"Hilferufe" - Vom Umgang mit verhaltensauffälligen Schülerinnen und Schülern in der Regelschule

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Details
Untertitel : Daten – Konzepte – sozialpädagogische Handlungsansätze
Autor: Dagny Wrede
Fach: Sozialpädagogik / Sozialarbeit
Institution/Hochschule: Evangelische Fachhochschule Hannover
Jahr: 2002
Seiten: 79
Note: 1
Literaturverzeichnis: ~ 46 Einträge
Sprache: Deutsch
Dateigröße: 749 KB
ISBN (E-Book): 978-3-640-14190-6
Textauszug (computergeneriert)
,,Hilferufe"
Vom Umgang mit verhaltensauffälligen
Schülerinnen und Schülern in der Regelschule
Daten Konzepte sozialpädagogische Handlungsansätze
Diplomarbeit zur Diplomprüfung
Sommersemester 2002
an der Evangelischen Fachhochschule
Hannover
eingereicht von Dagny Wellner
Inhaltsverzeichnis
1. ,,HILFERUFE"- EINLEITUNG
8
2.
WER ODER WAS IST ,,VERHALTENSAUFFÄLLIG"? 8
2.1.Definitionsversuche: Verhaltensauffälligkeit als Gegenstand der Fachdiskussion
8
2.1.1. Viele Begriffe für einen umfassenden Komplex von Phänomenen
8
2.1.2. Kriterien für eine brauchbare Definition 12
2.1.3. Verhaltensauffälligkeit im Verständnis verschiedener theoretischer Bezugssysteme
15
2.1.3.1. Verhaltensauffälligkeit aus der Sicht des lerntheoretischen/ verhaltenstheoreti-
schen Ansatzes 15
2.1.3.2. Verhaltensauffälligkeit aus der Sicht der psychodynamischen Modelle: Psy-
choanalyse und Individualpsychologie 16
2.1.3.3. Verhaltensauffälligkeit aus der Sicht soziologischer Konzepte: Lebensweltkon-
zept und labeling - approach
18
2.1.3.4. Verhaltensauffälligkeit als Bewältigungsverhalten: Das Konzept der Lebens-
bewältigung als interdisziplinäres Erklärungs- und Handlungsmodell
20
2.1.4.
Fazit im Hinblick auf die Praxis
21
2.2.
Definitionsversuche: Alltagsdefinitionen von Praktikerinnen und Praktikern in
der Schule
22
2.2.1.
Verhaltensauffälligkeit als Schulunfähigkeit?
22
2.2.2.
Die Abhängigkeit der Zuschreibung ,,verhaltensauffällig" von der Persönlich-
keit des Lehrers/ der Lehrerin
24
2.2.3.
Die ,,Schuldfrage" oder ,,Wer ist für die Lösung des Problems zuständig?"
25
2.3.
Definitionsversuche: Umgang von Schülerinnen und Eltern mit der ,,Diagnose"
Verhaltensauffälligkeit
26
2.3.1.
Elternsicht
27
2.3.2.
Schülersicht 29
2.3.3.
Fazit 30
3.
PROBLEME IM UMGANG MIT VERHALTENSAUFFÄLLIGEN SCHÜLERIN-
NEN IN DER REGELSCHULE 33
3.1.
Alleingang: Die Auseinandersetzung einzelner Lehrkräfte mit der Problematik
und die Folgen von Überforderung
34
3.2.
Delegieren: Hinzuziehen professioneller Helfer außerhalb des Systems
38
3.3.
Ausgliedern: Aus der Regelschule in eine Schule für Erziehungshilfe 39
4.
INTEGRATION VERSUS AUSSONDERUNG ENTWICKLUNG GESTUFTER
FÖRDERKONZEPTE
41
4.1.
Segregation: Sonderbeschulung in der Schule für Erziehungshilfe
41
4.2.
Integration: Gemeinsamer Unterricht in der Regelschule
43
4.3.
Fazit 45
4.4.
Gestufte Förderkonzepte 47
5.
KONZEPTE DER SEKUNDÄREN UND TERTIÄREN PRÄVENTION VON VER-
HALTENSAUFFÄLLIGKEITEN 50
5.1.
REBUS
50
5.2.
BRAV 52
5.3.
ZeBraH
55
5.4.
Schulsozialarbeit vor Ort 57
5.4.1.
Beratung für Schülerinnen, Eltern und Lehrer
58
5.4.2.
Soziale Gruppenarbeit und sozialpädagogische Einzelbetreuung in der Schule
59
5.4.3.
Koordination, Kooperation und Netzwerkarbeit
59
5.5.
Ambulante Schulsozialarbeit/-pädagogik am Beispiel der präventiven Ambulanz
der Schule für Erziehungshilfe auf der Bult
61
6.
ZUKUNFTSVISION: SCHULE ALS LEBENS- UND LERNORT FÜR ALLE
SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER - PRIMÄRE PRÄVENTION VON VERHAL-
TENSAUFFÄLLIGKEITEN
63
7.
,,RUFE" UND ,,HILFEN" ZUSAMMENFASSENDE THESEN 68
7.1.
Rufe 68
7.2.
Hilfen 68
Literaturverzeichnis
Anhang
Symptomliste bei Verhaltensstörungen nach Myschker
Elemente des Sozialen Lernens nach Iben
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Kooperation (-sprobleme) in der Zusammenarbeit von SfE,
Regelschule und Jugendhilfe, eigene Darstellung
47
Abbildung 2: Interdisziplinäre Zusammenarbeit im System Schule,
eigene Darstellung
48
Abbildung 3: Schematische Darstellung des Brandenburger Fördersystems
(BRAV)
54
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Klassifikation von Kindern und Jugendlichen mit
Verhaltensstörungen nach
Myschker
12
1. ,,Hilferufe"- Einleitung
Es gibt in der Bundesrepublik Deutschland eine nur schwer erfaßbare Zahl sogenann-
ter verhaltensauffälliger Kinder, die zum Teil eine Sonderschule für Erziehungshilfe
besuchen (das waren 1999 25.240 Kinder mit festgestelltem sonderpädagogischem
Förderbedarf im Bereich Emotionale und soziale Entwicklung) und zum Teil in der
Regelschule unterrichtet werden (7.526 Schüler mit sonderpädagogischem Förderbe-
darf).1 Diese Zahlen lassen allerdings unberücksichtigt, daß sich auch in der Gruppe
der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in anderen Bereichen und beson-
ders im Bereich Lernen Kinder mit Verhaltensauffälligkeit finden. Zudem sind hier
nur die Schüler erfaßt, bei denen der Förderbedarf in einem entsprechenden Verfah-
ren festgestellt wurde. Es ist von einer höheren Dunkelziffer auszugehen, wenn man
die Regelschulkinder hinzunimmt, die belastet sind, aber nicht so sehr auffallen, daß
eine Überprüfung eingeleitet wird.
Goetze
verweist auf weitere Untersuchungs-
schwierigkeiten wie uneinheitliche Definitionen, unterschiedliche Informationsquel-
len (Lehrkraft oder Eltern) und auf die Frage, welchen Prozentsatz an verhaltensauf-
fälligen Kindern man sich politisch und schulpolitisch ,,erlauben" kann. Insgesamt
nimmt er einen Anteil verhaltensauffälliger Kinder von 3,5 % der Gesamtzahl an,
wobei man davon ausgehen müsse, ,,daß mehr als die Hälfte dieser Population uner-
kannt und unbehandelt bleibt".2 Bezieht man diese Annahme auf die Gesamtschüler-
zahl von 12.705.000 für die Bundesrepublik Deutschland aus dem Jahr 19993, so
kommt man auf eine Zahl von 444.675 Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten.
Myschker
und
Ortmann
gehen sogar von einem Wert von 15 % aus.4 Glaubt man
dem allgemeinen Tenor unter Lehrerinnen und Lehrern, dann sind in der Tat immer
mehr Kinder betroffen und es wird schwerer, mit ihnen zurechtzukommen.
1 Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister: Sonderpädagogische Förderung in Schulen
1990 bis 1999, S. VIII und IX
2 Vgl. Goetze: Grundriß der Verhaltensgestörtenpädagogik, S. 37 ff.
3 Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister: Schüler, Klassen, Lehrer und Absolventen
der Schulen 1990 bis 1999, S. V
4 Myschker und Ortmann: Integrative Schulpädagogik, S.244. Von dieser Annahme ausgehend käme
man auf eine Zahl von 1.905.750 Schülern.
4
Die Veröffentlichung der PISA5- Studie und auch die Ereignisse vom 26. April die-
ses Jahres in Erfurt haben den Blick der Öffentlichkeit auf die Schule gelenkt. Sie ist
der Ort, an denen sich die bestehenden Probleme offenbaren und an dem sie - so wird
es von der Gesellschaft eingefordert - gelöst werden sollen. Kompetenzerwerb und
soziale Herkunft sind in Deutschland im Vergleich zu anderen Ländern ungewöhn-
lich stark miteinander gekoppelt:
,,Während in Deutschland die Kopplung von sozialer Lage der Herkunftsfami-
lie und dem Kompetenzerwerb der nachwachsenden Generation ungewöhnlich straff
ist, gelingt es in anderen Staaten ganz unterschiedlicher geographischer Lage und
kultureller Tradition, trotz ähnlicher Sozialstruktur der Bevölkerung, die Auswirkun-
gen der sozialen Herkunft zu begrenzen. Dies ist in der Regel auf eine erfolgreichere
Förderung von Kindern und Jugendlichen aus sozial schwächeren Schichten zurück-
zuführen. Eine stärkere Entkopplung von sozialer Herkunft und Kompetenzerwerb
muss nicht mit einer Absenkung des Niveaus verbunden sein. Im Gegenteil: Eher
deutet sich eine Tendenz an, dass bei einer Verminderung sozialer Disparitäten auch
das Gesamtniveau steigt, ohne dass in der Leistungsspitze Einbußen zu verzeichnen
wären."6
Als Reaktion auf das schlechte Abschneiden im internationalen Vergleich werden
jetzt eine Vielzahl von Bildungsprogrammen gestartet: Sprachtests vor Schuleintritt,
Sprachförderung im Kindergarten, Förderunterricht und Einführung von Leistungs-
standards werden gefordert und erprobt. Das ist gut und wichtig, wird aber dem
Problem nicht im vollen Umfang gerecht. Das Lernen einer nicht zu vernachlässi-
genden Zahl von Kindern wird behindert durch eine Vielzahl unterschiedlicher per-
sönlicher Belastungsfaktoren in den kindlichen Lebenswelten, die ihren Ausdruck in
den sogenannten ,,Verhaltensauffälligkeiten" finden und schließlich auch durch das
System Schule selbst, das es nicht schafft, auf diese Belastungen einzugehen, den
Kontakt zu den Kindern verliert und Verhaltensauffälligkeiten oft noch verstärkt. Die
Regelschule scheint angesichts der Vielfalt der Problemlagen überfordert.
5
P
rogramme for
I
nternational
S
tudent
A
ssessment
6 Deutsches PISA- Konsortium (Hrsg.): PISA 2000, S. 393
5
Verhaltensauffälligkeiten können als Hilferufe verstanden werden, sie sind Ausdruck
einer inneren Notlage und/oder Indiz dafür, daß die Lebenssituation der betroffenen
Kinder nicht ihren Bedürfnissen entspricht.
Myschker
dazu:
,,In Verhaltensstörungen spiegelt sich die komplexe psychische Problematik
eines Menschen, der durch innere und/oder äußere Bedingungen beeinträchtigt ist
und nicht nur sich selbst in seiner Entwicklungs- und Lebensgestaltung, sondern
auch seine Umwelt stört. Sein Verhalten kann als Hilferuf verstanden werden."
7
Wenn Schüler Verhaltensauffälligkeiten zeigen, so ist dies als Reaktion auf persönli-
che Erfahrungen, gesellschaftliche und auch schulische Bedingungen zu verstehen.
Abweichendes Verhalten stellt einen Versuch dar, mit den eigenen Lebensbedingun-
gen zurechtzukommen, Aufmerksamkeit und Zuwendung zu erhalten. Verhaltensauf-
fälligkeiten als Hilferufe zu verstehen, bedeutet also zu hinterfragen, worauf das
Kind reagiert und was es braucht.
Der Amoklauf des Schülers Robert Steinhäuser in Erfurt stellte einen erschütternden
Aufschrei in einer Reihe ungehörter Hilferufe dar, der in seiner Vehemenz und seiner
Endgültigkeit nicht mehr überhört werden sollte. Enttäuschung und Frustration über
nicht gehörte Hilferufe können zumindest als mitbedingende Faktoren für psychische
Entwicklungsprozesse verstanden werden, die sich schließlich in seiner Tat entladen
haben. Hilferufe senden im Übrigen auch Lehrerinnen und Lehrer aus Regelschulen,
die sich angesichts der vielfältigen Problemlagen in ihren Klassen überfordert fühlen.
Es wird deutlich, welche Relevanz ein Umdenken bezogen auf die Gestaltung unse-
rer Schulen hin zu integrativen und langfristig präventiv wirkenden Lern- und Le-
bensorten hat. An diesem Entwicklungsprozeß muß sich Sozialarbeit/ Sozialpädago-
gik als traditionell im Arbeitsfeld Erziehungshilfe tätige Berufsgruppe beteiligen,
will sie ihrem Selbstverständnis gerecht werden.
7 Myschker und Ortmann: Integrative Schulpädagogik, S. 239
6
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