Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung 1

2 Merkmale von Schulbüchern 2

2.1 Funktionen von Schulbüchern 2

2.2 Didaktische Eigenschaften von Schulbüchern 4

3 Einflussfaktoren bei der Schulbuchgestaltung 5

4 Die Schulbuchanalyse ­ ,,Mensch und Politik SI" 6

4.1 Gestaltung und Konzeption 7

4.2 Allgemeine Einsetzbarkeit und Arbeitserleichterung 10

4.3 Inhaltliche Qualität 11

4.4 Spezielles Verständnis von Didaktik 12

5 Fazit 15

Literaturverzeichnis 17

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1 Einleitung

Auf dem Schulbuchmarkt in Deutschland gibt es rund 70 Schulbuchverlage die miteinander in

Konkurrenz stehen. Mit ca. 30.000 Titeln decken sie alle Schulformen, Bildungsgänge und

auch den Bereich der Erwachsenenbildung ab (vgl. Detjen 2001, S. 459). Daran wird deutlich,

welche Dimensionen mit dem Stichwort

Schulbuch

verbunden sind. Zwar ist nur ein geringer

Teil dieser Bücher für den Politik-Wirtschaftunterricht1 konzipiert, was allerdings nichts dar-

an ändert, dass Lehrkräfte dem Schulbuch auch in diesem Fach einen hohen Stellenwert zu-

weisen. Harms & Breit (1990, S. 143) stellen in ihrer empirischen Erhebung zum Politikunter-

richt heraus, dass das Schulbuch für Lehrkräfte eine wesentliche Orientierungshilfe bei der

Unterrichtsplanung darstellt.

Lehrkräfte sind sich durchaus darüber bewusst, dass insbesondere öffentliche Medien, wie

Fernsehen und Internet, einen großen Einfluss auf die politisch-ökonomische Meinungsbil-

dung der Schüler und Schülerinnen2 haben. Aufgabe des Politik-Wirtschaftunterrichts ist es

hier anzuknüpfen und mit den Schülern die angebotenen Informationen kritisch zu reflektie-

ren, um die politisch-ökonomische Urteilsfähigkeit der Schüler zu fördern (vgl. Weißeno

2001, S. 21). Es müssen somit Lernumgebungen geschaffen werden, die neue und traditionel-

le Medien im Unterricht integrieren. Trotz der Entwicklung moderner Medien zählt nach

Schiller (1998, S. 427) das Schulbuch immer noch als das zentrale Arbeitsmittel für Schüler

und Lehrer im Unterricht. Aus diesem Grund müssen Schulbücher, als lehrplankonforme und

für Schüler hergestellte Druckwerke, methodisch-didaktisch gründlich aufbereitet sowie eva-

luiert werden (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium 2006a, S. 4; Schiller 1998, S. 427).

Mit dem Titel ,,Zu viele Fehler: Schulbücher im Test" macht die Stiftung Warentest (2007,

S. 1) im letzten Jahr auf die vermehrten inhaltlichen und didaktischen Schwächen in Lehr-

büchern des Biologie- und Geschichtsunterrichts aufmerksam. Aber auch in den Bereichen

Politik und Wirtschaft werden Schulbücher im Hinblick auf einen fehlenden Realitätsbezug

sowie ungenügender methodisch-didaktischer Aufbereitung kritisiert (vgl. Schiller 1998,

S. 427). Damit geraten die Schulbuchverlage in den kritischen Blickpunkt von Kultusministe-

rien, Eltern und Schülern. Diese dargestellte Kritik an Schulbüchern wirft die Frage auf, ob

Schulbücher überhaupt noch ihre wesentlichen Funktionen erfüllen und folglich als zentrales

Arbeitsmittel, wie es das Niedersächsische Kultusministerium fordert, im Unterricht einge-

setzt werden können. Daher werden im Folgenden die Funktionen und didaktischen Eigen-

1 Da für das Fach Politik-Wirtschaft noch keine empirischen Erhebungen im Hinblick auf den Stellenwert des

Schulbuches im Unterricht durchgeführt worden sind, beziehe ich mich im Folgenden auf Literatur die sich auf

das Fach Politik oder Sozialkunde bezieht.

2 Im weiteren Verlauf wird für Schüler und Schülerinnen sowie für Lehrer und Lehrerinnen nur die männliche

Schreibweise gewählt.

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schaften des Schulbuches sowie die Einflussfaktoren, die bei der Schulbuchgestaltung mit-

wirken, herausgearbeitet und analysiert. Anschließend soll ein kurzer Einblick in die ver-

schiedenen Formen der Schulbuchforschung gewährt werden, um dann eine eigens durchge-

führte Schulbuchanalyse des Politik-Wirtschaftschulbuches ,,Mensch und Politik SI" anhand

ausgewählter Kriterien durchzuführen. Damit soll exemplarisch gezeigt werden, dass Schul-

bücher im Politik-Wirtschaftunterricht ihre zugewiesenen Funktionen immer noch erfüllen.

Abschließend werden in einem Fazit die wesentlichen Elemente der Arbeit zusammengefasst.

2 Merkmale von Schulbüchern

Das Niedersächsische Kultusministerium (2006a, S. 4) definiert Schulbücher als für ,,Unter-

richtszwecke bestimmte Druckwerke für die Hand der Schülerin oder des Schülers, die im

Unterricht für einen längeren Zeitraum als Hauptarbeitsmittel benutzt werden." Diese formale

Definition kann ergänzt werden, indem Schulbücher als offizielle Bücher bezeichnet werden,

die in einer staatlichen Einrichtung eingesetzt werden und folglich den Kontroll- und Prü-

fungsverfahren des Staates unterliegen (vgl. Detjen 2001, S. 460). Wird ein Blick auf die in-

haltliche Besonderheit des Mediums Schulbuch gewagt wird deutlich, dass Schulbücher

Merkmale aufweisen, die sie von anderen Büchern unterscheiden. Aufgrund dessen sollen in

einem nächsten Schritt die Funktionen von Schulbüchern beschrieben und analysiert werden.

2.1 Funktionen von Schulbüchern

Hacker (1980, S. 14-30) nimmt eine Untereilung der Funktionen von Schulbüchern als Unter-

richtsmedium in sechs Kategorien vor: Strukturierungs-, Repräsentations-, Steuerungs-, Moti-

vations-, Differenzierungs- und Übungs- bzw. Kontrollfunktion.

Im Hinblick auf die Gestaltung der Unterrichtseinheiten bildet das Schulbuch einen struktu-

rierten inhaltlichen roten Faden ab, an dem sich Lehrer orientieren können (vgl. Detjen 2001,

S. 460). Das Schulbuch versucht die Gesamtheit der Lerninhalte des jeweiligen Faches aufzu-

teilen und in eine sinnvolle Ordnung zu bringen. Die Strukturierungsfunktion beinhaltet aber

nach Hacker (1980, S. 15) auch, dass durch die Aufdeckung grundlegender Strukturen Inter-

pretationsmuster zum Verstehen eines Unterrichtsfaches geschaffen werden. Es kommt somit

zu einer Verknüpfung von einzelnen Kapiteln und Inhalten des Schulbuches, in Anlehnung an

die detaillierte Curriculumentwicklung des Faches (vgl. Giesecke 1993, S. 150). Die Darstel-

lung der Strukturen im Schulbuch bedarf allerdings der Erläuterung. So müssen den unterrich-

tenden Lehrkräften zum Verständnis der inneren Zusammenhänge im Schulbuch, Einstiegs-

kapitel oder Lehrerbegleithefte zur Verfügung gestellt werden, um eine fachlich kompetente

Vermittlung der Schulbuchinhalte zu gewährleisten.

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Wie Gegenstände im Unterricht dargestellt werden, hängt von ihrer Verfügbarkeit und Be-

schaffenheit ab (vgl. Hacker 1980, S. 17). Eine realitätsnahe Repräsentation von Unterrichts-

inhalten kann erfolgen, wenn Politik-Wirtschaftschulbücher bspw. Zeitungskommentare, ak-

tuelle Wirtschaftsgrafiken oder Parteiprogramme enthalten. Die Sachverhalte, die hinter die-

sen Realitäten stecken, müssen zusammen mit dem Lehrer aufgedeckt und geklärt werden,

sodass Schüler die Möglichkeit haben sich auch kritisch mit dem Schulbuch auseinanderzu-

setzen. Diese Erfahrungen können im Umgang mit politisch-publizistischen Produkten später

nützlich sein (vgl. Giesecke 1993, S. 150 f.). Neben realitätsnaher Repräsentation gibt es im

Schulbuch noch die Repräsentation didaktisch gestaltender Situationen. Darunter werden

Text-Bild-Darstellungen von Problem- und Fallsituationen gefasst, welche zum Handeln her-

ausfordern, wie bspw. Diskussionen, Rollenspiele oder Erkundungen. Häufig wird den Kapi-

teln im Schulbuch eine Alltagssituation vorgeschaltet, in die der jeweilige Unterrichtsgegen-

stand eingebettet ist. Dies stellt eine Entlastung für die Lehrkräfte dar (vgl. Hacker 1980,

S. 20). Es ist jedoch zu berücksichtigen, dass Text-Bild-Darstellungen zwar häufige und ent-

lastende, aber nicht die einzigen Repräsentationsformen sind.

Schulbücher haben neben den genannten Funktionen auch eine Steuerungsfunktion, da sie

Lehrkräften verfügbare Ressourcen und Materialien zur Unterrichtsplanung zur Verfügung

stellen. Über die Planung des tatsächlichen Verlaufs geben sie Steuerungsmöglichkeiten, wie

Impulse, Fragen, Arbeitsanweisungen bis hin zu Maßnahmen und Situationen die geeignet

sind, um den Unterricht zu steuern und die Motivation der Lernenden zu wecken. Es ist aller-

dings darauf hinzuweisen, dass Schulbücher den Unterricht unterstützen und ergänzen sollen,

es aber nicht vorgesehen ist, dass die im Unterricht herrschende Kommunikation durch das

Schulbuch ersetzt wird. Schulbücher haben somit nur eine eingeschränkte Steuerungsfunkti-

on.

Zu den Hauptproblemen schulischen Lernens gehört, dass Schüler nicht genügend motiviert

werden bzw. sind. Gründe dafür können sein, dass schulisches Lernen rezeptiv erfolgt und

Gegenstände vermittelt werden, die meist selbst nicht präsent sind. In einem Lernprozess, wo

aktive Auseinandersetzungen notwendig und möglich sind, spielt das Schulbuch sicherlich

keine große Rolle, allerdings gibt es auch beim schulischen Lernen, Aufgaben und Sachver-

halte, die durch das Buch motivierend dargestellt werden können (vgl. Hacker 1980, S. 22).

Schulbücher können umso stärker ihre Motivierungsfunktion wahrnehmen, je stärker sie als

Arbeitsbuch konzipiert sind und je stärker die Repräsentationsformen so gewählt sind, dass

Lernanreize geweckt werden, bspw. durch das Provozieren von Kritik oder die Auseinander-

setzung mit Ideen und Vorurteilen. Unterstützend wirken hier ein ansprechendes Layout und

ein vielfältiges Textangebot.

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Unterricht muss unterschiedlichen Leistungsniveaus von Schülern gerecht werden und unter-

schiedliche Begabungen und Interessen von Schülern berücksichtigen, deshalb kommt dem

Schulbuch auch eine Differenzierungsfunktion zu. Differenzierung innerhalb eines Klassen-

raums bedeutet hier, eine Gruppe ähnlicher leistungsstarker Schüler zu bilden und die Lehrer-

funktion in gewissem Maße an das Medium Schulbuch zu delegieren. Dadurch haben Lehr-

kräfte die Möglichkeit einen differenzierteren Unterricht durchzuführen.

Die Übungsphase gilt im Lernprozess bei Schülern als weniger attraktiv, da es nicht mehr

darum geht etwas Neues und Interessantes zu erfahren, sondern sich bekannte Lerninhalte

einzuprägen, zu vergleichen, zu analysieren und auf neue Sachverhalte zu übertragen. Des-

halb müssen die Aufgabenstellungen in Schulbüchern methodisch variabel konzipiert sein,

indem sie bspw. unterschiedliche Methoden oder Arbeitsformen zur Lösung nahe legen oder

unterschiedliche Arbeitsmittel und Materialien anbieten. Meyer (1987, S. 174) gibt an, dass

das Schulbuch die wichtigste Grundlage für die Ergebnissicherung darstellt, da es während

des Unterrichts sowie danach als offizielle Zusammenfassung und Ergänzung des Unterrichts-

stoffes dient. Darüber hinaus haben die Schüler mit Hilfe des Schulbuches die Möglichkeit

das mündlich Erarbeitete im Unterricht an den Erklärungen des Buches festzumachen sowie

Inhalte nachzulesen oder zu vertiefen (vgl. Giesecke 1993, S. 150).

Giesecke (1993, S. 149 ff.) führt neben den genannten Funktionen des Schulbuches weiter an,

dass ein Schulbuch insbesondere im Politikunterricht auch Diskussionsanreize im außerschu-

lischen Umfeld (bspw. in der Familie) schaffen sollte, da die Möglichkeit zu solchen Gesprä-

chen im Hinblick auf die politische Sozialisation von großer Bedeutung für die Entwicklung

des politischen Bewusstseins der Schüler ist. Die analysierten Funktionen machen die Bedeut-

samkeit von Schulbüchern im Unterricht deutlich. Neben diesen können dem Schulbuch (vgl.

Stein 1979, S. 8 ff.) drei didaktische Eigenschaften zugewiesen werden, welche nach Detjen

(2001, S. 461) ,,[...] ein hervorstechendes Merkmal des Mediums Schulbuch [...]" sind. Auf-

grund dessen sollen diese in einem nächsten Schritt näher beleuchtet werden.

2.2 Didaktische Eigenschaften von Schulbüchern

Ein bedeutsames Merkmal des Schulbuches ist, dass es zugleich Informatorium, Pädagogicum

und Politicium ist (vgl. Stein 1976, S. 8 ff.; Stein 1979, S. 26 ff.; Detjen 2001, S. 461 ff.). Es

kann als Informatorium bezeichnet werden, da es erforschte Sachverhalte als Lerninhalte für

den Schulgebrauch didaktisiert präsentiert, d.h. elementarisiert und differenziert aufbereitet

und somit Strukturen und Dimensionen der Welt abbildet. Insbesondere Schulbücher der so-

zialwissenschaftlichen Fächer spiegeln dabei erheblich den aktuellen zeitgeschichtlichen Er-

kenntnis- und Diskussionsstand wider. Die Didaktisierung umfasst auch, Anreize zur Er-

örterung der dargebotenen Inhalte zu geben und somit Multiperspektivität zu wahren. Deshalb

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