,,Hilferufe"

Vom Umgang mit verhaltensauffälligen

Schülerinnen und Schülern in der Regelschule

Daten ­ Konzepte ­ sozialpädagogische Handlungsansätze

Diplomarbeit zur Diplomprüfung

Sommersemester 2002

an der Evangelischen Fachhochschule

Hannover

eingereicht von Dagny Wellner

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Inhaltsverzeichnis

1. ,,HILFERUFE"- EINLEITUNG 8

2. WER ODER WAS IST ,,VERHALTENSAUFFÄLLIG"? 8

2.1.Definitionsversuche: Verhaltensauffälligkeit als Gegenstand der Fachdiskussion 8

2.1.1. Viele Begriffe für einen umfassenden Komplex von Phänomenen  8

2.1.2. Kriterien für eine brauchbare Definition 12

2.1.3. Verhaltensauffälligkeit im Verständnis verschiedener theoretischer Bezugssysteme 15

2.1.3.1. Verhaltensauffälligkeit aus der Sicht des lerntheoretischen/ verhaltenstheoretischen Ansatzes 15

2.1.3.2. Verhaltensauffälligkeit aus der Sicht der psychodynamischen Modelle: Psychoanalyse und Individualpsychologie 16

2.1.3.3. Verhaltensauffälligkeit aus der Sicht soziologischer Konzepte: Lebensweltkonzept und labeling - approach 18

2.1.3.4. Verhaltensauffälligkeit als Bewältigungsverhalten: Das Konzept der Lebensbewältigung als interdisziplinäres Erklärungs- und Handlungsmodell 20

2.1.4. Fazit im Hinblick auf die Praxis 21

2.2. Definitionsversuche: Alltagsdefinitionen von Praktikerinnen und Praktikern in der Schule 22

2.2.1. Verhaltensauffälligkeit als Schulunfähigkeit? 22

2.2.2. Die Abhängigkeit der Zuschreibung ,,verhaltensauffällig" von der Persönlichkeit des Lehrers/ der Lehrerin 24

2.2.3. Die ,,Schuldfrage" oder ,,Wer ist für die Lösung des Problems zuständig?" 25

2.3. Definitionsversuche: Umgang von Schülerinnen und Eltern mit der ,,Diagnose" Verhaltensauffälligkeit 26

2.3.1. Elternsicht 27

2.3.2. Schülersicht 29

2.3.3. Fazit 30

 

 

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3. PROBLEME IM UMGANG MIT VERHALTENSAUFFÄLLIGEN SCHÜLERINNEN IN DER REGELSCHULE 33

3.1. Alleingang: Die Auseinandersetzung einzelner Lehrkräfte mit der Problematik und die Folgen von Überforderung 34

3.2. Delegieren: Hinzuziehen professioneller Helfer außerhalb des Systems 38

3.3. Ausgliedern: Aus der Regelschule in eine Schule für Erziehungshilfe 39

4. INTEGRATION VERSUS AUSSONDERUNG ­ ENTWICKLUNG GESTUFTER FÖRDERKONZEPTE 41

4.1. Segregation: Sonderbeschulung in der Schule für Erziehungshilfe 41

4.2. Integration: Gemeinsamer Unterricht in der Regelschule 43

4.3. Fazit 45

4.4. Gestufte Förderkonzepte 47

5. KONZEPTE DER SEKUNDÄREN UND TERTIÄREN PRÄVENTION VON VERHALTENSAUFFÄLLIGKEITEN 50

5.1. REBUS 50

5.2. BRAV 52

5.3. ZeBraH 55

5.4. Schulsozialarbeit vor Ort 57

5.4.1. Beratung für Schülerinnen, Eltern und Lehrer 58

5.4.2. Soziale Gruppenarbeit und sozialpädagogische Einzelbetreuung in der Schule 59

5.4.3. Koordination, Kooperation und Netzwerkarbeit 59

5.5. Ambulante Schulsozialarbeit/-pädagogik am Beispiel der präventiven Ambulanz der Schule für Erziehungshilfe auf der Bult 61

 

 

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6. ZUKUNFTSVISION: SCHULE ALS LEBENS- UND LERNORT FÜR ALLE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER - PRIMÄRE PRÄVENTION VON VERHALTENSAUFFÄLLIGKEITEN 63

7. "RUFE" UND "HILFEN" ­ ZUSAMMENFASSENDE THESEN 68

7.1. Rufe 68

7.2. Hilfen 68

Literaturverzeichnis
Anhang

Symptomliste bei Verhaltensstörungen nach Myschker

Elemente des Sozialen Lernens nach Iben

 

 

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Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Kooperation (-sprobleme) in der Zusammenarbeit von SfE,

Regelschule und Jugendhilfe, eigene Darstellung 47

Abbildung 2: Interdisziplinäre Zusammenarbeit im System Schule, eigene Darstellung 48

Abbildung 3: Schematische Darstellung des Brandenburger Fördersystems

(BRAV) 54

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Klassifikation von Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensstörungen nach Myschker 12

 

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1. ,,Hilferufe"- Einleitung

Es gibt in der Bundesrepublik Deutschland eine nur schwer erfaßbare Zahl sogenannter verhaltensauffälliger Kinder, die zum Teil eine Sonderschule für Erziehungshilfe besuchen (das waren 1999 25.240 Kinder mit festgestelltem sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Emotionale und soziale Entwicklung) und zum Teil in der Regelschule unterrichtet werden (7.526 Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf).1 Diese Zahlen lassen allerdings unberücksichtigt, daß sich auch in der Gruppe der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in anderen Bereichen und besonders im Bereich Lernen Kinder mit Verhaltensauffälligkeit finden. Zudem sind hier nur die Schüler erfaßt, bei denen der Förderbedarf in einem entsprechenden Verfahren festgestellt wurde. Es ist von einer höheren Dunkelziffer auszugehen, wenn man die Regelschulkinder hinzunimmt, die belastet sind, aber nicht so sehr auffallen, daß eine Überprüfung eingeleitet wird. Goetze verweist auf weitere Untersuchungsschwierigkeiten wie uneinheitliche Definitionen, unterschiedliche Informationsquellen (Lehrkraft oder Eltern) und auf die Frage, welchen Prozentsatz an verhaltensauffälligen Kindern man sich politisch und schulpolitisch ,,erlauben" kann. Insgesamt nimmt er einen Anteil verhaltensauffälliger Kinder von 3,5 % der Gesamtzahl an, wobei man davon ausgehen müsse, ,,daß mehr als die Hälfte dieser Population unerkannt und unbehandelt bleibt".2 Bezieht man diese Annahme auf die Gesamtschülerzahl von 12.705.000 für die Bundesrepublik Deutschland aus dem Jahr 19993, so kommt man auf eine Zahl von 444.675 Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten. Myschker und Ortmann gehen sogar von einem Wert von 15 % aus.4 Glaubt man dem allgemeinen Tenor unter Lehrerinnen und Lehrern, dann sind in der Tat immer mehr Kinder betroffen und es wird schwerer, mit ihnen zurechtzukommen.

^{1 Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister: Sonderpädagogische Förderung in Schulen
1990 bis 1999, S. VIII und IX
2 Vgl. Goetze: Grundriß der Verhaltensgestörtenpädagogik, S. 37 ff.
3 Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister: Schüler, Klassen, Lehrer und Absolventen
der Schulen 1990 bis 1999, S. V
4 Myschker und Ortmann: Integrative Schulpädagogik, S.244. Von dieser Annahme ausgehend käme
man auf eine Zahl von 1.905.750 Schülern.}

Seite 4

 

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Die Veröffentlichung der PISA5- Studie und auch die Ereignisse vom 26. April dieses Jahres in Erfurt haben den Blick der Öffentlichkeit auf die Schule gelenkt. Sie ist der Ort, an denen sich die bestehenden Probleme offenbaren und an dem sie - so wird es von der Gesellschaft eingefordert - gelöst werden sollen. Kompetenzerwerb und soziale Herkunft sind in Deutschland im Vergleich zu anderen Ländern ungewöhnlich stark miteinander gekoppelt:

"Während in Deutschland die Kopplung von sozialer Lage der Herkunftsfamilie und dem Kompetenzerwerb der nachwachsenden Generation ungewöhnlich straff ist, gelingt es in anderen Staaten ganz unterschiedlicher geographischer Lage und kultureller Tradition, trotz ähnlicher Sozialstruktur der Bevölkerung, die Auswirkungen der sozialen Herkunft zu begrenzen. Dies ist in der Regel auf eine erfolgreichere Förderung von Kindern und Jugendlichen aus sozial schwächeren Schichten zurückzuführen. Eine stärkere Entkopplung von sozialer Herkunft und Kompetenzerwerb muss nicht mit einer Absenkung des Niveaus verbunden sein. Im Gegenteil: Eher deutet sich eine Tendenz an, dass bei einer Verminderung sozialer Disparitäten auch das Gesamtniveau steigt, ohne dass in der Leistungsspitze Einbußen zu verzeichnen wären."6

Als Reaktion auf das schlechte Abschneiden im internationalen Vergleich werden jetzt eine Vielzahl von Bildungsprogrammen gestartet: Sprachtests vor Schuleintritt, Sprachförderung im Kindergarten, Förderunterricht und Einführung von Leistungsstandards werden gefordert und erprobt. Das ist gut und wichtig, wird aber dem Problem nicht im vollen Umfang gerecht. Das Lernen einer nicht zu vernachlässigenden Zahl von Kindern wird behindert durch eine Vielzahl unterschiedlicher persönlicher Belastungsfaktoren in den kindlichen Lebenswelten, die ihren Ausdruck in den sogenannten ,,Verhaltensauffälligkeiten" finden und schließlich auch durch das System Schule selbst, das es nicht schafft, auf diese Belastungen einzugehen, den Kontakt zu den Kindern verliert und Verhaltensauffälligkeiten oft noch verstärkt. Die Regelschule scheint angesichts der Vielfalt der Problemlagen überfordert.

^{5 Programme for International Student Assessment
6 Deutsches PISA- Konsortium (Hrsg.): PISA 2000, S. 393}

Seite 5

 

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Verhaltensauffälligkeiten können als Hilferufe verstanden werden, sie sind Ausdruck einer inneren Notlage und/oder Indiz dafür, daß die Lebenssituation der betroffenen Kinder nicht ihren Bedürfnissen entspricht. Myschker dazu:

,,In Verhaltensstörungen spiegelt sich die komplexe psychische Problematik eines Menschen, der durch innere und/oder äußere Bedingungen beeinträchtigt ist und nicht nur sich selbst in seiner Entwicklungs- und Lebensgestaltung, sondern auch seine Umwelt stört. Sein Verhalten kann als Hilferuf verstanden werden."7

Wenn Schüler Verhaltensauffälligkeiten zeigen, so ist dies als Reaktion auf persönliche Erfahrungen, gesellschaftliche und auch schulische Bedingungen zu verstehen. Abweichendes Verhalten stellt einen Versuch dar, mit den eigenen Lebensbedingungen zurechtzukommen, Aufmerksamkeit und Zuwendung zu erhalten. Verhaltensauffälligkeiten als Hilferufe zu verstehen, bedeutet also zu hinterfragen, worauf das Kind reagiert und was es braucht.

Der Amoklauf des Schülers Robert Steinhäuser in Erfurt stellte einen erschütternden Aufschrei in einer Reihe ungehörter Hilferufe dar, der in seiner Vehemenz und seiner Endgültigkeit nicht mehr überhört werden sollte. Enttäuschung und Frustration über nicht gehörte Hilferufe können zumindest als mitbedingende Faktoren für psychische Entwicklungsprozesse verstanden werden, die sich schließlich in seiner Tat entladen haben. Hilferufe senden im Übrigen auch Lehrerinnen und Lehrer aus Regelschulen, die sich angesichts der vielfältigen Problemlagen in ihren Klassen überfordert fühlen.

Es wird deutlich, welche Relevanz ein Umdenken bezogen auf die Gestaltung unserer Schulen hin zu integrativen und langfristig präventiv wirkenden Lern- und Lebensorten hat. An diesem Entwicklungsprozeß muß sich Sozialarbeit/ Sozialpädagogik als traditionell im Arbeitsfeld Erziehungshilfe tätige Berufsgruppe beteiligen, will sie ihrem Selbstverständnis gerecht werden.

 

^{7 Myschker und Ortmann: Integrative Schulpädagogik, S. 239}

Seite 6

 

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