstellung anderer zeitgenös-

sischer Personen, Gesellschaften, Kulturkreise...), wo doch eine signifikante Kategorie der

Geschichtswissenschaft, nämlich die Chronologie (banal: was war wann und warum nicht

früher oder später?) nicht einmal in gröbsten Zügen den Schülern verfügbar bleibt.41 Ebenso

ist es fraglich, was für ein Geschichtsverständnis dabei herauskommen soll, wenn die vielen

einzelnen Themenkomplexe nebeneinander unverknüpft stehen bleiben, da eine historische

Einordnung

untereinander

anscheinend zweitrangig oder erlässlich ist.42

Als organisatorischer Rahmen dient diese Konzeption aufgrund der oben genannten Gründe

also nicht völlig, jedoch hätte Schneiders Lehrplankonzept schon allein als didaktische Matrix

bei der Vorbereitung von Unterrichtsreihen große Vorteile, da es aus durchaus relevanten

,,Bildungsgehalte(n)"43 besteht. Zudem hat Schneider seine Ausarbeitung weitestgehend so

zu formulieren verstanden, dass man sich als Lehrer begrifflich nicht zu weit von den

Schülern entfernt, sondern allein durch den Blick in den Lehrplan immer wieder durch die

elementar gehaltenen Formulierungen auf dem Boden gehalten wird.

,,1.2. Unterrichtsgegenstände des 9. Schuljahres"44

Nicht überzeugend wiederum ist die Konzeption des GUs im 9. Schuljahr. Hier soll ein

,,chronologischer Durchgang durch die Geschichte der Weimarer Republik, der NS-Zeit und

39 Schneider, G., Ein alternatives Curriculum, S. 410, Anm. 7.

40 Ebd., S. 410. Das Wort ,,fast" im Original nicht hervorgehoben.

41 Vgl. ebd., S. 408.

42 Schneider spricht von einer chronologischen Orientierung ,,innerhalb der einzelnen Themenkomplexe". Wie

die Komplexe jedoch zueinander organisiert werden könnten, erscheint ihm fakultativ. Vgl. ebd., S. 407.

43 Klafki, W., Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim 1963, S. 47.

44 Schneider, G., Ein alternatives Curriculum, S. 412.

8

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der Zeit nach 1945 unter nationalen und globalen Gesichtspunkten"45 stattfinden. ,,Die Schü-

lerinnen und Schüler müssen (nämlich) selbstverständlich auch genaue Kenntnisse der unmit-

telbaren Vorgeschichte unserer Gegenwart haben, wenn sie in ihrem Alltag politisch sinnvolle

Entscheidungen treffen wollen"46 Durch diesen Punkt wird die für den GU konzeptionell be-

dauerlicherweise so typische Parallelisierung von ,,menschheitsgeschichtliche(r) Entwicklung

und (...) geistige(r) Entwicklung der Schülerinnen und Schüler"47 vorgenommen: Hier liegt

zwangsläufig eine ungleich detailliertere Betrachtung einiger Jahrzehnte vor, als dies bei den

zuvor thematisierten Jahrhunderten/Jahrtausenden der Fall sein kann. Das suggeriert unbe-

dingt größere Wichtigkeit und Komplexität der Ereignisse!48 Zudem behält Schneider genau

bei jenem Themenfeld die herkömmliche, strikt chronologische und politiklastige tour de

force der gegenwärtigen Lehrpläne bei, dem gegenüber ohnehin ein Überdruss vorherrscht.

An genau dieser Stelle sollte deshalb auch mehr didaktische Phantasie ins Spiel kommen.49

Zudem entkräftet Schneider hier seine m. E. einleuchtende Feststellung, dass die politische

Dimension in seinem Themenkanon immer inbegriffen sei. Für eine hinreichende

Politisierung der Themen des 20. Jahrhunderts (insbesondere der NS-Zeit) genügt dies

offenbar nicht. Ferner abstrahiert Schneider die Fähigkeit zu ,,politisch sinnvolle(n)

Entscheidungen"50 allein von diesem Jahrhundert. Wozu dann die politische Dimension bei

den anthropologischen und symbolischen Themen ­ bloß zur spielerischen Vorbereitung auf

das bedeutungsschwangere und politisch eigentlich relevante 20. Jahrhundert?

Dass Schneider plötzlich von den Grundbedürfnissen auf die Staatengeschichte abhebt, ist

aus einem weiteren Grund irritierend: Der Eindruck wird erweckt, dass die

anthropologischen

und symbolischen Themen

einem für ernsthaften GU zu geringen kognitiven Entwicklungs-

stand der Schüler zugeordnet sind, wodurch Schneider den didaktischen Eigenwert seiner

Themen unnötig schmälert. Auch aus dieser Perspektive läuft es auf die Vorstellung heraus,

dass der richtige GU erst ab Klasse 9 erteilt wird/werden kann.

Schleierhaft ist auch Schneiders Anspruch, sein Curriculum eigne sich ausdrücklich (und

ausschließlich) für Hauptschulen. Sein Lehrplankonzept kann damit letztlich glauben machen,

dass Hauptschüler unterhalb der 9. Jahrgangsstufe nicht das erforderliche Geschichtsbewusst-

45 Ebd., S. 412.

46 Ebd., S. 411.

47 Sauer, M., Geschichte unterrichten, S. 47.

48 Gegen eine solche Vorstellung richtet sich Sauer zurecht. Vgl. ebd., S. 47f.

49 Vgl. z.B. Hoffmann, A., Junge Menschen begegnen Vergangenheit, in: Bevor Vergangenheit vergeht. Für

einen zeitgemäßen Politik- und Geschichtsunterricht über Nationalsozialismus und Rechtsextremismus, Schlag,

Th./Schermann, M. (Hg.), Schwalbach/Ts. 2005, 92ff.

50 Schneider, G., Ein alternatives Curriculum, S. 411.

9

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sein51 (oder lediglich das Interesse) herauszubilden in der Lage sind, um GU im ,,traditio-

nellen" Sinne zu verstehen. Wie das gesamte Konzept, so macht auch diese strukturelle

Zweiteilung keinen erkennbarer schulformspezifischen Sinn. Dieser Anspruch lässt vermuten,

dass sein Lehrplan der didaktisch und bildungspolitisch gebeutelten Hauptschule ­ gleichsam

ehrenhalber ­ gewidmet ist, grundsätzlich aber allgemein anwendbar sein kann, oder auch

soll52.

Wie auch immer diese krasse Zweiteilung gemeint ist, sie bleibt erklärungsbedürftig, weil

missverständlich, nicht hinreichend ausgearbeitet und in sich nicht vollständig schlüssig.53

2. Lehrplankonzept nach Bodo von Borries

Der von Bodo von Borries vorgelegte Entwurf zur Neugestaltung des Curriculums im Fach

Geschichte behält den chronologischen Durchlauf ­ in erheblich modifizierter Form - im GU

bei. Von Borries schlägt einen ,,doppelten ­ und fragmentarischen ­ Durchlauf"54 vor. Der

erste Durchlauf umfasst den GU von der 6. bis einschließlich der 8. Klasse, der zweite die

Klassen 9 und 10.55

2.1. Erster

fragmentarischer

Durchgang:

Geschichtliche Grunderfahrungen und Grund-

verfahren (6.-8. Klasse)56

Fragmentarisch ist der erste Durchgang, weil bestimmte Themenfelder - die geschichtlichen

Grunderfahrungen und Grundverfahren ­ einzeln und mit merklichen thematischen Brüchen

zueinander behandelt werden. Sie stehen, anders als bei Schneider, in chronologischer

Reihenfolge57, sind aber in der Themensetzung durchaus und zugegebenerweise Schneiders

Gedanken nicht unähnlich.58 Auch von Borries geht in seiner Konzeption von ,,menschlichen

51 ,,Geschichtsbewusstsein ist Inbegriff der mentalen (emotionalen und kognitiven, unbewussten und bewussten)

Operationen, durch die die Erfahrung von Zeit im Medium der Erinnerung (im Original nicht fett gedruckt) zu

Orientierungen der Lebenspraxis verarbeitet werden." Rüsen, J., Historische Orientierung. Über die Arbeit des

Geschichtsbewusstseins, sich in der Zeit zurechtzufinden, Schwalbach/Ts. 20082, S. 14.

52 Vgl. Schneider, G., Ein alternatives Curriculum, S. 417.

53 Schneider sei jedoch zugute gehalten, dass er seinem ,,Diskussionsbeitrag" nicht den Stellenwert eines

vollständig ausgearbeiteten Konzepts beimisst.

54 v. Borries, B., Überlegungen zu einem doppelten - und fragmentarischen - Durchgang im Geschichts-

unterricht der Sekundarstufe I, in: GWU 52, 2001, H. 2, S.76.

55 Die vollständige Abbildung von Borries´ Lehrplanmodell: Vgl. 6. Anhang.

56 Ebd., S. 78.

57 Außer das erste Thema in Klasse 5 ,,Unser Ort hat sich verändert - die Geschichte unserer Familie beweist

es", ebd. S.79. Dies stellt sicherlich ein außerhalb des sonstigen Rahmens stehendes Einstiegsthema dar, was v.

Borries mit seinem ,,Sitz in der Lebenswelt" der Kinder rechtfertigt. Ebd.

58 Vgl. ebd., S. 76, Anm. 1.

10

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Grunderfahrungen"59 als Unterrichtsgegenstand aus, systematisiert diese allerdings in einer

fragmentarischen Chronologie. So ist in seiner Ausführung beispielsweise das Thema

,,Völkergemisch und Massenzivilisation"60 der historischen Epoche ,römisches Kaiserreich′

beigeordnet. Das heißt aber nicht, dass diese historische Grunderfahrung zwingend an der ihr

exemplarisch zugeordneten Epoche gebunden bleiben muss. Die Austauschbarkeit der

Themen räumt von Borries ausdrücklich ein61, wie er auch die eigenen Mängel in der

Themenauswahl, bzw. -unterbringung benennt.62 Er belässt jedenfalls der zeitlichen

Aufeinanderfolge seinen für den GU bislang konstitutiven Charakter.63 Zugleich relativiert er

den zumindest latenten Anspruch des chronologischen Durchlaufs, historische Vollständigkeit

darstellen zu können.64 Mit der Offenkundigkeit der zutiefst fragmentarischen und selektiven

Gestalt des GU-Lehrplans und der Orientierung an Grunderfahrungen der Schüler kann auch,

wie in Schneiders Curriculumsentwurf, der GU erheblich von überflüssigen oder fakultativen

Themen entschlackt werden. Eine weitere Ähnlichkeit zum Konzept von Schneider ist die

Auflösung jener bereits zitierten Parallelisierung von geschichtlichen Entwicklungen und der

kognitiven Entwicklung der Schüler.65 Ebenfalls positiv ist sicherlich die beibehaltene histo-

rische Groborientierung, zudem eine verbesserte Möglichkeit zur Wiederholung wesentlicher

Sachverhalten im Rahmen des zweiten Durchgangs.66 Gerade weil eine Vertiefung bestim-

mter, im ersten Durchgang bereits gestreifter Themen unter Berücksichtigung und Operatio-

nalisierung weiterer und differenzierterer Aspekte stattfinden kann, wäre es dem ,Behalten′

von geschichtlichen Daten aber auch und vor allem dem Umgang mit ihnen in hohem Maße

förderlich.67

Auffällig am ersten Durchlauf ist, dass, um zwei prägnante Beispiele zu nennen, weder die

griechische Antike noch die Reformation thematisiert werden; letztere findet sich übrigens

auch im zweiten Durchgang nicht. Auch wenn von Borries die Notwendigkeit einer

Verbesserung seines Entwurfs bekennt, so fällt es mir dennoch schwer, derart zentrale

Themen, wie die beiden von mir genannten (besonders das letzte) auch aus einem noch so

59 Sauer, M., Geschichte unterrichten, S. 48.

60 v. Borries, B., Überlegungen, S. 80.

61 Vgl. ebd., S. 77; vgl. ebenso S. 79.

62 Ebd., S. 88.

63 Vgl. ebd. S. 76.

64 Vgl. ebd., Anm. 2.

65 Vgl. Sauer, M., Geschichte unterrichten, S. 47.

66 Vgl. v. Borries, B., Überlegungen, S. 77.

67 Vgl. zu ,,Wissenserwerb und Wissenskonstruktionen ­ insbesondere des prozeduralen (=heuristischen) Wis-

sens: Günther-Arndt, H., Historisches Lernen und Wissenserwerb, in: Geschichtsdidaktik. Praxishandbuch für

die Sekundarstufe I und II, Günther-Arndt, H. (Hg.), Berlin 2003, S. 40ff.

11

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fragmentarischen GU herauszunehmen. Problematisch ist auch das Fehlen von jedwedem

Längsschnitt68, womit ein wesentliches ,Grundverfahren′ außer Acht gelassen wird.

Michael Sauer moniert weiterhin, dass die von Borries′ angewandten Kriterien bisweilen

beliebig anmuten.69 Sauer zählt die von ihm ausgemachten Ebenen auf, nämlich ,,Schüler-

interesse, weltgeschichtliche Bedeutsamkeit, andere Kulturen (und) menschliche Grundstim-

mungen"70 und sieht kein klares Konzept, ,,an welcher Stelle welches Kriterium zum Tragen

kommt"71. Dem kann ich nur zum Teil zustimmen, auch wenn die didaktischen Rechtfer-

tigungen bei den einzelnen Themen sehr unterschiedlich gelagert sind und ­ zumindest auf

den ersten Blick ­ angesichts der Beziehungslosigkeit der Themenblöcke zueinander regel-

recht extemporiert erscheinen. So ist dennoch eine Tendenz gut sichtbar: je jünger die

Schüler, desto näher orientiert sich von Borries am individuellen Schülerinteresse, wodurch

vermutlich das von Sauer attestierte Defizit an ,,Politik- und Sozialgeschichte (Herrschaft,

politische Teilhabe, Sozialverhältnisse)"72 zustande kommt. Ab der 7. Klasse erhalten die

Unterrichtsinhalte fortlaufend einen normativeren Charakter, nicht mehr die gegebenen

Kinderbedürfnisse stehen im Vordergrund sondern die Relevanz liegt immer mehr im Thema

selbst. Dass Umweltgeschichte ein mittlerweile weithin anerkanntes Unterrichtsthema ist,

liegt auf der Hand. Auch mag das ein Thema sein, mit dem frühere Generationen im Rahmen

handlungsorientierten Unterrichts aufgrund eigener Verbundenheit zum Wald motiviert wer-

den konnten. Heute aber könne der Einwand erhoben werden, ,,dass die besondere (innige und

gefährliche) Beziehung der Deutschen zum Wald für die jüngere Generation (erstmals) gar

nicht mehr zutrifft (Ende der Wanderromantik)"73. Das Thema hat also trotz aller Relevanz

und Unmittelbarkeit vielleicht nicht den Reiz, wie andere, womöglich exotischere Themen.

Aber gerade wegen seiner Relevanz muss es u. U. auch über die Köpfe der Schüler hinweg im

Lehrplan bleiben.

Der Unterschied von Männern und Frauen wird, will man das Thema ins 19. Jahrhundert

einbetten, auch wenig reizvoll für einen großen Teil der Schüler sein. Zumal wenn man antike

Geschlechtertypisierungen entgegenhält: für die Jungen seien es die Hellenen, die Römer oder

Germanen, für die Mädchen die meroitischen Königinnen von Kusch. Bei aller Eindimensio-

nalität des Beispiels lässt sich hier feststellen, dass der Schülerbezug einstweilen seine Gren-

zen dort zu haben scheint, wo ein ­ wenigstens empfundener ­ Wissenskanon berührt wird.

68 Sauer, M., Geschichte unterrichten, S. 52.

69 Vgl. ebd.

70 Ebd., S. 51f.

71 Ebd., S. 52.

72 Ebd.

73 v. Borries, B., Überlegungen, S. 81.

12

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Kurzum: Das 19. Jahrhundert ist für unser heutiges (Selbst-)Verständnis unverhältnismäßig

wichtiger, als vorchristliche Lebensmodelle. Also muss das 19. Jahrhundert trotz all seiner

Kompliziertheit und Trockenheit auch unterrichtet werden74 - sei es auch unter dem Vorwand

der (zufällig!) sonst noch nicht behandelnden Geschlechterdebatte. Die chronologischen Frag-

mente und die darauf angewandten Kategorisierungen wirken überdies bei näherer Betrach-

tung an manchen Stellen wie Fremdkörper zueinander. In diesem Punkt erweist sich Sauers

Vorwurf der didaktischen Beliebigkeit als berechtigt.

Überdies zeigt sich hier das Problem des fehlenden Längsschnittes, was manchem Thema

zuträglicher ist. In von Borries Konzept wird die Möglichkeit eines weiten Bogens offenbar

der historischen Groborientierung geopfert, worin dieses Konzept dem Schneiderschen eben-

so diametral entgegensteht, wie auch in der Perspektive, aus der heraus die Lehrplan-

Vorschläge konzipiert wurden: Schneider sieht die Grundbedürfnisse der Schüler im Vorder-

grund und will diese mit Themen des GUs ansprechen. Von Borries hingegen scheint die

Inhalte zu sehen mit der Aussicht, den Schülern anhand dessen eine historische Methoden-

lehre beizubringen, eine ,,Grammatik des Historischen"75. Die ,,Grundbedürfnisse" sind Mittel

zum Zweck.

2.2.

Zweiter fragmentarischer Durchgang: Geschichtliche Umbrüche und Durchbrüche76

Fehlt im ersten fragmentarischen Durchgang, wie bereits erwähnt, der historische Zugang des

Längsschnitts, so ist der zweite Durchgang ein großer regelrechter Längsschnitt mit der

Kategorie ,,Umbrüche und Durchbrüche". Der Grund für Michael Sauers Beurteilung, der

zweite Durchgang sei im Gegensatz zum ersten ,,in sich konsistent"77 könnte in der didakti-

schen Begründung liegen, die hier schlicht immer die weltgeschichtliche Wichtigkeit anführt

und weniger methodische oder motivatorische Erwägungen. Da hier die didaktische Analyse

zu einer Sachanalyse enggeführt ist, diese aber in sich stimmig ist, so ist auch das gesamten

Konzept in sich schlüssig.

Die großen Umbrüche der Menschheit zu einem zentralen Thema im GU zu machen, emp-

fiehlt sich allein aufgrund unserer Gegenwart, die aus dem Gefühl des Umbruchs (technische

Neuerungen, Globalisierung, naturwissenschaftlicher Fortschritt, der mental längst nicht mehr

74 Auch wenn es keine Epoche und kein Jahrhundert gibt, das bei ausgiebiger Betrachtung nicht kompliziert

wäre, so scheint doch das 19. Jahrhundert, wie einige davor liegende Jahrhunderte und das darauf folgende ein

bedeutend geringeres Maß an Simplifikation zuzulassen, als etwa das Hochmittelalter. Das gilt selbstverständlich

wiederum nur für die alltäglich relevante historische Groborientierung. Jedenfalls werden sicherlich das 18., 19.

und das 20. Jahrhundert mit überwiegend zäher Diplomatie- und Politikgeschichte assoziiert werden.

75 v. Borries, B., Überlegungen, S. 84.

76 Ebd., S. 84.

77 Sauer, M., Geschichte unterrichten, S. 51.

13

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nachvollziehbar ist, Ängste vor unbequemen politischen Reformen, Wegbrechen von Tradi-

tionen, Klimaveränderung...) kaum mehr heraustreten kann.

Fraglich leibt, ob zwei Jahre Geschichte von großen Umwälzungen nicht das Bewusstsein für

nichtrevolutionäre Entwicklung verstellt.78 Wenn große Veränderungen in der 9. und 10.

Klasse implizit nur mit eruptiven Entwicklungsschüben innerhalb relativ kurzer Zeit

gleichgesetzt werden, dann wird das sicherlich so manchen menschheitsgeschichtlichen

Entwicklungen nicht gerecht. Ferner können in der vorliegenden Form nur schwierig

Kontinuitäten und Umbrüche zu jeweils späteren Epochen aufgezeigt werden, was aber in den

meisten anderen Konzepten ebenso zu sein scheint.

Zuletzt scheint mir der Anspruch, einer Kultur der Wiederholung Platz eingeräumt zu haben,

nicht konsequent eingelöst worden zu sein, da sich die Themen nicht wirklich nah genug

berühren. Aber grundsätzlich wäre eine Wiederholung mit diesem Lehrplan sicherlich am

besten im GU einzurichten.

3. Zusammenschau

Bei der Gegenüberstellung der beiden dargestellten Curricula werden sich zwangsläufig

Redundanzen ergeben, da einige Merkmale von Schneiders und von Borries´ Lehrplan ein-

fach mehr als einem Kriterium beigeordnet werden können. Zudem birgt das Verfahren

gewisse Vereinfachungen in sich: Allein aus Gründen der inhaltlichen Begrenzung werden bei

weitem nicht alle voraussichtlichen Auswirkungen der Details beider Lehrplanmodelle

erörtert werden können, sondern nur die ­ aus meiner Sicht ­ primären und direkt ersicht-

lichen Ansprüche der Autoren und die von mir unterstellten, künftig wirksamen Vor- und

Nachteile.

I.

Wird die Nützlichkeit eines eigenständigen Fachs ,Geschichte′ ersichtlich?

I.I. gesellschaftlich

Schneider verweist auf die ,Doppelkategorien′ nach Pandel, die durch sein Modell besonders

gefördert würden.79 Die politische, ökonomische, moralische und identifikatorische Kompo-

nente dieser Doppelkategorien ist sicherlich ganz vordringlich von staatlichem und gesell-

78 Vgl. Richtlinien und Lehrpläne für die Realschule in Nordrhein-Westfalen. Geschichte, 1993 (2002), S. 37,

wonach die Schüler über ,,historische Entwicklungen,

Kontinuitäten

(im Original nicht hervorgehoben) und

Veränderungen" unterrichtet werden sollen.

79 Vgl. Schneider, G., Ein alternatives Curriculum, S. 413.

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schaftlichem Interesse. Mittels der Orientierung an Grunderfahrungen80 der einzelnen Schüler

(Ist-Zustand) können diese mit den gesellschaftlichen Normen (Soll-Zustand) besser, oder

überhaupt erst in Verbindung gebracht werden.

Insbesondere ab der 9. Klasse sieht Schneiders Entwurf eine chronologische Vermittlung

,,genaue(r) Kenntnis(e) der unmittelbaren Vorgeschichte unserer Gegenwart"81 vor. Die

Schüler sollen damit zu sinnvoller politischer Entscheidungsfähigkeit ertüchtigt werden, was

als gesellschaftliche Erfordernis wohl keiner weiteren Erklärung bedarf.

Bei von Borries besteht, wie oben gezeigt, eine zu Schneider im Ansatz unterschiedliche

Gewichtung: die Inhalte sind der eigentliche Zweck seines Lehrplans. Dieser besitzt in seiner

Zielsetzung einen mehr nach gesellschaftlichen, statt individuellen Erfordernissen ausgerich-

teten Charakter. Vgl. Umweltgeschichte anhand historischer Beispiele, wobei/weil ein heuti-

ger Bezug nicht mehr dergestalt herstellbar ist, wie etwa in früheren Generationen.82

I.II. individuell

Ebenso wie Pandels Doppelkategorien eine gesellschaftliche Relevanz aufweisen, so entfalten

sie zugleich eine ungemein individuelle Wichtigkeit. Sie dienen auch umgekehrt dem

Individuum, sich in einer mittels dieser Kategorien erfassbaren Gesellschaft zurechtzufinden.

Dasselbe gilt für die politische Entscheidungsfähigkeit.

Ein GU nach Schneiders Lehrplan kann auch eine für den Schüler unzulängliche Auswirkung

haben. Ohne wenigstens über jene geforderte historische Groborientierung zu verfügen bleibt

es zweifelhaft, ob die von Pandel geforderte Orientierung in der Zeit erworben werden kann.83

Zur Orientierung an menschlichen Grunderfahrungen kommt in von Borries´ Curriculum

die chronologische Anordnung der Themen hinzu. Die Struktur seines Lehrplans ergibt zu-

dem die beste Möglichkeit zur Wiederholung und Vertiefung zuvor durchgenommener

Unterrichtsthemen. Kritisch ist allenfalls die inhaltliche Zusammenstellung, die von Borries

als vermeintlich kompatibel vorgenommen hat. Eine Wiederholung und Vertiefung wäre

sicherlich effektiver zu organisieren.

80 Diese habe ich mit den Bildungsgehalten nach Klafki in Beziehung gebracht, weil von den Grunderfahrungen

der jugendlichen Schüler aus m. E. ebendiese Bildungsgehalte vermittelt werden sollen.

81 v. Borries, B., Überlegungen, S. 81.

82 Vor allem fällt auf, dass Bodo von Borries die Lebenswelt der einzelnen Schüler in seiner ,,Problemlage" (v.

Borries, Überlegungen, S. 76) nicht aufgreift. Seine Kritik ist fachimmantent.

83 Vgl. S. 5 Anm. 33.

15

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II.

Anspruch auf Interdisziplinarität als Relevanz für die Gegenwart

Den interdisziplinären Charakter des GUs verstehe ich als Indikator für eine möglichst große

Vielfalt der Gegenwartsbezüge.84 Der Anspruch Schneiders, interdisziplinären GU konzipiert

zu haben, liegt durch zahlreiche alltagsgeschichtliche, soziologische etc. Ansätze auf der

Hand. Selbes gilt in gleichem Maße für von Borries´ Vorschlag.

III.

Ist die Stoffauswahl und -menge sinnvoll zu bewältigen?

Das notorische Manko in Schneiders Konzept ist die fehlende Chronologie bei der Anordnung

der Unterrichtsinhalte. Dieses bietet allerdings enormen Freiraum, GU rein exemplarisch zu

verstehen und nicht dem Irrtum von angeblicher Vollständigkeit zu verfallen, was auch

gegenwärtig noch hauptsächlicher Grund für die Überfrachtungen der Lehrpläne ist.

Auch bei von Borries befindet sich die Anknüpfung an die Grunderfahrungen (der Schüler)

im Zentrum seiner didaktischen Überlegungen. Daher besteht auch hier die verbesserte Mög-

lichkeit zu einer ,,schlanken" Themenwahl. Als zusätzlicher konzeptioneller Vorteil kommt

die eingeplante Wiederholung/Vertiefung hinzu.

IV.

Wird die subjektive Erfahrungswelt der Schüler maßgeblich einbezogen?

Der unter I. erwähnte Anknüpfungspunkt der menschlichen Grunderfahrungen meint genau

dieses Kriterium. Beispielhaft sei nochmals die Bedeutung von Politik für die Schüler vor

Augen geführt: Politik als Lebensbereich, als System gehört zumeist nicht zur Lebenswelt der

Schüler. Deshalb wird die Politik auch im Regelfall ein Abstraktum bleiben, wenn sie als

einzelner Stoffinhalt vermittelt wird.85 Zeigt man aber, durch welche politischen Entschei-

dungen was für alltägliche Lebensbereiche konstituiert, gesichert, verändert und gefährdet

werden können, wie dies mit Schneiders Lehrplan möglich wäre, so kann die ein höchst kon-

kreter Inhalt zahlreicher Einzelthemen sein. Bedauerlicherweise bricht Schneider mit diesem

Konzept ab der 9. Klasse zugunsten allzu herkömmlicher Kategorisierungen.

Je jünger die Schüler, desto näher bindet von Borries den Unterrichtsstoff an die Lebenser-

fahrungen der Schüler. Auch hier ist bedauerlich, dass er diese Themengestaltung in den

höheren Klassen sukzessive aufgibt. Des weiteren ist die mögliche Gefahr festzuhalten, dass

durch die Konzentration auf Umbrüche ein Geschichtsbild entstehen kann, wonach Umbrüche

alleinige Motoren für Fortschritt, von wissensrelevanter Geschichte überhaupt seien.

84 Vor allem ist dies eine Voraussetzung für eine effektive Vernetzung von erworbenem Wissen. Dieser Aspekt

wird trotz aller Wichtigkeit nicht thematisiert, da dies in meinen Augen keinesfalls ein Problem des GUs,

sondern der gesamten Unterrichtskonzeption und ­fächer ist.

85 Dies ist exakt das Problem, welches ein GU hat, der keine ,,fremden" Fachdisziplinen in die Betrachtung

einbezieht!

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Bodo von Borries beginnt bei den fachdidaktischen Defiziten des GUs und verteidigt mit

seinem Beitrag die Stellung des Unterrichtsfachs Geschichte unter Relativierung der

Chronologie.86 Schneider fängt bei der Situation der Schüler an und macht mit der

Abschaffung des chronologischen GUs aus der Not, dass die Schüler die chronologische

Reihenfolge nämlich nicht zu verinnerlichen in der Lage seien, eine Tugend und will sie für

die unteren Jahrgangsstufen abschaffen.87 Aus dieser Situation heraus schafft er einen

Themenkatalog für die 6.-8 Klasse, den ich ausgezeichnet finde. Dann kehrt er zu ordinärem

GU zurück , woraus ersichtlich wird, dass seine Konzeption schließlich ein Notbehelf ist und

keinen GU als einzelnes Fach rechtfertigen kann. Ein solcher ist faktisch erst ab der 9. Klasse

vorgesehen.

4. Fazit

Vergleicht man die beiden untersuchten Lehrplanmodelle, so fällt auf, dass sie sich in vielerlei

Hinsicht nicht widersprechen, sondern sich gut ergänzen können. Dort, wo Schneider einen

allgemeinen anthropologischen Rahmen eröffnet, kann man diesen mit von Borries konkreti-

sieren, mit Inhalten füllen. Bei der Trennung in Bildungsinhalt/Bildungsgehalt heißt das: Die

Bildungsgehalte findet man bei vornehmlich bei Schneider, allein deshalb, weil sie kaum

einer Abänderung oder Hinzufügung bedürfen. Von Borries hingegen weist selber auf einige

Möglichkeiten und Notwendigkeiten zur inhaltlichen Abänderung seiner Konzeption hin. Das

ist in dem Umfang bei Schneider nicht notwendig, da die Konkretisierung bei ihm völlig aus-

bleibt. Seine Themen sind von Grunderfahrungen geprägt, die generell wichtig sind und blei-

ben ­ ähnlich wie Pandels Doppelkategorien.

Strukturell hat von Borries´ Lehrplan allein den Vorzug, dass er überhaupt eine inhaltlich

besetzbare Struktur besitzt. Diese sollte wiederum mit Inhalten gefüllt werden, die durch

Schneiders Grundkategorien reflektiert worden sind.

So besteht zumindest theoretisch die Möglichkeit, bei der Planung von GU einerseits vom

Schüler mit dessen Umfeld und Erfahrungen (Ist-Zustand) aus zu denken. Zugleich kann auch

der Bildungsauftrag des Faches Geschichte in durchaus greifbarer Form deutlich erkennbar

bleiben, dass GU das Unterscheidungsvermögen von früher/heute ab Eintritt in die

86 Vgl. v. Borries, B., Überlegungen, S. 76, Anm. 2.

87 Vgl. Schneider, G., Ein alternatives Curriculum, S. 407f.

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Sekundarstufe I nämlich dahingehend

weiterentwickeln

soll, dass ein Schüler sich in der

Geschichte zurechtfindet, um dadurch heute für morgen handlungsfähig zu sein.88

88 Vgl. Richtlinien und Lehrpläne für die Realschule in Nordrhein-Westfalen. Geschichte, 1993 (2002), S. 37f.

18

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5. Literatur

Richtlinien

Richtlinien und Lehpläne für die Realschule in Nordrhein-Westfalen. Geschichte, 1993,

unveränderter Nachdruck 2002

Hand- und Wörterbücher

Neues Handbuch der religionspädagogischen Grundbegriffe,

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Wörterbuch Geschichtsdidaktik,

Mayer, U./Pandel, H.-J./Schneider, G./Schönemann, B.,

Schwalbach/Ts. 2006

Monographien und Aufsätze

Borries, B. von,

Überlegungen zu einem doppelten ­ und fragmentarischen ­ Durchgang

im

Geschichtsunterricht

der

Sekundarstufe I, in: GWU 52, 2001, H 2, S.

76-90

Bourdieu, P.,

Die feinen Unterschiede, Frankfurt a. M. 1984

Günther-Arndt, H.,

Historisches Lernen und Wissenserwerb, in: dies. (Hg.), Geschichts-

Didaktik.

Praxisbuch

für

die

Sekundarstufe I und II, Berlin 2003

Hoffmann, A.,

Junge Menschen begegnen Vergangenheit, in: Schlag, Th./ Schermann,

M. (Hg.), Bevor Vergangenheit vergeht. Für einen zeitgenössischen

Politik- und Geschichtsunterricht über Nationalsozialismus und Rechts-

extremismus, Schwalbach/Ts. 20082

Jeismann, K.-E,

Geschichtsbewusstsein als zentrale Kategorie des Geschichtsunterrichts,

in: Niemitz, G. (Hg.), Aktuelle Probleme der Geschichtsdidaktik,

Stuttgart 1990

19

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Klafki, W.,

Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim 1963

Mohrmann, R.-E.

Wohnen und Wirtschaften, in: Brednich, R.-W. (Hg.), Grundriss der

Volkskunde. Einführung in die Forschungsfelder der Europäischen

Ethnologie, Berlin 20013

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Historische Orientierung. Über die Arbeit des Geschichtsbewusstseins,

sich in der Zeit zurechtzufinden, Schwalbach/Ts. 20082

Sauer, M.,

Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und

Methodik, Seelze 20065

Schneider, G.,

Ein alternatives Curriculum für den Geschichtsunterricht in der

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Schönemann, B.,

Geschichtsdidaktik,

Geschichtskultur, Geschichtswissenschaft, in:

Günther-Arndt, H. (Hg.), Geschichtsdidaktik. Praxisbuch für die

Sekundarstufe I und II, Berlin 2003

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Problemorientierter

Geschichtsunterricht und Inhaltsauswahl, in: ders.:

Das Mittelalter im Historischen Unterricht, Düsseldorf 1978

Völkel, B.,

Wie kann man Geschichte lehren? Die Bedeutung des Konstruktivismus

für die Geschichtsdidaktik, Schwalbach/Ts. 2002

Pandel, H.-J.,

Geschichtsunterricht nach PISA. Kompetenzen, Bildungsstandards und

Kerncurricula, Schwalbach/Ts. 2005

20

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6. Anhang

Curriculum nach Gerhard Schneider

1.

Unterrichtsgegenstände des 6., 7. und 8. Schuljahres

a) ,,Anthropologische" und symbolische Themen

-

Wer bin ich? Wo komme ich her? Die Geschichte meiner Familie

-

Mein Heimatort ­ Meine Umwelt

-

Kindheit und Jugend

-

Schule und Ausbildung

-

Jung sein ­ alt sein

-

Tod und Weiterleben

-

Jungen und Mädchen ­ Männer und Frauen

-

Lieben und Hassen, Freunde und Feinde, Solidarität und Ausgrenzung,

Sinnlichkeit und Nüchternheit

-

Arbeiten und Lernen

-

Freizeit ­ Vergnügen ­ Feste ­ Sport

-

Heilige, Propheten, Stars ­ Genies, Außenseiter, Sonderlinge ­ ,,Devianz" und

,,Normalität"

-

Essen ­ Trinken, Hunger und Überfluss

-

Krank sein und gesund sein

-

Sich kleiden

-

Wohnen

-

Versorgung und Entsorgung in Stadt und Land

-

Gewalt, Krieg und Frieden

-

Führer und Verführer, Aktivisten und Mitläufer, Vorbilder und Feindbilder

-

Angst und Ohnmacht, Zivilcourage, Mut und Verzagtheit

-

Wir und die anderen

-

Minderheit und Mehrheit ­ Identifikation und Distanz ­ Dazugehören und

Abseitsstehen ­ der Einzelne und das Ganze

-

Lokale und nationale Gedenktage/-jahre, Feste und Jubiläen

b)

Überraschungsthemen

2. Unterrichtsgegenstände

des

Schuljahres

Chronologischer Durchgang durch die Geschichte der Weimarer Republik, der NS-Zeit und

der Zeit nach 1945 unter nationalen und globalen Gesichtspunkte

21

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Curriculum nach Bodo von Borries

6. Klasse

1.1. ,,Unser Ort hat sich verändert ­ die Geschichte unserer Familie beweist es"

1.2. ,,Hominisation ­ Die Sonderstellung des Menschen innerhalb (nicht außerhalb) der

Natur"

1.3. ,,Religiöser Jenseitsglaube ­ Pyramiden, Mumien, Grabopfer und Totengericht im Alten

Ägypten"

1.4. ,,Römisches Kaiserreich ­ Völkergemisch und Massenzivilisation"

7. Klasse

1.5. ,,Gegensätzliche Blicke auf einen feindlichen Zusammenstoß von Kulturen ­ Die Kreuz-

züge aus christlicher, islamischer und jüdischer Sicht"

1.6. ,,Umwelt hat Geschichte: Der Wald in Mittelalter und Frühneuzeit"

1.7. ,,Zwischen Menschenrechten und Massenhinrichtungen ­ Die Französische Revolution"

1.8. ,,Das Europa des Wiener Kongresses: Staatsräson und Mächtegleichgewicht als Kriegs-

grund oder als Friedensinstrument?"

8. Klasse

1.9. ,,Frauen und Männer sind verschieden; aber worin eigentlich und seit wann eigentlich?"

1.10. ,,Der erste Weltkrieg ­ Eine ,Urkatastrophe′ des 20. Jahrhunderts?"

1.11. ,,Nationalsozialismus ­ Diktatur, Vernichtung, Vökermord"

1.12. ,,Geschichte gibt es auch außerhalb Europas: China vor der Volksrepublik"

9. Klasse

2.1. ,,Die Entstehung der Landwirtschaft" oder ,,Von Sammlerinnen und Jägern zu Ackerbau-

ern" (Umbruch um 8000 v. Chr.)

2.2. ,,Schrift und Staat" oder ,,Vom Dorf zum Großreich" (Umbruch um 3000 v. Chr.)

2.3. ,,Rationalität in Alt-Hellas und Alt-China" oder ,,Zum Mythos den Logos" (Umbruch um

400 v. Chr.)

2.4. ,,Entdeckung und Eroberung der Welt für Europa" oder ,,Von isolierten Kulturerdteilen

zum frühen Weltsystem" (Umbruch um 1500 n. Chr.)

10. Klasse

2.5. ,,Nicht nur die Dampfmaschine!" oder ,,Von Agrar- zu Industriegesellschaften"

(Umbruch um 1800 n. Chr.)

2.6. ,,Staat und Nation ­ Nationalstaat und Staatsnation: Das Beispiel Deutschland, Polen und

Tschechien" (Entwicklung von 1500 bis 2000)

2.7. ,,Postindustrielle Überfluss-, Freizeit-, Risiko-, Dienstleistungs- oder Informationsgesell-

schaft?" oder ,,Grenzen des Wachstums und Innovation ohne Grenzen? (Umbruch um

1950 n. Chr.)

2.8. ,,Historische Wurzeln und Determinanten von aktuellen Krisenfeldern in der ,einen′ und

,gespaltenen′ Welt" (Fallstudie zur Entwicklung von 1950-2000)

22

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