,,Hilferufe"

Vom Umgang mit verhaltensauffälligen

Schülerinnen und Schülern in der Regelschule

Daten ­ Konzepte ­ sozialpädagogische Handlungsansätze

Diplomarbeit zur Diplomprüfung

Sommersemester 2002

an der Evangelischen Fachhochschule

Hannover

eingereicht von Dagny Wellner

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Inhaltsverzeichnis

1. ,,HILFERUFE"- EINLEITUNG

8

2.

WER ODER WAS IST ,,VERHALTENSAUFFÄLLIG"? 8

2.1.Definitionsversuche: Verhaltensauffälligkeit als Gegenstand der Fachdiskussion

8

2.1.1. Viele Begriffe für einen umfassenden Komplex von Phänomenen

8

2.1.2. Kriterien für eine brauchbare Definition 12

2.1.3. Verhaltensauffälligkeit im Verständnis verschiedener theoretischer Bezugssysteme

15

2.1.3.1. Verhaltensauffälligkeit aus der Sicht des lerntheoretischen/ verhaltenstheoreti-

schen Ansatzes 15

2.1.3.2. Verhaltensauffälligkeit aus der Sicht der psychodynamischen Modelle: Psy-

choanalyse und Individualpsychologie 16

2.1.3.3. Verhaltensauffälligkeit aus der Sicht soziologischer Konzepte: Lebensweltkon-

zept und labeling - approach

18

2.1.3.4. Verhaltensauffälligkeit als Bewältigungsverhalten: Das Konzept der Lebens-

bewältigung als interdisziplinäres Erklärungs- und Handlungsmodell

20

2.1.4.

Fazit im Hinblick auf die Praxis

21

2.2.

Definitionsversuche: Alltagsdefinitionen von Praktikerinnen und Praktikern in

der Schule

22

2.2.1.

Verhaltensauffälligkeit als Schulunfähigkeit?

22

2.2.2.

Die Abhängigkeit der Zuschreibung ,,verhaltensauffällig" von der Persönlich-

keit des Lehrers/ der Lehrerin

24

2.2.3.

Die ,,Schuldfrage" oder ,,Wer ist für die Lösung des Problems zuständig?"

25

2.3.

Definitionsversuche: Umgang von Schülerinnen und Eltern mit der ,,Diagnose"

Verhaltensauffälligkeit

26

2.3.1.

Elternsicht

27

2.3.2.

Schülersicht 29

2.3.3.

Fazit 30

---

3.

PROBLEME IM UMGANG MIT VERHALTENSAUFFÄLLIGEN SCHÜLERIN-

NEN IN DER REGELSCHULE 33

3.1.

Alleingang: Die Auseinandersetzung einzelner Lehrkräfte mit der Problematik

und die Folgen von Überforderung

34

3.2.

Delegieren: Hinzuziehen professioneller Helfer außerhalb des Systems

38

3.3.

Ausgliedern: Aus der Regelschule in eine Schule für Erziehungshilfe 39

4.

INTEGRATION VERSUS AUSSONDERUNG ­ ENTWICKLUNG GESTUFTER

FÖRDERKONZEPTE

41

4.1.

Segregation: Sonderbeschulung in der Schule für Erziehungshilfe

41

4.2.

Integration: Gemeinsamer Unterricht in der Regelschule

43

4.3.

Fazit 45

4.4.

Gestufte Förderkonzepte 47

5.

KONZEPTE DER SEKUNDÄREN UND TERTIÄREN PRÄVENTION VON VER-

HALTENSAUFFÄLLIGKEITEN 50

5.1.

REBUS

50

5.2.

BRAV 52

5.3.

ZeBraH

55

5.4.

Schulsozialarbeit vor Ort 57

5.4.1.

Beratung für Schülerinnen, Eltern und Lehrer

58

5.4.2.

Soziale Gruppenarbeit und sozialpädagogische Einzelbetreuung in der Schule

59

5.4.3.

Koordination, Kooperation und Netzwerkarbeit

59

5.5.

Ambulante Schulsozialarbeit/-pädagogik am Beispiel der präventiven Ambulanz

der Schule für Erziehungshilfe auf der Bult

61

---

6.

ZUKUNFTSVISION: SCHULE ALS LEBENS- UND LERNORT FÜR ALLE

SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER - PRIMÄRE PRÄVENTION VON VERHAL-

TENSAUFFÄLLIGKEITEN

63

7.

,,RUFE" UND ,,HILFEN" ­ ZUSAMMENFASSENDE THESEN 68

7.1.

Rufe 68

7.2.

Hilfen 68

Literaturverzeichnis

Anhang

Symptomliste bei Verhaltensstörungen nach Myschker

Elemente des Sozialen Lernens nach Iben

---

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Kooperation (-sprobleme) in der Zusammenarbeit von SfE,

Regelschule und Jugendhilfe, eigene Darstellung

47

Abbildung 2: Interdisziplinäre Zusammenarbeit im System Schule,

eigene Darstellung

48

Abbildung 3: Schematische Darstellung des Brandenburger Fördersystems

(BRAV)

54

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Klassifikation von Kindern und Jugendlichen mit

Verhaltensstörungen nach

Myschker

12

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1. ,,Hilferufe"- Einleitung

Es gibt in der Bundesrepublik Deutschland eine nur schwer erfaßbare Zahl sogenann-

ter verhaltensauffälliger Kinder, die zum Teil eine Sonderschule für Erziehungshilfe

besuchen (das waren 1999 25.240 Kinder mit festgestelltem sonderpädagogischem

Förderbedarf im Bereich Emotionale und soziale Entwicklung) und zum Teil in der

Regelschule unterrichtet werden (7.526 Schüler mit sonderpädagogischem Förderbe-

darf).1 Diese Zahlen lassen allerdings unberücksichtigt, daß sich auch in der Gruppe

der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in anderen Bereichen und beson-

ders im Bereich Lernen Kinder mit Verhaltensauffälligkeit finden. Zudem sind hier

nur die Schüler erfaßt, bei denen der Förderbedarf in einem entsprechenden Verfah-

ren festgestellt wurde. Es ist von einer höheren Dunkelziffer auszugehen, wenn man

die Regelschulkinder hinzunimmt, die belastet sind, aber nicht so sehr auffallen, daß

eine Überprüfung eingeleitet wird.

Goetze

verweist auf weitere Untersuchungs-

schwierigkeiten wie uneinheitliche Definitionen, unterschiedliche Informationsquel-

len (Lehrkraft oder Eltern) und auf die Frage, welchen Prozentsatz an verhaltensauf-

fälligen Kindern man sich politisch und schulpolitisch ,,erlauben" kann. Insgesamt

nimmt er einen Anteil verhaltensauffälliger Kinder von 3,5 % der Gesamtzahl an,

wobei man davon ausgehen müsse, ,,daß mehr als die Hälfte dieser Population uner-

kannt und unbehandelt bleibt".2 Bezieht man diese Annahme auf die Gesamtschüler-

zahl von 12.705.000 für die Bundesrepublik Deutschland aus dem Jahr 19993, so

kommt man auf eine Zahl von 444.675 Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten.

Myschker

und

Ortmann

gehen sogar von einem Wert von 15 % aus.4 Glaubt man

dem allgemeinen Tenor unter Lehrerinnen und Lehrern, dann sind in der Tat immer

mehr Kinder betroffen und es wird schwerer, mit ihnen zurechtzukommen.

1 Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister: Sonderpädagogische Förderung in Schulen

1990 bis 1999, S. VIII und IX

2 Vgl. Goetze: Grundriß der Verhaltensgestörtenpädagogik, S. 37 ff.

3 Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister: Schüler, Klassen, Lehrer und Absolventen

der Schulen 1990 bis 1999, S. V

4 Myschker und Ortmann: Integrative Schulpädagogik, S.244. Von dieser Annahme ausgehend käme

man auf eine Zahl von 1.905.750 Schülern.

4

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Die Veröffentlichung der PISA5- Studie und auch die Ereignisse vom 26. April die-

ses Jahres in Erfurt haben den Blick der Öffentlichkeit auf die Schule gelenkt. Sie ist

der Ort, an denen sich die bestehenden Probleme offenbaren und an dem sie - so wird

es von der Gesellschaft eingefordert - gelöst werden sollen. Kompetenzerwerb und

soziale Herkunft sind in Deutschland im Vergleich zu anderen Ländern ungewöhn-

lich stark miteinander gekoppelt:

,,Während in Deutschland die Kopplung von sozialer Lage der Herkunftsfami-

lie und dem Kompetenzerwerb der nachwachsenden Generation ungewöhnlich straff

ist, gelingt es in anderen Staaten ganz unterschiedlicher geographischer Lage und

kultureller Tradition, trotz ähnlicher Sozialstruktur der Bevölkerung, die Auswirkun-

gen der sozialen Herkunft zu begrenzen. Dies ist in der Regel auf eine erfolgreichere

Förderung von Kindern und Jugendlichen aus sozial schwächeren Schichten zurück-

zuführen. Eine stärkere Entkopplung von sozialer Herkunft und Kompetenzerwerb

muss nicht mit einer Absenkung des Niveaus verbunden sein. Im Gegenteil: Eher

deutet sich eine Tendenz an, dass bei einer Verminderung sozialer Disparitäten auch

das Gesamtniveau steigt, ohne dass in der Leistungsspitze Einbußen zu verzeichnen

wären."6

Als Reaktion auf das schlechte Abschneiden im internationalen Vergleich werden

jetzt eine Vielzahl von Bildungsprogrammen gestartet: Sprachtests vor Schuleintritt,

Sprachförderung im Kindergarten, Förderunterricht und Einführung von Leistungs-

standards werden gefordert und erprobt. Das ist gut und wichtig, wird aber dem

Problem nicht im vollen Umfang gerecht. Das Lernen einer nicht zu vernachlässi-

genden Zahl von Kindern wird behindert durch eine Vielzahl unterschiedlicher per-

sönlicher Belastungsfaktoren in den kindlichen Lebenswelten, die ihren Ausdruck in

den sogenannten ,,Verhaltensauffälligkeiten" finden und schließlich auch durch das

System Schule selbst, das es nicht schafft, auf diese Belastungen einzugehen, den

Kontakt zu den Kindern verliert und Verhaltensauffälligkeiten oft noch verstärkt. Die

Regelschule scheint angesichts der Vielfalt der Problemlagen überfordert.

5

P

rogramme for

I

nternational

S

tudent

A

ssessment

6 Deutsches PISA- Konsortium (Hrsg.): PISA 2000, S. 393

5

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Verhaltensauffälligkeiten können als Hilferufe verstanden werden, sie sind Ausdruck

einer inneren Notlage und/oder Indiz dafür, daß die Lebenssituation der betroffenen

Kinder nicht ihren Bedürfnissen entspricht.

Myschker

dazu:

,,In Verhaltensstörungen spiegelt sich die komplexe psychische Problematik

eines Menschen, der durch innere und/oder äußere Bedingungen beeinträchtigt ist

und nicht nur sich selbst in seiner Entwicklungs- und Lebensgestaltung, sondern

auch seine Umwelt stört. Sein Verhalten kann als Hilferuf verstanden werden."

7

Wenn Schüler Verhaltensauffälligkeiten zeigen, so ist dies als Reaktion auf persönli-

che Erfahrungen, gesellschaftliche und auch schulische Bedingungen zu verstehen.

Abweichendes Verhalten stellt einen Versuch dar, mit den eigenen Lebensbedingun-

gen zurechtzukommen, Aufmerksamkeit und Zuwendung zu erhalten. Verhaltensauf-

fälligkeiten als Hilferufe zu verstehen, bedeutet also zu hinterfragen, worauf das

Kind reagiert und was es braucht.

Der Amoklauf des Schülers Robert Steinhäuser in Erfurt stellte einen erschütternden

Aufschrei in einer Reihe ungehörter Hilferufe dar, der in seiner Vehemenz und seiner

Endgültigkeit nicht mehr überhört werden sollte. Enttäuschung und Frustration über

nicht gehörte Hilferufe können zumindest als mitbedingende Faktoren für psychische

Entwicklungsprozesse verstanden werden, die sich schließlich in seiner Tat entladen

haben. Hilferufe senden im Übrigen auch Lehrerinnen und Lehrer aus Regelschulen,

die sich angesichts der vielfältigen Problemlagen in ihren Klassen überfordert fühlen.

Es wird deutlich, welche Relevanz ein Umdenken bezogen auf die Gestaltung unse-

rer Schulen hin zu integrativen und langfristig präventiv wirkenden Lern- und Le-

bensorten hat. An diesem Entwicklungsprozeß muß sich Sozialarbeit/ Sozialpädago-

gik als traditionell im Arbeitsfeld Erziehungshilfe tätige Berufsgruppe beteiligen,

will sie ihrem Selbstverständnis gerecht werden.

7 Myschker und Ortmann: Integrative Schulpädagogik, S. 239

6

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