Georg-August-Universität

Göttingen

Angst und Angstkontrolle

von Kindern beim Klettern

Hausarbeit im Rahmen der Ersten Staatsprüfung

für das Lehramt an Gymnasien

vorgelegt von Franziska Hupe

Göttingen, den

22.05.2008

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Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung 5

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Einführung in die Angstthematik 8

2.1 Definition und Konzeption von Angst 8

2.2 Angst als Konstrukt 9

2.3 Arten der Angst 10

2.3.1 Furcht 10

2.3.2 Phobie 11

2.3.3 Panik 11

2.4 Angstsymptome 12

2.4.1 Körperliche Kennzeichen 12

2.4.2 Kognitive Kennzeichen 12

2.4.3 Behaviorale und motorische Kennzeichen 13

2.4.4 Körperliche und geistige Leistungsfähigkeit 13

2.4.5 Funktion der Angst 14

3 Theorien zur Entstehung von Angst 16

3.1 Psychoanalytischer Ansatz 16

3.2 Behavioristischer Ansatz 17

3.3 Kognitiver Ansatz 19

3.4 Eigenschafts- Zustands-Angstmodell 22

3.5 Fazit 24

4 Trendsportart Klettern 26

4.1 Begriffsbestimmung 26

4.2 Entwicklung des Kletterns 26

4.3 Leistungsfaktoren beim Klettern 28

2

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4.4 Unterschiedliche Formen des Klettersports 30

4.4.1 Bouldern 30

4.4.2 Sportklettern 30

4.4.3 Alpines Sportklettern 33

4.4.4 Free-Solo-Klettern 33

4.5 Klettern mit Kindern 34

4.5.1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen 35

4.5.2 Bedeutung des Kletterns für die kindliche Entwicklung 36

5 Angst beim Klettern 38

5.1 Bedeutung der Angst beim Klettern 38

5.2 Ausdrücke der Angst beim Klettern 40

5.3 Angst als leistungslimitierender Faktor beim Klettern 40

5.4 Angst als Schutz beim Klettern 41

6

Methoden zur Angstkontrolle beim Klettern 43

6.1 Wissenschaftliche Verfahren 44

6.1.1 Entspannungstechniken 45

6.1.2 Kognitive Techniken 46

6.1.3 Systematische Desensibilisierung 48

6.2 Naive Techniken 50

6.2.1 Strategie der kleinen Schritte 50

6.2.2 Konfrontationsmethode 52

6.2.3 Beobachten einer Vorbildperson 53

6.2.4 Aufmerksamkeitsregulation 53

6.2.5 Akzeptieren und Verbalisieren 54

6.2.6 Versagen erlauben 55

6.2.7 Positive Rückmeldung 56

6.2.8 Transparenz schaffen 56

6.2.9 Fazit 57

3

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7

Untersuchung zum Thema ,,Angst von Kindern beim Klettern" 59

7.1 Untersuchungsmethode 59

7.2 Kinder-Angst-Test-II 60

7.2.1 Testaufbau und allgemeine Merkmale der Tests 60

7.2.2 Auswertung der Tests 61

7.3 Charakteristik der Interviews 63

7.4 Durchführung der Untersuchung 64

7.5 Auswertung der Untersuchung 66

7.5.1 Analyse der Ergebnisse 67

7.5.2 Differenzen zwischen P-Form und R-Form 68

7.5.3 Vorkenntnisse und Kletterleistung 71

7.5.4 Merkmale des Klettersports 74

7.5.5 Angstursachen 77

7.5.6 Symptome der Angst 81

7.5.7 Möglichkeiten zur Angstbewältigung 82

7.6 Fazit 85

8 Zusammenfassung 88

9 Literaturverzeichnis 90

10 Anhang 96

4

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1 Einleitung

Klettern liegt im Trend! Immer mehr Menschen aller Alterstufen wagen sich in schwindeler-

regende Höhen und begeistern sich für den Sport in der Vertikalen. Klettern ist Inhalt von

Erlebnisreisen, Attraktion bei Stadtfesten und kann heute als eine der beliebtesten Sport-

arten bei Kindern und Jugendlichen gesehen werden. Doch Klettern boomt nicht nur in der

Freizeitsportpraxis. Auch Pädagogen und Therapeuten, Sporttrainer und Psychologen

schenken dieser Sportart in jüngster Zeit vermehrt Aufmerksamkeit, was besonders an

dem hohen Erlebniswert des Kletterns liegt.

Dass Klettern aber auch Risiken mit sich bringt, lässt sich nicht bezweifeln. Schon der

Blick die Kletterwand hoch macht deutlich, dass Klettern in Bereichen stattfindet, die sich

außerhalb des alltäglichen Rahmens befinden, was auf einige Menschen sicherlich ab-

schreckend wirkt und Ängste hervorrufen kann, die dazu führen, dass sich von dieser

Sportart ferngehalten wird.

Die Intention dieser Arbeit ist es, das Phänomen der Angst sowie seine besondere Bedeu-

tung für die Sportart Klettern herauszustellen und in diesem Sinne Vorschläge für einen

optimierten Kletterunterricht zu erbringen. Für diese Zielsetzung gliedert sich die Arbeit in

zwei thematische Blöcke: einen einführenden, theoretischen Block, der sich mit der Be-

schreibung und Eingrenzung des Phänomens Angst befasst und einen eher anwendungs-

orientierten Block, der die erarbeiteten Erkenntnisse auf den Klettersport bezieht. Im Rah-

men dieser Arbeit sollen folgende für die sportliche Praxis relevante Fragen beantwortet

werden:

Wie lässt sich Angst von Kindern beim Klettern erkennen?

Welche Ursachen können Ängste haben?

Welche Methoden sind geeignet, die Ängste der Kinder zu reduzieren?

Methodisch wird in dieser Arbeit hauptsächlich literaturwissenschaftlich vorgegangen. Die

Darstellung der Angst, sowie spezieller Techniken zur Angstbewältigung, wird anhand von

psychologischer, sportwissenschaftlicher und didaktischer Fachliteratur vorgenommen.

Die Ergebnisse werden zum Abschluss (vgl. Kap. 7) von einer Untersuchung zum Thema

der Arbeit ergänzt. Anhand dieser Erhebung kann ein Vergleich der Verhaltensweisen von

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hoch- und niedrigängstlichen Kindern vorgenommen werden, der Rückschlüsse für eine

Verbesserung des Kletterunterrichts erlaubt.

Inhaltlich gliedert sich die Arbeit in sechs Themenblöcke, die im Folgenden kurz erläutert

werden sollen:

Den Ausgangspunkt der Arbeit bildet die Einführung in die Angstthematik. In Kapitel 2 wird

zunächst eine Definition des Angstbegriffes geliefert, um das Phänomen wissenschaftlich

zu bestimmen. Anschließend erfolgt eine differenzierende Darstellung der Angst, indem

auf ähnliche Begriffe wie Furcht, Panik und Phobie eingegangen wird. Den Abschluss die-

ses Kapitels bildet eine Darstellung der verschiedenen Symptome der Angst.

Nach der Klärung der verschiedenen Erscheinungsformen von Angst, beschäftigt sich das

3. Kapitel mit verschiedenen Ansätzen der Angstentstehung. Dabei werden einige der vor-

herrschenden Ansätze dargestellt und zur besseren Veranschaulichung werden die Theo-

rien durch Beispiele aus dem Klettersport ergänzt.

In Kapitel 4 wird die Trendsportart Klettern genauer vorgestellt. Nach einer kurzen Beg-

riffsbestimmung und einer Darstellung der historischen Entwicklung, werden die verschie-

denen Erscheinungsformen der Sportart betrachtet. Dabei soll der Fokus immer auf der

pädagogischen Arbeit mit Kindern liegen, die im Rahmen dieses Kapitels überprüft werden

soll.

Im Anschluss daran erfolg eine Rückkehr zu dem Phänomen der Angst. Es soll nun unter

dem spezifischen Aspekt der Angst beim Klettern betrachtet werden. Hier ist nach der Be-

deutung und der Funktion der Angst zu fragen, bevor deren kletterspezifische Erschei-

nungsformen dargestellt werden.

Das 6. Kapitel liefert eine Übersicht der wichtigsten Methoden, mit Hilfe derer psychische

Fähigkeiten verbessert werden können. Generell werden diese psychoregulativen Techni-

ken nach wissenschaftlichen Verfahren aus der klinischen Psychologie und naiven, nicht-

wissenschaftlichen Verfahren differenziert. Diese Techniken sollen gleichzeitig auf ihre

Anwendbarkeit und praktische Durchführung beim Klettern mit Kindern überprüft werden.

6

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Das Kapitel 7 bringt die erarbeiteten Erkenntnisse anhand einer empirischen Untersu-

chung mit der sportlichen Praxis in Verbindung. Dazu werden zunächst Aufbau, Methodik

und Zielsetzung der Umfrage vorgestellt, bevor im Anschluss daran deren Auswertung

vorgenommen wird. Die Ergebnisse der Untersuchung werden dann mit den Inhalten der

vorherigen Kapitel abgeglichen, um herauszufinden, ob die Untersuchung neue Ergebnis-

se liefert, die in der Literatur bisher noch keine Beachtung gefunden haben.

Mit einer bilanzierenden Zusammenfassung hinsichtlich des aktuellen Stellenwertes des

Phänomens der Angst beim Klettern schließt die vorliegende Arbeit im 8. Kapitel ab.

Der Einfachheit halber wird im Rahmen dieser Arbeit auf die Nennung beider Geschlechter

verzichtet, selbstverständlich ist aber im gesamten Text mit der männlichen Bezeichnung

die weibliche immer impliziert.

7

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2

Einführung in die Angstthematik

In der Alltagssprache kennt jeder das Wort

Angst

, denn es bezeichnet ein Phänomen, das

uns überall begegnet. Möchte man jedoch eine wissenschaftliche Definition geben, stößt

man auf erhebliche Schwierigkeiten. Zum einen werden in der Fachliteratur keinesfalls

einheitliche Definitionen verwendet, zum anderen existiert eine ganze Reihe ähnlicher

Begriffe, die ebenfalls zur Verwirrung beitragen. Im Folgenden soll versucht werden, die

spezifischen Besonderheiten der Angst darzustellen und sie gegenüber anderen Begriffen

wie Furcht, Panik oder Phobie abzugrenzen.

2.1 Definition und Konzeption von Angst

Der Begriff der Angst leitet sich von dem lateinischen Wort

angustus

ab, was so viel wie

eng

,

beengend

oder

bedrückend

bedeutet (vgl. Dorsch, 2004, 44). Der Wortursprung

bringt Angst also mit dem Gefühl der Beengtheit und Bedrängung in Verbindung. Im

Pschyrembel (2002), Klinisches Wörterbuch, wird Angst definiert als

,,unangenehm empfundener, eine Bedrohung od. Gefahr signalisierender, emotionaler Gefühls-

zustand; erhält u. U. Krankheitswert, wenn sie ohne erkennbaren Grund bzw. inf. inadäquater

Reize ausgelöst u. empfunden wird. Angst kann in unterschiedlichen Schweregraden auftreten

und ist in der Regel begleitet von psychischen und physischen Symptomen" (Pschyrembel,

2002, 79).

Angst wird hier als unangenehmer Zustand beschrieben. Es existiert eine große Anzahl

von ähnlichen Definitionen der Angst. Eine besonders vollständige und praktische Definiti-

on liefern Hackfort & Schwenkmezger (1985, 19). Die Autoren definieren Angst als

,,eine kognitive, emotionale und körperliche Reaktion auf eine Gefahrensituation bzw. auf die

Erwartung einer Gefahren- oder Bedrohungssituation. Als kognitive Merkmale sind subjektive

Bewertungsprozesse und auf die eigene Person bezogene Gedanken anzuführen [...]. Emotio-

nales Merkmal ist die als unangenehm erlebte Erregung, die sich auch in physiologischen Ver-

änderungen manifestieren und mit Verhaltensänderungen einhergehen kann" (Hackfort &

Schwenkmezger, 1985, 19).

Angst ist also eine Emotion, die vom Gefühl her mit starker Beunruhigung, mit Beengtheit,

Nervosität, einem

flauen Magen

, Unsicherheit und Anspannung einhergeht, was als sehr

unangenehm empfunden wird (vgl. Schwarzer, 1981, 80). Die Gedanken sind dabei be-

herrscht von der Ungewissheit über das weitere Geschehen und die eigenen Bewälti-

8

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gungsmöglichkeiten. Von zentraler Bedeutung ist das Erleben des eigenen Kontrollverlus-

tes (vgl. Nolting & Paulus, 2004, 104).

Generell lässt sich festhalten, dass Angst ein Gefahrensignal ist (vgl. Flöttmann, 1993,

15). Sie kann sowohl in Situationen auftreten, in denen eine reale Gefahr droht oder aber

lediglich in unserer Phantasie entstehen. Angst ist somit nicht nur von situativen Faktoren

abhängig, sondern auch von den Eigenschaften der Person. Die Angstemotion tritt norma-

lerweise als Ergebnis von kognitiven Prozessen auf, was bedeutet, dass nicht nur die

Stresssituation an sich die Angst auslöst, sondern erst deren subjektive Bewertung zu ei-

nem erhöhten Angstzustand führt (vgl. Stöhr, 1996, 10). Die Bedrohung kann durch Objek-

te, Ideen oder Werte entstehen und sich sowohl auf die Verletzung der körperlichen Un-

versehrtheit als auch auf die Verletzung des Selbstwertes beziehen. Diese kognitiven Pro-

zesse laufen oftmals unbewusst ab, allerdings entsteht im Laufe der Zeit ein verfestigtes

Selbstmodell für eine Reihe von Anforderungssituationen, das als persönliche Disposition

gespeichert wurde und bei wiederkehrenden Situationen automatisch abgerufen wird (vgl.

Schwarzer, 1981, 80).

2.2 Angst als Konstrukt

Mit den oben gegebenen Beschreibungen kann versucht werden, sich der Empfindung der

Angst sprachlich zu nähern. Allerdings bleibt Angst ein ,,hypothetisches Konstrukt" (Sören-

sen, 1993, 3), eine Abstraktion, die zur Erklärung eines Phänomens dienen soll. Angst

kann nur wahrgenommen und beschrieben werden, nicht aber unmittelbar beobachtet

oder gemessen werden. Mess- und beobachtbar sind lediglich die Auswirkungen von

Angst, nicht aber die Angst selbst. Registrieren kann man bestimmte Phänomene, bei-

spielsweise dass jemand, sobald er in die Höhe klettert, anfängt zu zittern und zu schwit-

zen. Die Diagnose von Angst ist damit begrenzt auf den ,,bewusst erlebten Zustand, so wie

er subjektiv interpretiert wird" (Schwarzer, 1981, 82) und mit Hilfe von Fragebögen erfragt

werden kann. Durch solche Fragen können Rückschlüsse auf die Angst ermöglicht wer-

den, die allerdings keine generelle Validität besitzen, da sie nur über subjektive Interpreta-

tionen von Gefühlszuständen ermittelt werden können (vgl. Lazarus-Mainka & Siebeneick,

2000, 13; Schwarzer, 1981, 82).

9

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2.3 Arten der Angst

Angst ist eine Emotion und muss daher als komplexes Reaktionsmuster auf mehreren

Ebenen verstanden werden (vgl. Hoyer & Margraf, 2003, 4), denn aus ihr resultieren so-

wohl kognitive, emotionale als auch körperliche Reaktionen (vgl. Hackfort & Schwenkmez-

ger, 1982, 370). Aufgrund der zahlreichen Überschneidungen mit angstähnlichen Zustän-

den ist es wichtig, das Phänomen der Angst von anderen damit eng zusammenhängenden

Emotionen (Furcht, Phobie und Panik) abzugrenzen (vgl. Lazarus-Mainka & Siebeneick,

2000, 14).

2.3.1 Furcht

Im allgemeinen Sprachgebrauch werden die Begriffe

Angst

und

Furcht

oft synonym ver-

wendet. In der wissenschaftlichen Diskussion hingegen liegt eine Abgrenzung der Begriffe

voneinander vor, die auf den Überlegungen des dänischen Philosophen Kierkegaard

(1813-1855) beruht (vgl. Hackfort & Schwenkmezger, 1985, 7). Für ihn war

Furcht

immer

auf etwas Konkretes bezogen, während

Angst

für ihn ungerichtet war (vgl. Kierkegaard,

1984, 42). Die Unterscheidung der beiden Begriffe wird darauf aufbauend nach dem Aus-

löser vorgenommen. ,,Angst vor einer bestimmten Gefahr wird als Furcht bezeichnet, wäh-

rend Angst als solche keinem Gefahrenmoment zuzuordnen ist" (Lazarus-Mainka & Sie-

beneick, 2000, 14). Furcht ist also eine gegenwartsbezogene, emotionale Reaktion, die

sich durch starke Fluchttendenzen und eine Aktivierung des gesamten Nervensystems

auszeichnet. Formen von Furcht sind zumeist nur von kurzlebiger Natur und ziehen keine

intensiven oder anhaltenden Reaktionen nach sich (vgl. Essau, 2003, 17).

Hackfort & Schwenkmezger (1985) machen darauf aufmerksam, dass die Unterscheidung

der Begriffe wegen ihrer mangelnden Praxisrelevanz umstritten ist, da bei der Messung

physiologischer Angstreaktionen keine Zuordnung zu einem der beiden Phänomene vor-

genommen werden kann. Außerdem erscheint eine Unterscheidung auch beim Klettern

weder möglich noch hilfreich, da die beiden Emotionen meist kombiniert auftreten. Statt-

dessen ist es laut Boisen (1975) für die Praxis eher hilfreich, zu unterscheiden, ob es sich

bei der Angst um einen situationsspezifischen oder um einen dauerhaften Zustand han-

delt.

10

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Aus diesen Gründen erscheint eine Unterscheidung zwischen

Angst

und

Furcht

nicht rele-

vant für das Thema der vorliegenden Arbeit und die beiden Begriffe werden folglich im

weiteren Verlauf synonym verwendet.

2.3.2 Phobie

Während

Furcht

als normale Angstemotion verstanden wird, gibt es allerdings auch patho-

logische Erscheinungsformen, die sich aus Angst und Furcht entwickeln können.

Eine

Phobie

zeichnet sich durch den intensiven Wunsch aus, die gefürchtete Situation zu

vermeiden und ruft bei Konfrontation mit der Situation große Angst hervor (vgl. Essau,

2003, 17). Eine Phobie unterscheidet sich in verschiedenen Punkten von einer Angst.

Menschen, die unter einer Phobie leiden, können ihr Handeln nicht kontrollieren oder er-

klären und versuchen die gefürchtete Situation unter Aufbringung großer Kräfte zu ver-

meiden. Die Reaktion steht somit in keinem Verhältnis zu der real existierenden Gefahr, so

dass diese für Außenstehende oft unverständlich oder lächerlich wirken (vgl. Dieterich &

Rietz, 1996, 328). Eine Phobie ist zeitstabil und bleibt über einen längeren Zeitraum erhal-

ten (vgl. Essau, 2003, 17). Ein bekanntes Beispiel für eine Phobie ist etwa die

Höhen-

angst

, die auch als ,,Akrophobie" (Dorsch, 2004, 708) bezeichnet wird und beim Klettern

von Bedeutung sein kann (vgl. Kap. 7.5.4).

2.3.3 Panik

Mit

Panik

oder

Panikattacke

bezeichnet man eine plötzliche, überwältigende Periode in-

tensiver Angst, die vom Bewusstsein nicht mehr kontrolliert werden kann und zusammen

mit den typischen Angstsymptomen auftritt (vgl. Dorsch, 2004, 680). Während bei der

Phobie die Angstursache noch benannt werden kann, ist dies bei einer Panikattacke un-

möglich, denn eine Panikattacke kann ,,aus heiterem Himmel" (Margraf & Schneider, 1989,

10) auftreten. Häufig entwickelt sich eine Erwartungsangst vor der nächsten Attacke, eine

,,Angst vor der Angst" (Brockhaus, 2001, 420), die als besonders belastend empfunden

wird. Die Dauer einer Panikattacke schwankt von zwei oder drei Minuten bis zu einigen

Stunden, in den meisten Fällen hält sie aber zehn bis dreißig Minuten an (vgl. Margraf &

Schneider, 1989, 10).

11

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2.4 Angstsymptome

Ängste äußern sich bei jedem Menschen und in jeder Situation unterschiedlich. Es gibt al-

lerdings einige typische Anzeichen, die im Folgenden dargestellt werden sollen.

2.4.1 Körperliche Kennzeichen

Eine Person, die Angst empfindet, erlebt eine meist als unangenehm empfundene Erre-

gung, verbunden mit Bewertungen und auf die eigene Person bezogenen Gedanken.

Diese Aktivierung erfolgt ursprünglich mit dem Ziel, den gesamten Körper auf Kampf- oder

Fluchtaktivitäten vorzubereiten (vgl. Essau, 2003, 14). Die Herzfrequenz steigt an, wo-

durch der Blutkreislauf beschleunigt wird. Durch die daraus resultierende, erhöhte Abgabe

von Sauerstoff an das Gewebe wird der Körper in Aktionsbereitschaft versetzt. Die At-

mung wird flacher und schneller, was Gefühle von Atemnot, Erstickungsgefühle oder

Schmerzen in der Brust hervorrufen kann (vgl. Flöttmann, 1993, 5). Die Blutzufuhr zum

Kopf kann abnehmen, dadurch können Schwindelgefühle, Sehstörungen und Erröten ent-

stehen. Es kommt zu verstärktem Schwitzen, wodurch der Körper gekühlt wird. Die Pupil-

len weiten sich, um mehr Licht einzulassen, was zu getrübter Sicht oder zur Wahrneh-

mung kleiner Punkte vor den Augen führen kann. Der Speichelfluss nimmt ab, daher kann

Mundtrockenheit auftreten. Eine Verringerung der Aktivität des Verdauungssystems kann

zu Übelkeit führen, aber auch Harndrang und Durchfall können auftreten. Die Muskeln

spannen sich an, was daran liegt, dass sich der Körper zum Kampf oder zur Flucht vorbe-

reitet und was sich in Gefühlen von Anspannung, Schmerzen und Zittern äußern kann

(vgl. Rethorst, 2006, 148).

2.4.2 Kognitive Kennzeichen

Die kognitiven Symptome sind von der Suche nach einer potenziellen Gefahr gekenn-

zeichnet. Die Aufmerksamkeit zur Lösung der Aufgabe nimmt ab, es entsteht Unsicherheit

darüber, wie mit bestimmten Situationen umzugehen ist, sowie Unsicherheit in Bezug auf

die Zukunft. Dazu gehören auch allgemeine Sorgen und die Angst, mit bestimmten Um-

ständen nicht fertig zu werden (vgl. Essau, 2003, 16). Angst führt zu einer unterschiedli-

chen Informationsverarbeitung. Während leichte Angstgefühle eine optimale Aktivierung

12

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aller Systeme ermöglichen, führen intensive Ängste dazu, dass die Gedanken sich nicht

mehr auf die Lösung der gestellten Aufgabe beziehen (vgl. Huggler & Zuber, 1995, 19). So

haben Kinder mit Angststörungen1 oftmals Schwierigkeiten, sich auf alltägliche Aufgaben

zu konzentrieren, denn ihre Aufmerksamkeit ist auf die ständige Suche nach einer Bedro-

hung oder Gefahr gerichtet. Wird das kognitive System durch Angst aktiviert, führt das

häufig zu Nervosität, Konzentrationsschwierigkeiten und Panik (vgl. Essau, 2003, 16).

2.4.3 Behaviorale und motorische Kennzeichen

Das Verhalten in angstbesetzten Situationen ist gekennzeichnet durch Flucht- und

Schutzsuche. Bei Kindern kann sich das Vermeidungsverhalten in Form von Weinen,

Schreien oder

Sich-Verstecken

äußern, wie auch durch Anklammern und die Bitte an die

Eltern, dem Kind zu helfen, um der gefürchteten Situation zu entkommen. Weitere Formen

von Vermeidungsverhalten sind Ablenkung und Distanzierung. Dazu gehören beispiels-

weise Fingernägelkauen oder nervöses Rumspielen mit einem Gegenstand, der die Auf-

merksamkeit auf sich zieht, sowie die innerliche Distanzierung, bei der es zu

Vor-Sich-Hin-

Starren

und innerlicher Isolation von der Umwelt kommen kann (vgl. Essau, 2003, 16). Ty-

pisches Vermeidungsverhalten im Sport ist das Vortäuschen einer Verletzung oder das

Anbieten, Hilfestellung zu geben, um so aus der angstbesetzten Situation zu entkommen

(vgl. Vormbrock, 1982, 382). Motorische Symptome sind dazu Verkrampfungen und unko-

ordinierte Bewegungen, sowie Störungen des Bewegungsrhythmus und Bewegungsflus-

ses (vgl. Baumann, 1998, 236).

2.4.4 Körperliche und geistige Leistungsfähigkeit

Auf Leistungen kann Angst unterschiedlich wirken.

Mittlere

Angst oder Spannung gilt als

optimal aktivierend. Ist also die Angst wenig intensiv und werden die Anforderungen als

schaffbar und beherrschbar eingeschätzt, wirkt Angst oft leistungssteigernd. Zu geringe

oder zu hohe Angst, welche störende Kognitionen hervorruft, kann die Leistung aber min-

dern (vgl. Nolting & Paulus, 2004, 104).

1 Mit dem Oberbegriff

Angststörung

bezeichnet man das unangemessene und unbegründete, heftige Auftre-

ten von Angst bezeichnet, was die Betroffenen erheblich in ihrer Lebensqualität einschränken kann und in

jedem Fall behandelt werden sollte (vgl. Brockhaus Psychologie, 2001, 38).

13

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Abbildung 1: Zusammenhang zwischen Aktivierungsniveau und

Leistung

(vgl.

Schädle-Schardt,

2002,

44).

Allgemein kann festgestellt werden, dass hochängstliche Personen weniger leisten als

Niedrigängstliche (vgl. Mandler & Sarason, 1952 in Schwarzer, 1981, 87). Dies scheint vor

allem an der interferierenden Wirkung der Aufmerksamkeit zu liegen. Die ängstliche Per-

son richtet den Großteil ihrer Aufmerksamkeit auf sich selber, anstatt auf die zu lösende

Aufgabe, was durch die Teilung der Aufmerksamkeit zu einer verminderten Leistungsfä-

higkeit führen kann (vgl. Schwarzer, 1981, 87).

2.4.5 Funktion der Angst

Angst ist eine Emotion, der im Allgemeinen eine sehr negative Qualität zugeschrieben

wird. Diese Sichtweise ist allerdings nur bedingt berechtigt. Angst kann im Sinne einer

Leistungsbeeinträchtigung negativ sein, wenn eine allzu große Erregung kognitive und

koordinative Vorgänge behindert. Angst hat andererseits auch eine wichtige Sicherungs-

und Aktivierungsfunktion, indem sie uns in gefährlichen Situationen zu schnellen Reaktio-

nen befähigt oder verhindert, dass wir uns Situationen aussetzen, die unseren Könnens-

stand übersteigen (vgl. Rethorst, 2006, 148). Außerdem muss Angst gerade beim Sport

als ein ,,notwendiger Bestandteil beim Zustandekommen einer psycho-physiologischen

Mobilisationsstufe betrachtet werden" (Steiner, 1976 in Hackfort & Schwenkmezger, 1985,

14

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4), was zu gesteigerter Aufmerksamkeit führt und ungeahnte Kräfte freisetzen kann.

Aufgrund dieser engen Verbindung zwischen Angst und sportlichem Handeln kann es also

nicht darum gehen, den Sport angstfrei zu gestalten, sondern es ist Aufgabe von Trainern,

Lehrern und Übungsleitern, für ein erträgliches Maß an Angst zu sorgen, so dass die

Schüler, Athleten u.a. lernen können, mit dieser Angst umzugehen, sie zu überwinden und

überwältigen lernen (vgl. Hackfort & Schwenkmezger, 1985, 5). In Kap. 6 soll daher auf-

gezeigt werden, wie es möglich sein kann, die Angst durch entsprechende Maßnahmen

auf ein erträgliches Maß zu reduzieren, so dass die positiven Funktionen dieser Emotion

im Vordergrund stehen können.

15

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3 Theorien zur Entstehung von Angst

Angsttheorien, Erklärungs- und Deutungsansätze reichen von Philosophen über Psycho-

analytiker und Pädagogen bis zu spezialisierten Angst- und Stressforschern. Ebenso wie

es keine allgemein gültige Definition oder Abgrenzung des Begriffs gibt, existiert auch kei-

ne einheitliche Theorie der Angst und Angstentstehung. Der wissenschaftliche Diskurs

wird je nach Menschenbild von psychoanalytischen, behavioristischen und kognitiven

Denkweisen gespeist. Im Folgenden sollen einige Theorieansätze erläutert werden, die al-

lesamt für das Klettern von besonderer Bedeutung sind.

3.1 Psychoanalytischer Ansatz

Der wohl bekannteste und lange Zeit einflussreichste Theoretiker zu Angstphänomenen ist

Sigmund Freud (1856-1939). Der Begründer der Psychoanalyse stellte zwei Angsttheorien

auf, die viele Anregungen für weitere Forschungen gaben (vgl. Hoyer & Margraf, 2003, 7).

Freuds Auffassung über die Entstehung der Angst hat sich im Laufe seiner Arbeit verän-

dert. In seiner ersten Angsttheorie 1894 ging er noch davon aus, dass Angst eine physio-

logische Reaktion auf die Unfähigkeit des Individuums sei, bei sexuellen Beziehungen

zum Orgasmus zu gelangen (vgl. Krohne, 1996, 156). Er begreift, in seiner eher neuro-

physiologisch als psychologisch ausgerichteten Theorie, sexuelle Erregung als Ursache

von Angst, wenn diese nicht entladen werden kann und dementsprechend verdrängt wer-

den muss (vgl. Lazarus-Mainka, 2000, 19).

In seiner zweiten Theorie, die Freud 1926 veröffentlichte, wurde die Konzentration auf

Triebe als Determinanten des Verhaltens aufgegeben, denn Angst ist hier nicht länger als

ein Nebenprodukt des Aufstauens von sexueller Energie zu sehen (vgl. Krohne, 1996,

157). Der Angst wird jetzt eine ,,Signalfunktion zugeschrieben" (Boisen, 1975, 9), die Ab-

wehrmechanismen in Gang setzt und damit dieser Theorie den Namen

Signaltheorie der

Angst

verleiht (vgl. Sörensen, 1993, 11). Bereits erlebte, traumatische Erfahrungen, so

genannte

Primärängste

, wie beispielsweise das traumatisierende Erlebnis der Geburt,

werden in einer Gefahrensituation in Erinnerung gerufen, wodurch

sekundäre Ängste

aus-

gelöst werden. Dadurch wird die Abwehroperation in Gang gesetzt, die vor der erneuten

16

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Auslieferung in die Gefahrensituation bewahren soll. Freud unterscheidet zwischen drei

verschiedenen Arten von

Sekundärängsten

(vgl. Sörensen, 1993,13):

1. Realangst (Angst vor äußeren Gefahren)

2. Neurotische Angst (Angst vor triebbedingten Impulsen)

3. Moralische Angst (Gewissensangst, die als Schuldgefühl erlebt wird).

Um die Angst zu reduzieren und der Gefahr zu entgehen, entwickelt das Individuum Ab-

wehrmechanismen, wie Verdrängung, Regression oder Leugnen (vgl. Hackfort &

Schwenkmezger, 1985, 95). Diese Prozesse können einerseits zur konstruktiven Lösung

von Gefahrensituationen beitragen, aber andererseits auch selbst zur Grundlage krankhaf-

ter Symptome werden (vgl. Boisen, 1975, 10).

Im Rahmen dieser Arbeit scheint die Theorie von Freud nicht weiter relevant zu sein. Es

gibt allerdings Autoren (z.B. Aufmuth, 1988, 155), die die Ansicht vertreten, dass die unbe-

friedigten sexuellen Bedürfnisse unter anderem das unbewusste Motiv zur Ausübung des

Klettersports darstellen. Aufmuth (1988) sieht im Klettersport eine Möglichkeit, sexuelle

Lust auszuleben, da das Gefühl, das der Kletterer nach der erfolgreichen Durchsteigung

einer Route empfindet, seiner Meinung nach einem sexuellen Höhepunkt nicht unähnlich

ist (vgl. Aufmuth, 1988, 154). Darauf soll an dieser Stelle jedoch nicht weiter eingegangen

werden.

3.2 Behavioristischer Ansatz

Nach Vorstellung der Behavioristen ist Angst eng an den Prozess des Lernens gekoppelt.

Diese Ansicht gründet auf der von John Watson (1878-1958) entwickelten Theorie der

klassischen Konditionierung. Watson gelangte als Erster zu der Erkenntnis, dass Angst er-

lernt wird und dass es sich dabei um einen Konditionierungsprozess handelt (vgl. Boisen,

17

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1975, 13). Der Begriff der Konditionierung geht auf die Lehre Pawlows2 von den konditio-

nierten Reaktionen zurück und bezeichnet einen Lernprozess, bei dem diese dadurch ent-

stehen, dass ursprünglich neutrale Reize in engem zeitlichen Zusammenhang mit natürli-

chen, unkonditionierten Reizen dargeboten werden. Der ehemals neutrale Reiz löst dabei

nach einer gewissen Zeit dieselbe Reaktion aus, wie der natürliche Reiz (vgl. Krohne,

1996, 184).

Watson belegte seine Theorie durch Versuche, bei denen von Testpersonen ursprünglich

positiv assoziierte Reize durch einen Lernprozess zu negativen Reizen wurden, was sich

dann im Angstempfinden der Testpersonen äußerte. So versuchte er, einem elf Monate al-

ten Kind Angst vor einer Ratte zu induzieren. Zu Beginn des Tests war das Kind Ratten

und allen anderen Tieren gegenüber sehr positiv eingestellt und es ließen sich keinerlei

Angstsymptome feststellen (vgl. Lazarus-Mainka & Siebeneick, 2000, 150). Watson aber

ließ nun jedes Mal, wenn sich das kleine Kind der Ratte näherte, ein schrilles Signal ertö-

nen, das Schmerzen im Ohr und damit verbundenes Schreien und Weinen des Kindes

hervorrief. Bei wiederholter Darbietung der Kombination

Ratte - schriller Ton

reagierte das

Kind schon beim bloßen Anblick des Tieres mit Weinen und Schreien, d.h. mit Angst (vgl.

Boisen, 1975, 13). Ebenso generalisierte das Kind diese Angst sofort auf alle ähnlichen

Gegenstände, denn nach wenigen Tagen scheute es nicht nur ähnliche Objekte wie einen

Hund und ein Kaninchen, sonder mied auch Pelzmäntel und andere Pelzgegenstände

(vgl. Lazarus-Mainka & Siebeneick, 2000, 151; Krohne, 1996, 184). So wurde deutlich,

dass es sich bei dem beobachteten Phänomen nicht nur um eine Konditionierung handelt,

sondern auch um eine Generalisierung, bei der die Angst auf alle ähnlichen Reize über-

tragen wurde (vgl. Krohne, 1996, 184). Nach Watsons Theorie beschränken sich angebo-

rene Ängste nur auf Reize wie laute Geräusche und körperliche Schmerzen, alle anderen

angstauslösenden Reize erhalten diese Eigenschaft erst als Ergebnis einer Konditionie-

rung und Generalisierung (vgl. Boisen, 1975, 13).

Mowrer (1960 in Hackfort & Schwenkmezger, 1985, 97) stellte ebenfalls anhand der beha-

vioristischen Grundannahmen von Watson seine Theorie für die Konditionierung der Angst

auf. Er versuchte in seiner

Zwei-Phasen-Theorie

den Prozess der Entstehung und den

Prozess der Verstärkung von Angstreaktionen durch das Zusammenspiel zweier aufein-

2 Iwan P. Pawlow (1849-1936) und seine Mitarbeiter konnten im Labor beobachten, dass bereits der Anblick

von Futter (unkonditionierter, natürlicher Reiz) bei einem Hund zur Sekretion von Speichel (unkonditionierte,

natürliche Reaktion) führte, nicht aber ein Ton, der durch das Anschlagen einer Stimmgabel erzeugt wurde

(neutraler Reiz). Nach wiederholter Darbietung des Stimmgabeltons unmittelbar vor der Futterdarbietung

vermochte aber der Stimmgabelton auch den Speichelfluss auszulösen (vgl. Hasselhorn & Gold, 2006, 39).

18

---

ander folgender Lernprozesse zu erklären. Nach dieser Theorie ist Angst ,,eine innere Re-

aktion, die durch klassische Konditionierung gelernt wird" (Sörensen, 1993, 17). Dieser

Prozess des Lernens lässt sich in zwei Phasen gliedern. Nach dem Mechanismus des

klassischen Konditionierens wird in der ersten Phase ein ursprünglich neutraler, konditio-

nierter Reiz mit einem aversiven, unkonditionierten Reiz verknüpft und führt zur konditio-

nierten Reaktion Angst (vgl. Rethorst, 2006, 149).

In der zweiten Phase kommt es dann zu einer Angststabilisierung durch instrumentelles

Konditionieren. Die Vermeidung der angstauslösenden Situation wird belohnt, da durch

dieses Verhalten die Angst reduziert wird. Daher wird das Vermeidungsverhalten beibehal-

ten, wenn nicht sogar verstärkt. ,,Die Angst wird aufrechterhalten, weil ihr aus dem Weg

gegangen wird ­ was wiederum mit Wohlbefinden belohnt wird" (Sörensen, 1993, 31).

Mowrers Modell lässt sich sehr gut auf das Klettern übertragen und kann dort der Erklä-

rung von Angstreaktionen dienen. Nach diesem Ansatz entsteht bei einem Kletterer dann

Angst, wenn er in einer für ihn neutralen Situation eine belastende Erfahrung macht. Stürzt

ein Kletterer beispielsweise beim Klettern ins Seil und empfindet dies als sehr unange-

nehm, dann trifft also in unmittelbarer Nähe ein neutraler Reiz (Klettern) auf einen aversi-

ven Reiz (Schmerz nach Sturz). Im Sinne der klassischen Konditionierung bildet sich eine

konditionierte Angstreaktion. In Zukunft wird der Kletterer natürlich versuchen, diese nega-

tiven Erfahrungen zu vermeiden, weshalb er vielleicht nur noch ohne Seilsicherung an ei-

ner sehr niedrigen Wand klettern mag. Es kann aber auch möglich sein, dass es zu einer

Generalisierung des negativen Reizes auf die gesamte Sportart Klettern kommt, die daher

in Zukunft immer zu meiden versucht wird. Das Ergebnis dieses Meidungsverhaltens wird

als sehr angenehm empfunden, da es die Angst reduziert und dadurch positiv verstärkt

wird.

3.3 Kognitiver Ansatz

Kognitionspsychologische Modelle betrachten Angst als eine Emotion, welche Informati-

onsverarbeitungsprozesse begleitet. Zentrale These ist, dass jede emotionale Reaktion

das Resultat einer Bewertung, Einschätzung und Gewichtung von Informationen ist (vgl.

Hackfort & Schwenkmezger, 1985, 116). Das Individuum ist hier nicht passiv seiner Um-

19

---

gebung ausgeliefert, sondern setzt sich aktiv mit dieser auseinander. Als Beispiel für den

kognitiven Ansatz soll die Theorie von Lazarus (1966 in Hackfort, 1986, 66) dienen.

Für Lazarus (1966) ist Angst ein Resultat der Bewertung einer Situation, in die die Biogra-

phie der Person, die Fähigkeiten der Person sowie die Gegebenheiten der aktuellen Situa-

tion mit einfließen (vgl. Hackfort, 1986, 67). Hierbei wird die ,,Subjektivität von Angsterle-

ben" (Lazarus-Mainka & Siebeneick, 2000, 26) besonders betont, denn nicht die physikali-

sche Beschaffenheit einer Situation steht im Vordergrund, sondern vielmehr die Art der

Wahrnehmung und der Verarbeitung des Reizes durch das Individuum. Die Person ent-

scheidet, anhand bereits gemachter Erfahrungen, ob eine aktuelle Situation als bedrohlich

oder herausfordernd zu bewerten ist. Dieser Ansatz betont die Aktivität des Individuums,

die darauf ausgerichtet ist, die Situation zu bewältigen und sie damit in ihrer Bedeutung zu

verändern (vgl. Lazarus-Mainka & Siebeneick, 2000, 230).

Dieser Bewertungsprozess kann

symbolische

,

antizipatorische

und

ungewisse

Elemente

enthalten.

Symbolische

Elemente enthält er, wenn sich das Gefühl der Bedrohung auf kein

konkretes Ereignis oder Objekt bezieht, sondern allein schon deren Vorstellung Angst aus-

löst. Die Bedrohung kann sich auf Wertesysteme, Ideen, Vorstellungen und Konzepte der

Person beziehen. Ein Kletterer kann somit schon bei der bloßen Vorstellung einer schwie-

rigen Kletterstelle Angst erleben. Als

antizipatorisches

Element innerhalb des Bewer-

tungsprozesses bezeichnet man die gedankliche Vorwegnahme einer Gefahr. Unter dem

Element der

Ungewissheit

ist eine Unsicherheit in einer bestimmten Situation zu verste-

hen. Ist eine Situation so ausgerichtet, dass ihr Verlauf oder Ausgang nur schwer abzu-

schätzen ist, kann Angst entstehen. Diese Angst kann zur Folge haben, dass sich die be-

troffene Person verunsichert fühlt und eine geeignete Reaktion auf die bedrohliche Situati-

on nur schwierig oder gar nicht mehr möglich ist (vgl. Hackfort & Schwenkmezger, 1985,

130f). Beim Klettern kann also dort Angst entstehen, wo jemand eine Route nicht kennt

und damit seine eigenen Erfolgsaussichten nicht oder nur schwer abschätzen kann.

Nach der Bewertung einer Situation als bedrohlich setzt der Bewältigungsprozess, das

sog.

Coping

ein. Lazarus (1966) verwendet diesen Begriff für den gesamten Prozess der

oben beschriebenen Angstbewältigung und unterscheidet vier verschiedene

Coping

-Arten:

,,Informationssuche, direkte Aktion, Aktionshemmung und intrapsychische Prozesse" (La-

zarus & Launier, 1980, 252 in Sörensen, 1993, 28). Unter intrapsychischen Prozessen

sind dabei all die kognitiven Prozesse gemeint, die zu einer Verbesserung des Wohlbefin-

dens der betroffenen Person führen können. Dieses kann beispielsweise dadurch gesche-

hen, dass die Person sich durch Selbstgespräche zu beruhigen versucht oder indem sie

20

---

ihre Aufmerksamkeit auf andere Dinge lenkt und damit weg von der angstauslösenden Si-

tuation (vgl. Sörensen, 1993, 29).

Diese intrapsychischen Prozesse, die zwischen der Situationswahrnehmung und der Re-

aktion des Individuums ablaufen, werden von Lazarus (1966) als

appraisal

(Bewertung,

Einschätzung) bezeichnet. Der Autor unterscheidet drei Schritte bei der kognitiven Bewer-

tung einer Situation: eine

primäre

und eine

sekundäre

, sowie die

Neubewertung

3 (vgl.

Krohne, 1996, 247).

Die

primäre Bewertung

betrifft das subjektive Wohlbefinden einer Person. Die Person ver-

sucht einzuschätzen, ob eine Situation eine persönliche Bedrohung darstellt. Eine Situati-

on kann dabei als günstig für das Wohlbefinden, als neutral oder als stressauslösend be-

zeichnet werden (vgl. Lazarus & Folkman, 1984 in Sörensen, 1993, 27). Wird sie als

stressvoll interpretiert, so kann sie wiederum als Herausforderung, als Bedrohung oder

auch als Verlust oder Schädigung interpretiert werden (vgl. Lazarus-Mainka & Siebeneick,

2000, 231).

In einer

sekundären Bewertung

versucht das Individuum dann, Möglichkeiten zur Bewälti-

gung der angstauslösenden Situation durchzuspielen. Die Person muss dabei entschei-

den, wie sie sich verhalten will und welche Handlungen sie durchführen möchte, um die

Situation zu bewältigen. Die Bewältigungsstrategien können sowohl ,,angepasstes Verhal-

ten (Situation meistern) als auch unangepasstes Verhalten beinhalten (Vermeiden der Si-

tuation oder hilflos in ihr ausharren)"(Lazarus-Mainka & Siebeneick, 2000, 232). Entschei-

dend ist die Einschätzung der Situation durch das Individuum. Bewertet es seinen Hand-

lungsspielraum in der bedrohlichen Situation als nicht erfolgversprechend, dann entsteht

Angst.

Die dritte Phase, die

Neubewertung

, bezeichnet eine spezielle, aktualisierte Bewertung

der Gefahrensituation aufgrund von Umweltveränderungen und eigenen Bewältigungs-

versuchen (vgl. Sörensen, 1993, 28). Der Prozess der Angstauslösung kann entweder er-

neut einsetzen oder er endet, wenn das ehemals bedrohliche Ereignis beim wiederholten

primären Bewertungsprozess von der Person als irrelevant für das eigene Wohlbefinden

bewertet wird (vgl. Lazarus-Mainka & Siebeneick, 2000, 233).

3 Die Bewertungsprozesse werden von Lazarus (1966 in Krohne, 1996, 247) als

primary appraisal, seconda-
ry appraisal

und

reappraisal

bezeichnet.

21

---

Dieser Prozess lässt sich sehr gut auf das Klettern übertragen. So wird der Anblick einer

hohen Felswand zunächst, als

primäre Bewertung

, von vielen unerfahrenen Kletterern als

unangenehm empfunden und ist mit einem

mulmigen Gefühl

im Bauch verbunden. In einer

sekundären Bewertung

wird dann allerdings versucht, die Möglichkeiten zur Bewältigung

der Situation herauszufinden. So werden die einzelnen Haken genau begutachtet, Griffe

und Tritte ausgekundschaftet und die Kletterroute Stück für Stück in Angriff genommen.

Findet der Kletterer eine Lösung und erlebt ein Erfolgserlebnis, dann kann eine

Neubewer-

tung

erfolgen und damit eine positive Befindlichkeit hergestellt werden (vgl. Huggler & Zu-

ber, 1995, 13). In zukünftigen Situationen wird sich der Angstzustand weniger stark ein-

stellen, denn aufgrund der erlebten Erfahrungen wird sicherlich eine andere Bewertung

vorgenommen werden.

Jeder der drei Bewertungsvorgänge wird von person- und situationsspezifischen Variablen

beeinflusst. Während

Situationsvariablen

alle Besonderheiten der aktuellen Umweltsituati-

on umfassen, spielen auch

Persönlichkeitsvariablen

, wie beispielsweise bestimmte Eigen-

schaften und Einstellungen der Person eine wichtige Rolle (vgl. Hackfort & Schwenkmez-

ger, 1982, 374).

3.4 Eigenschafts- Zustands-Angstmodell

Das Eigenschafts-Zustands-Angstmodell beruht auf den Arbeiten von Spielberger (1966 in

Hackfort & Schwenkmezger, 1985, 16), welcher als einer der ersten zwischen Angst als

Stimmung und Angst als Wesenszug unterschieden hat. Spielberger (1966) hat sich weiter

mit diesen Begriffen beschäftigt und machte die Unterscheidung zwischen

Zustandsangst

und

Eigenschaftsangst

4

unwiderruflich zu einem Grundgedanken bei experimentellen Un-

tersuchungen der Angst.

Zustandsangst

definiert er als subjektiven, bewusst wahrgenommenen, vorübergehenden,

emotionalen Zustand, der durch erhöhte Aktivität des autonomen Nervensystems sowie

durch die Selbstwahrnehmung von Erregung, das Gefühl des

Angespanntseins

und

Bedrohtwerdens

sowie verstärkte Besorgnis gekennzeichnet ist (vgl. Krohne, 1996, 5).

4 Eigenschaftsangst wird in Spielbergers Theorie als

trait anxiety

von Zustandsangst als

state anxiety

unter-

schieden (vgl. Hoyer & Margraf, 2003, 5).

22

---

Die

Eigenschaftsangst

dagegen meint die erlernte, intraindividuell stabile Neigung einer

Person, häufig Situationen und Reize aus der Umgebung als bedrohlich zu erleben und je

nach ihrem Ausprägungsgrad mit einem unterschiedlichen Maß an Zustandsangst zu rea-

gieren (vgl. Hackfort & Schwenkmezger, 1982, 372). So beurteilen Personen mit hoher Ei-

genschaftsangst Situationen häufiger als bedrohlich, im Vergleich zu anderen, weniger

ängstlichen Personen (vgl. Schack, 1997, 6). Diese Aussage beschränkt sich jedoch auf

Situationen, in denen eine psychische Bedrohung, beispielsweise des Selbstwertgefühls,

vorherrscht, während bei Bedrohungen physischer Art kein Unterschied zwischen Hoch-

und Niedrigängstlichen besteht (vgl. Schwarzer, 1981, 85).

Für das Klettern bedeutet dies, dass eine Situation von psychischer Bedrohung, wie Klet-

tern vor vielen Zuschauern, von Hochängstlichen als viel bedrohlicher empfunden wird, als

von Niedrigängstlichen. Der Hochängstliche reagiert in dieser Situation mit erhöhter Zu-

standsangst und ist dementsprechend übermäßig erregt und angespannt. Im Falle einer

physischen Bedrohung wie bei Sturz- oder Verletzungsgefahr zeigen Hoch- und Niedrig-

ängstliche jedoch kein unterschiedliches Verhalten.

Spielberger (1972 in Lazarus-Mainka & Siebeneick, 2000, 302) fasst die wesentlichen Er-

gebnisse zu Angst und Ängstlichkeit in der Trait-State-Anxiety Theorie folgendermaßen

zusammen:

1. Ein Angstzustand wird ausgelöst, wenn das Individuum eine Situation als bedroh-

lich einschätzt. Aufgrund sensorischer und kognitiver Rückmeldungen des Orga-

nismus wird dieser Zustand als unangenehm erlebt.

2. Je bedrohlicher die Situation eingeschätzt wird, desto stärker wird die Angstreakti-

on.

3. Die zeitliche Dauer des Angstzustandes ist gleich der Dauer der wahrgenommenen

Bedrohung.

4. Personen mit hoher Ängstlichkeit nehmen selbstwertrelevante Situationen als be-

drohlicher wahr als Personen mit niedriger Ängstlichkeit. Situationen, die eine phy-

sische Gefährdung anzeigen, werden von beiden Personengruppen ähnlich stark

bedrohlich erlebt.

5. Die Auslösung von Angstreaktionen kann sich direkt im offenen Verhalten ausdrü-

cken oder zu innerpsychischen Abwehrvorgängen führen.

23

---

6. Häufig auftretende Stresssituationen können ein Individuum dazu veranlassen,

spezielle Vermeidungs- oder Abwehrmechanismen zu entwickeln, mit denen sich

der Angstzustand reduzieren lässt.

Die Unterteilung der Angst als Wesenszug und als Zustand ist sehr sinnvoll und soll für die

weitere Arbeit beibehalten werden. Während Angstzustände eine wichtige Schutzfunktion

erfüllen können und sie biologisch verankert sind, ist die Ängstlichkeit relativ situationsu-

nabhängig und dispositionell. Dank dieser Unterscheidung lässt sich beispielsweise erklä-

ren, wieso bei zwei Anfängern die ersten Klettererfahrungen ganz unterschiedliche Angst-

reaktionen hervorrufen.

3.5 Fazit

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass in der Psychoanalyse Freuds Angst als Fol-

ge traumatischer Erlebnisse definiert wird, während die behavioristischen Lerntheorien da-

von ausgehen, dass Angst ein gelernter Trieb sei, der durch Methoden der klassischen

Konditionierung erlernt wurde. Die moderneren, kognitiven Angsttheorien verstehen Angst

als Sequenz ,,aufeinanderfolgender Phasen kognitiver Verarbeitungsprozesse von Bedro-

hungserlebnissen" (Dieterich & Rietz, 1996, 30). Einen weiteren wichtigen Impuls für die

Angstforschung gab die Differenzierung der Angst in eine Eigenschafts- und eine Zu-

standskomponente, die auch für die Untersuchung in Kap.7 erneut von Bedeutung sein

wird.

Die Tatsache, dass Angsttheorien zunächst sehr allgemein formuliert wurden, ihre experi-

mentelle und empirische Überprüfung jedoch nur an relativ eng umschriebenen Erschei-

nungen erfolgte und Anwendungsaspekte zunächst unberücksichtigt blieben, lässt ihren

Wert für die Analyse von Ängsten beim Klettern zunächst sehr gering erscheinen. Diese

Sichtweise muss allerdings relativiert werden. Die Kenntnis angsttheoretischer Ansätze

hat zunächst den Vorteil, die vielfältigen Bedingungen für das Zustandekommen und die

Bewältigung von Angstreaktionen zu erkennen und in ihrer Bedeutung bewerten zu kön-

nen (vgl. Hackfort & Schwenkmezger, 1982, 376).

Darüber hinaus haben Theorien auch den Zweck, die wissenschaftliche Forschung anzu-

regen und Grundlage für neue Hypothesen zu bilden (vgl. Bortz & Döring, 2006, 15). Je

24

---

nach Ausmaß der Übereinstimmung zwischen den in der Realität vorgefundenen Tatsa-

chen und den in der Theorie gemachten Aussagen, erhält die Theorie einen höheren oder

niedrigeren Bewährungsgrad. Es wurde daher versucht, die einzelnen Theorien immer in

einen Zusammenhang mit der Sportart Klettern zu bringen, um ihre Relevanz für die Pra-

xis deutlich zu machen.

Nicht berücksichtigt wurden an dieser Stelle Theorien, die die Sozialisation eines Kindes in

den Mittelpunkt der Angstentstehung rücken. Obwohl gerade beim Klettern die vorherr-

schenden Wertvorstellungen der Erziehungsberechtigten, sowohl im Elternhaus als auch

in der Schule, einen großen Einfluss auf die Entwicklung des Kindes haben, kann dieser

Aspekt hier nur spekulativ am Rande erwähnt werden. Eine eingehendere Untersuchung

der Sozialisationseinflüsse könnte hier sicherlich sehr interessante Ergebnisse liefern.

Nach einer kurzen Darstellung der Sportart Klettern soll der Fokus nun im Folgenden auf

die spezifische Angst beim Klettern gerichtet werden.

25

---

4 Trendsportart Klettern

Innovative Bewegungs- und Spielformen, wie Snowboarding, Surfen oder Mountainbiking

finden heute verstärkt Eingang in die kindliche und jugendliche Bewegungswelt. Im Zuge

dieser Entwicklung erfährt auch das Sportklettern eine wachsende Bedeutung und wird

heute zu den so genannten Trendsportarten gezählt (vgl. Winter, 2004, 18).

In diesem Kapitel soll nach einer kurzen Begriffsbestimmung die Entwicklung der Sportart

Klettern von ihren Anfängen zu Beginn des 20. Jahrhunderts bis heute dargestellt werden.

Wegen der Relevanz für die Angst beim Klettern sollen darüber hinaus die unterschiedli-

chen Begehungsstile und dazugehörigen Sicherheitsaspekte erläutert werden. Den Ab-

schluss dieses Kapitels bildet die Darstellung der pädagogischen Möglichkeiten des Klet-

terns, die gerade für die Arbeit mit Kindern von großer Bedeutung sind.

4.1 Begriffsbestimmung

Klettern gehört mit seinen Bewegungselementen Halten, Stützen, Greifen, Ziehen und

Treten zu den Grundformen menschlicher Bewegung und ist bereits bei Kleinkindern in

vielfältiger Form beobachtbar (vgl. Paschel & Scheel, 1992, 91). Ziel des Kletterns ist es,

sich vom Erdboden weg in verschiedene Bewegungsrichtungen, meist in die Vertikale zu

bewegen und, unter Beanspruchung koordinativer und konditioneller Kräfte, gegen die

Einwirkung der Schwerkraft, seinen Körper in einem Gleichgewichtszustand zu halten (vgl.

Witzel, 1998, 133).

4.2 Entwicklung des Kletterns

Die Idee des Freikletterns ist schon sehr alt, denn bereits um 1900 wurde der Sport im

sächsischen Elbsandsteingebirge5 praktiziert. Im Vordergrund des Freikletterns stand nicht

5 Das Elbsandsteingebirge liegt am Oberlauf der Elbe im Grenzgebiet zwischen Deutschland und Tsche-

chien. Der deutsche Teil, der unter dem Namen

Sächsische Schweiz

bekannt ist, kann als die Wiege des

alpinen Kletterns in Deutschland angesehen werden (Glowacz & Pohl, 1989, 8).

26

---

mehr das Erklimmen jedes Gipfels, sondern es ging um die Art und Weise, wie eine Route

geklettert wurde, das Klettern wurde also ,,um des Kletterns willens" (Huggler & Zuber,

1995, 23) betrieben. Seit den fünfziger Jahren waren es besonders die Amerikaner, die

den Sport weiterentwickelten und neue Maßstäbe in Bezug auf die Leistungsgrenze setz-

ten (vgl. Hoffmann, 2007, 8). Mitte der siebziger Jahre gelangte die Sportart wieder zurück

nach Europa, wo sie sich rasant ausbreitete und schnell auch wettkampfmäßig betrieben

wurde. Bereits 1989 fanden in Deutschland erstmals offizielle Sportkletter-wettkämpfe statt

(vgl. Ullmann & Winter, 2002, 71). Im Laufe der neunziger Jahre kam es erneut zu einer

beachtlichen Leistungssteigerung, was vor allem auf die konsequente Anwendung profes-

sioneller Trainingsmethoden zurückzuführen ist.

Inzwischen hat sich das Freiklettern zu einem Hochleistungssport entwickelt, der gerade in

den letzten Jahren einen enormen Boom erlebt hat und heute zu den Trendsportarten ge-

zählt wird. Mit zunehmendem Ansturm auf die Felsen traten allerdings auch vermehrt

Umweltprobleme auf, denn durch die hohe Zahl an Klettersportlern, die teilweise ohne

Rücksicht, beispielsweise auf Brutzeiten oder Pflanzen, ihrem Sport nachgingen, wurden

die störungsempfindlichen Felsbiotope stark beschädigt. Zur Reduzierung von Lärmstö-

rungen und Müllbelastungen sowie zum Schutz der Flora und Fauna, wurde vielerorts mit

Kletterverboten reagiert (vgl. DAV-felsinfo.de, 20086). Aus diesem Grund und auch weil

Kletterer als Leistungssportler zunehmend auf wetterunabhängige Trainingsmöglichkeiten

angewiesen waren, entstanden seit Beginn der neunziger Jahre überall künstliche Kletter-

wände (vgl. Strobl & Zeller, 1995, 12). Allein in Deutschland entstanden im Laufe der letz-

ten fünfzehn Jahre über 200 künstliche Kletteranlagen7, die sich großer Beliebtheit erfreu-

en. Der Deutsche Alpen Verein (DAV) gibt die Zahl der aktiven Kletterer in Deutschland,

die diesen Sport regelmäßig ausüben, mit 100.000 an (vgl. Hochholzer & Schöffl, 2007, 5).

Dies macht also deutlich, dass Klettern nicht länger nur eine Sportart ist, die von einigen

Lebensmüden

(vgl. Scholz, 1999, 95) betrieben wird, sondern dass dieser Sport sehr viel

6 Das Internetportal des Deutschen Alpenvereins (DAV) kann als ein Beitrag der Kletterergemeinde zum na-

turverträglichen Klettern gesehen werden. Es gibt detaillierte Auskunft über jeden Kletterfelsen in Deutsch-

land und erteilt Hinweise zu standortspezifischen Kletterregelungen, die beispielsweise Brutzeiten von Vö-

geln oder seltene Pflanzen berücksichtigen und in enger Zusammenarbeit mit den Naturschutzverbänden

entwickelt wurden (vgl. dav-felsinfo.de, 2008).

7 Eine künstliche Kletteranlage ist eine Halle oder eine hohe Wand, an der Tritte und Griffe zum Klettern

festgeschraubt sind. Solche Anlagen lassen sich deutlich von den natürlichen Klettergegebenheiten an Fel-

sen und Bergen abgegrenzt, da sie einerseits ein von den Wetterverhältnissen und Tageszeiten unabhängi-

ges Klettern erlauben und zweitens ganz andere Sicherheitsstandards bieten können, als es bei den natürli-

chen Klettermöglichkeiten am Felsen der Fall sein kann (vgl. Strobl & Zeller, 1995, 13).

27

---

Potenzial, gerade auch für die Arbeit mit Kindern, bietet, was in den folgenden Kapiteln

näher erläutert werden soll.

4.3 Leistungsfaktoren beim Klettern

Beim Klettern findet ein intensives Zusammenspiel von Körper und Geist statt. Motorische

und psychische Prozesse müssen bei der Bewegungsausführung wirksam werden. Sport-

artspezifische Leistungsfaktoren werden zwischen den

inneren

(personalen) und

äußeren

(situativen) Faktoren unterschieden.

Äußere Leistungsfaktoren sind u.a. Sportstätten und ihre Beschaffenheit, Ausrüstung und

das Verhalten des Übungspartners (vgl. Schnabel et al., 2003, 44). Zu diesen Faktoren

beim Klettern gehören beispielsweise die Schwierigkeit der Route oder die Beschaffenheit

der Sicherungshaken. Sie können, mit Ausnahme der Ausrüstung, nicht direkt vom Klette-

rer beeinflusst werden. Die Beachtung dieser Faktoren ist sehr wichtig, denn von ihnen

lässt sich direkt die Beanspruchung der personalen Faktoren ableiten.

Die verschiedenen personalen Leistungsfaktoren stellen Einflussgrößen dar, die Höhe

bzw. Güte einer motorischen Handlung bestimmen (vgl. Schnabel et al., 2003, 44). Beim

Klettern kommen folgende Faktoren zum Tragen:

- konditioneller

Leistungsfaktor

Darunter fallen körperliche Fähigkeiten wie Kraft, Ausdauer, Schnelligkeit und Beweg-

lichkeit. Beim Klettern ist vor allem die Kombinationsform Kraftausdauer und Beweg-

lichkeit von entscheidender Bedeutung (vgl. Pankotsch, 1990, 14).

- technisch-koordinativer

Leistungsfaktor

Dieser Faktor umfasst die unterschiedlichen Klettertechniken, die dabei helfen, eine

Kletterroute möglichst kraftsparend klettern zu können. Außerdem ist beim Klettern die

koordinative Fähigkeit

Gleichgewicht

von großer Bedeutung (vgl. Huggler & Zuber,

1995, 25).

- taktischer

Leistungsfaktor

28

---

Taktik beim Klettern umfasst einen sehr großen Bereich, denn darunter fallen sämtliche

Maßnahmen, die zum sicheren Klettern einer Route dazugehören. Dabei sind Klette-

rerfahrungen und ­ kenntnisse sehr wichtig, aber vor allem auch die perfekte Beherr-

schung der Sicherungstechnik (vgl. Huggler & Zuber, 1995, 25).

- konstitutioneller

Leistungsfaktor

Konstitutionelle Eigenheiten des Sportlers können die Ausführung bestimmter Techni-

ken unterschiedlich beeinflussen. Obwohl sich nicht generell feststellen lässt, dass

körperliche Merkmale, wie beispielsweise große oder kleine Körpergröße, zu Vor- oder

Nachteilen führen, hat sich mit steigendem Schwierigkeitsgrad der Routen auch ein

Idealtyp des Kletterers herausgebildet: ein Kompromiss in den Körpermaßen mit dem

richtigen Verhältnis von Gewicht und Körperkraft (vgl. Glowacz & Pohl, 1989, 11).

Während man früher eher muskelkräftige Kletterer sehen konnte, gibt es heute vor al-

lem bei Wettkämpfen immer mehr

Leichtgewichte

, da in schwierigen Routen jedes Ki-

logramm Körpergewicht zusätzlich belastet (vgl. Hochholzer & Schöffl, 2007, 25).

- psychischer

Leistungsfaktor

Psychische Prozesse haben einen sehr großen Einfluss auf die Kletterleistung, denn

Eigenschaften wie Mut, Entschlossenheit und Willensstärke wird in dieser Sportart eine

besondere Stellung zugeteilt. Pankotsch (1990) geht davon aus, dass die psychische

Leistungsfähigkeit beim Klettern mehr als die Hälfte der Gesamtleistung ausmachen

kann. Während ein Mangel an Klettertechnik oder Kondition von einer überdurch-

schnittlichen Ausbildung in anderen Bereichen ausgeglichen werden kann, ist dies bei

einem Mangel an psychischer Stärke nicht möglich (vgl. Pankotsch, 1990, 126). Glo-

wacz & Pohl (1989) weisen darauf hin, dass ein Kletterer seine Höchstform nur dann

optimal ausnutzen kann, wenn er nicht durch psychologische Phänomene wie Angst,

Stress oder mangelnde Motivation blockiert wird. Auch andere Autoren (vgl. Schnabel

et al., 2003, 45) weisen darauf hin, dass jede Leistung durch die Eigenschaften der

Persönlichkeit mitbestimmt wird, indem diese die Wirkung der anderen Leistungsfakto-

ren beeinflussen kann und sie daher als höherwertiger Faktor anerkannt werden soll-

ten.

29

---

4.4 Unterschiedliche Formen des Klettersports

Die Sportart Klettern genau zu beschreiben ist ein schwieriges Vorhaben, weil sie sich aus

verschiedenen Bausteinen zusammensetzt, die sich nicht immer ganz klar voneinander

abgrenzen lassen. Man unterscheidet zwischen Bouldern, Sportklettern mit seinen ver-

schiedenen Formen, wie Toprope-Klettern, Vorstiegs-Klettern und Wettkampfklettern, so-

wie alpinem Sportklettern und Free-Solo-Klettern (vgl. Brandauer, 1994, 16).

4.4.1 Bouldern

Als Bouldern8 wird das Klettern in Absprunghöhe und ohne Sicherung bezeichnet. Durch

die relativ niedrige Kletterhöhe, die nie mehr als 2 bis 3 Meter betragen sollte, ist ein ge-

fahrenfreies Abspringen auf Sicherungsmatten9 jederzeit möglich (vgl. Scholz, 1999, 96).

Das Bouldern war zunächst ausschließlich als eine Trainings- und Übungsform für das

Klettern in großen Höhen konzipiert, inzwischen hat es sich allerdings ebenfalls als eigen-

ständiger Wettkampfsport etabliert.

Die kleine Boulderwand bietet vor allem für Kinder sehr viele Vorteile, da hier ein erster

Zugang zum Klettern, allerdings immer in Bodennähe und mit dem damit verbundenen Si-

cherheitsgefühl, aufgezeigt werden kann. Gerade für ängstlichere Kinder bietet sich hier

eine Möglichkeit, über eine große Anzahl von kommunikativen Spiel- und Übungsformen,

die beim Bouldern sehr gut umgesetzt werden können, eine erste Gewöhnung an die Klet-

terbewegungen des Greifens, Haltens und Stützens zu erreichen (vgl. Kittsteiner & Neu-

mann, 2002, 20ff).

4.4.2 Sportklettern

Das Sportklettern ist die am meisten verbreitete Variante des Kletterns und wird von Kin-

dern und Jugendlichen sowohl breiten- als auch leistungssportlich betrieben. Die geistige

Basis des Sportkletterns ist die Idee des Freikletterns: Zur Fortbewegung dürfen entweder

nur die Gesteinsstrukturen einer natürlichen Felswand oder die Griffe und Tritte einer

8 Von ,,boulder" (engl.) = Fels, Findling.

9 So genannte

Crash-Pads

.

30

---

künstlichen Kletterwand benutzt werden (vgl. Glowacz & Pohl, 1989, 8). Seil, Haken und

Gurt werden dabei zu Sicherungszwecken verwendet und als Hilfsmittel dürfen spezielle

Kletterschuhe und Magnesium gegen den Handschweiß benutzt werden. Das Durchstei-

gen eines Kletterweges bis zu seinem Ende in einem Zug und ohne Ruhen oder Sturz ins

Seil ist das sportliche Ziel des Freikletterns (vgl. Winter, 2004, 10). Das Sportklettern un-

terteilt sich in drei Unterformen:

- Wettkampfklettern

Während Sportklettern, Freiklettern und Klettern häufig als Synonyme gebraucht werden

und die heute geläufige Erscheinungsform der Sportart bezeichnen, wird der Begriff Wett-

kampfklettern für die leistungssportliche Ausrichtung benutzt. In diesem Zusammenhang

entstanden auch die unterschiedlichen Schwierigkeitsgrade, die dazu dienen sollen, Rou-

ten miteinander vergleichen zu können und die Kletterleistung objektiv bewertbar zu ma-

chen (Winter, 2004, 10). Winter (2004) geht davon aus, dass heute verschiedene Bewer-

tungsskalen miteinander konkurrieren und dass in Europa sowohl die UIAA-Skala10, die

französische Skala und die sächsische Skala anzutreffen sind (vgl. Anhang 1). Allerdings

scheint sich die UIAA-Skala in den letzten Jahren, zumindest in Deutschland, deutlich

durchgesetzt zu haben.

- Toprope-Klettern

Das Toprope-Klettern oder Nachsteigen stellt die sicherste Variante des Sportkletterns

dar. Dabei hängt ein Seil in einer Umlenkung11, die am höchsten Punkt der Route ange-

bracht ist, und beide Seilenden hängen von dort bis zum Boden herunter. In einem der

Seilenden ist der Kletterer mittels Achterknoten an seinem Gurt eingebunden. Am anderen

Seilstrang hängt sich der Sicherer mit seinem Sicherungsgerät ein (vgl. Anhang 2). Sobald

der Kletterer nun nach oben klettert, entsteht Schlappseil, das auf Grund seines Eigenge-

wichts nach unten hängt und vom Sicherer eingezogen werden muss, so dass das Seil

zwischen Sicherer und Kletterer wieder gespannt ist. Ist der Kletterer am Ende seiner Rou-

10 Die UIAA-Skala entstand in den 1960er Jahren und wurde 1979 über den VII. Grad hinaus erweitert (vgl.

Winter, 2004,10). Sie ist die international anerkannte Bewertungstabelle der

Union Internationale
d´Associations d´Alpinisme

, der internationalen Dachorganisation der Bergsteigerverbände, die 1932 in Genf

gegründet wurde und der heute mehr als 40 Länder angehören (vgl. Panktosch, 1990, 10).

11 Ein Karabiner oder sonstiges Metallstück an dem man das Seil am oberen Ende einer Route umlenken

kann.

31

---

te angekommen, gibt er seinem Partner zu verstehen, dass er ihn nach unten ablassen

soll, was dieser mit Hilfe seines Sicherungsgerätes tut. Um die Kommunikation zwischen

dem Kletterer und seinem Partner zu erleichtern, haben sich bestimmte Seilkommandos

eingebürgert. So bedeutet der Ausruf

Zu

, dass der Sicherer das Seil straff nehmen soll,

damit der Kletterer sich in seinen Gurt hineinsetzen kann, um eine Pause zu machen,

oder, wenn er am Ende seiner Route angekommen ist, abgelassen zu werden. Zum Ab-

lassen hat sich das Kommando

Ab

durchgesetzt, das dem Sicherer bedeutet, seinen Part-

ner langsam herunterzulassen. Es existieren noch einige andere Kommandos, die für das

Toprope-Klettern jedoch nicht von Bedeutung sind, weshalb an dieser Stelle nicht weiter

auf sie eingegangen wird.

Das Toprope-Klettern ist besonders für Anfänger geeignet, da hier das Seil immer am

höchsten Punkt der Route eingehängt ist und es deswegen zu keinen großen Stürzen ins

Seil kommen kann. Durch diesen Vorteil kann ein Höchstmaß an Sicherheit beim Kletterer

erzeugt werden, weshalb Toprope-Klettern nicht nur für Anfänger, sondern auch für fort-

geschrittenes Klettern an der Leistungsgrenze oder zum stressfreien Routentraining ge-

nutzt werden kann (vgl. Winter, 2004, 76).

- Vorstiegs-Klettern

Nach den ersten Klettererfahrungen, die im Toprope gemacht wurden und bei denen

grundlegende Kletter- und Sicherungstechniken erworben wurden, rückt bei den meisten

Kletterern das Vorsteigen in das Zentrum des Interesses. Dabei startet der Kletterer vom

Boden aus, ohne dass das Seil vorher in eine über ihm befindliche Umlenkung gehängt

worden ist. Er muss das Seil also in sämtliche Zwischensicherungen (Expressschlingen)

einhängen und das Seil beim Klettern

mit hoch nehmen

. Stürzt der Kletterer zwischen

zwei Sicherungspunkten, dann fällt er so lange, bis das Sicherungsseil sich spannt und ihn

wieder auffängt. Dadurch ist das Vorsteigen grundsätzlich gefährlicher als das Klettern im

Toprope. Außerdem stellt Vorsteigen auch im Bereich der Sicherungstechnik erhöhte An-

forderungen an Kletterer und Sicherer. Es kann sich nicht mehr ausschließlich auf das

Greifen und Halten konzentriert werden, sondern es sind auch andere Aspekte wichtig,

wie beispielsweise das richtige Einhängen des Seils in die Zwischensicherung oder die

Seilführung vor dem Körper (vgl. Winter, 2004, 84).

Für Kinder und im Anfängerbereich eignet sich vor allem das Toprope-Klettern, da es die

sicherere Art der Routenbegehung darstellt. Da das Seil dabei immer von oben kommt,

32

---

werden weite Stürze vermieden und es erfolgt lediglich ein

Ins-Seil-Setzen

(vgl. Winter,

2004, 76).

4.4.3 Alpines Sportklettern

Diese Disziplin gewann in den letzten Jahren immer mehr an Bedeutung. Hierbei geht es

um das Durchsteigen schwieriger Routen im Gebirge mit mehreren Seillängen in der Art

und Weise des Sportkletterns. Neben den psychischen Faktoren, die in solchen Höhen

von Bedeutung sind, werden ein hohes Maß an Regenerationsvermögen und eine extre-

me Belastbarkeit und Ausdauer benötigt (vgl. Scholz, 1999, 96).

4.4.4 Free-Solo-Klettern

Das Free-Solo-Klettern ist die gefährlichste Form des Kletterns, denn hier wird ohne Gurt

und Absicherung in sehr großen Höhen geklettert. Diese Art des Kletterns ist durch die

Medien sehr bekannt geworden12 und erregt immer wieder großes Aufsehen. Dennoch

stellt sie nur eine Randerscheinung dar und wird lediglich von wenigen Extremkletterern

betrieben (vgl. Hoffmann, 2007, 9). Beim Klettern ohne Sicherung können schon kleinste

Fehler schwerwiegende Folgen auslösen. Gleichzeitig scheint das Bewältigen solcher Si-

tuationen aber auch einzigartige Emotionen auszulösen:

,,Dieses Gefühl ist wahrlich einzigartig und lässt sich in seiner Intensität auch gar nicht be-

schreiben. Es einmal gehabt zu haben bedeutet, es immer wieder zu suchen. Man ist unmittel-

bar danach selig und leer. Es gibt nichts, kein Problem, keine Sorge, keine Einschränkung, kei-

13

nen Zwang. [...] Deshalb suche ich dieses Glück auch immer wieder" (Huber, 2007,23 )"

Extremklettern scheint eine sehr beeindruckende Wirkung auf den menschlichen Orga-

nismus zu haben. Allerdings ist es nicht nur das Klettern an der absoluten Leistungsgren-

ze, das für die Entwicklung der Persönlichkeit von Bedeutung ist. Auch das Toprope-

Klettern oder Bouldern bietet eine große Vielzahl von Erfahrungsmöglichkeiten, die gerade

33

---

bei der Arbeit mit Kindern sehr bedeutsam sein können und auf die im folgenden Kapitel

näher eingegangen werden soll.

4.5 Klettern mit Kindern

Klettern erfreut sich bei Kindern, gleichermaßen wie bei Pädagogen, zunehmender Be-

liebtheit und liegt

im Trend

. Der Begriff Trendsport soll hier nach Schwier verwendet wer-

den, der ihn benutzt

,,zur Kennzeichnung jener Veränderungstendenzen des Sports, die (explizit oder implizit) mit bewe-

gungskultureller Erneuerung und Innovation einhergehen. [...] Trends im Feld des Sports sind ferner

dadurch gekennzeichnet, dass sie unsere eingewöhnten Sportvorstellungen überschreiten und zuvor

unbekannte oder vernachlässigte Auslegungen des menschlichen Sich-Bewegens in unseren Horizont

rücken" (Schwier, 2002, 19).

Zu den heutigen, sportlichen Trends gehören Tendenzen wie ,,vom normierten Sport zum

unnormierten Sport", ,,vom geschützten zum risikoreichen Sport", ,,vom verbindlichen zum

unverbindlichen Sport", ,,vom großen Mannschafts- zum kleinen Gruppensport" sowie ,,von

der Indoor-Sportart zur Outdoor-Variante" (Schildmacher, 1998, 71f), die sich allesamt in

der Sportart Klettern wieder finden lassen. Die steigende Beliebtheit der Sportart bezeu-

gen einerseits die vielfältigen Kletterangebote, mit denen Vereine und private Anbieter um

potentielle Kunden werben, andererseits wird dies aber auch an der zunehmenden Zahl

von Sportlehrern deutlich, die Klettern im Rahmen des Schulsportes anbieten. In den fol-

genden Abschnitten soll es darum gehen, das allgemeine erzieherische Potenzial der

Sportart Klettern herauszustellen und mit den aktuellen Veränderungen der Lebenswelt

von Kindern in Verbindung zu bringen.

12 Beispielsweise durch Filme wie

Cliffhanger

(1993)

oder

Vertical Limit

(2000), die zwar ein großer Kinoer-

folg waren, die Sportart aber nicht in ihrer eigentlichen Erscheinung abbilden.

13 Alexander Huber (geb. 1968) ist Profi-Bergsteiger und Extremkletterer. Er und sein Bruder Thomas (geb.

1966) machten sich unter dem Namen

Huber Buam

einen Namen in der Kletterszene, indem sie immer

wieder mit spektakulären Projekten, wie dem Speed-Rekord an der berühmtesten Kletterroute der Welt, der

Nose im Yosemite-Valley, oder anderen Free-Solo-Begehungen in sehr schwierigen Routen Aufsehen erreg-

ten (vgl. huberbuam.de).

34

---

4.5.1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen

In den letzten fünfzig Jahren haben sich die Lebensverhältnisse von Kindern und Jugend-

lichen erheblich verändert. Gesellschaftliche Tendenzen wie fortschreitende Technisie-

rung, Bewegungseinschränkung und Erlebnisreduzierung erzeugen bei vielen Kindern den

Wunsch nach Handlungsmöglichkeiten, die den gesellschaftlichen Tendenzen entgegen-

gerichtet sind (vgl. Witzel, 1998, 132). Die Veränderung der Familienstruktur und des Frei-

zeitverhaltens, sowie die neuen Medien haben einen gravierenden Einfluss auf die heutige

Entwicklung von Kindern. Mediziner kritisieren häufig den Mangel an Bewegung und ge-

sunder Ernährung, sowie den allgemein verschlechterten Gesundheitszustand von Kin-

dern, der unmittelbar mit all diesen Faktoren zusammenhängt. Außerdem wird in den Me-

dien immer wieder die Zukunftslosigkeit vieler Kinder und Jugendlichen thematisiert, die

mit hoher Arbeitslosigkeit und steigender Kriminalität zusammenhängt (vgl. Jugendwerk

der deutschen Shell, 2006,31ff).

Sport- und Bewegungskulturen sind immer in die strukturellen Wandlungen und Verände-

rungen der Gesellschaft eingebettet (vgl. Brettschneider & Bräutigam, 1990, 29). Ein neu-

es Phänomen der Bewegungslandschaft ist dabei die ,,zunehmende Individualisierung"

(Brinkhoff, 1993, 102) und Suche nach neuen Reizen und Herausforderungen, wodurch

Sportarten, die mit Nervenkitzel und Risiko verbunden sind, eine besondere Entwicklung

erleben. In einer Gesellschaft, in der Kultur und Tradition ihre bindende Kraft verloren ha-

ben und die Eltern als Vorbilder an die Seite gedrängt wurden, ist jeder Mensch zuneh-

mend auf sich allein gestellt, wenn es darum geht, seinen individuellen Lebensentwurf zu

schaffen (vgl. Würtl, 2001, 14). Die Lücke, die Tradition und Kultur hinterlassen haben, fül-

len Risiko und Abenteuer, welche heute einen festen Platz im alltäglichen Leben von Kin-

dern und Jugendlichen erhalten (vgl. Göring, 2006, 2). Würtl (2001) stellt fest, dass eine

Mehrheit von Jugendlichen eine Lust nach Risiko verspürt, die im normalen Sportunterricht

mit seiner ,,Sicherheit geht über alles-Haltung" (Würtl, 2001,13) kaum befriedigt werden

kann.

Ganz im Sinne von

No risk-no fun

erscheint daher der Klettersport als eine Möglichkeit des

Ausbrechens aus dem erlebnisarmen Alltag der heutigen ,,Versicherungsgesellschaft"

(Neumann, 1998,5). Klettern, als eine Bewegungsform, bei der Spannung und Erlebnis

vermittelt werden, bei der individuelle Grenzen erreicht und überwunden und bei der Ver-

lässlichkeit und Vertrauen als oberste Prinzipien vermittelt werden, entspricht scheinbar

den Vorstellungen der Kinder und Jugendlichen nach einer veränderten Bewegungswelt

35

---

und bietet darüber hinaus eine Vielzahl von pädagogischen Möglichkeiten für Kinder jegli-

cher Herkunft (vgl. Witzel, 1998, 132).

4.5.2 Bedeutung des Kletterns für die kindliche Entwicklung

Sportklettern kann als eine der geeignetsten Sportarten für Kinder und Jugendliche gese-

hen werden. Laut Winter (2004) liegt dies vor allem daran, dass der Klettersport eine gro-

ße Anzahl unterschiedlicher Facetten und Sinnrichtungen bietet, die für die Persönlich-

keitsentwicklung von Kindern von besonderer Bedeutung sind. Unmittelbar können Jungen

und Mädchen beim Klettern nachhaltige Eindrücke gewinnen und natürliche Bedürfnisse

wie Entdeckerfreude, Spieltrieb und Neugierde befriedigen. Die wenig normierten Bewe-

gungsabläufe des Kletterns an niemals doppelt existierenden Kletterstellen ermöglichen

eine Auseinandersetzung mit den Bewegungsproblemen und entsprechen dem Drang

junger Menschen nach selbstbestimmtem Tun (vgl. Winter, 2004, 9). Auch Kurz (2000, 73)

merkt an, dass das Klettern anscheinend das ,,Lebensgefühl vor allem junger Menschen"

anspricht und ,,deren Suche nach Abenteuer, Risiko und selbstbestimmtem Handeln" ent-

gegenkommt.

Klettern mit seinen Bewegungen gehört wie Laufen, Springen oder Balancieren zu den

Grundbewegungen eines jeden Kindes. Daher stellt es ,,ein kreatives Element in der natür-

lichen Entwicklung eines Kindes dar" (Klein, 1999, 48). Darüber hinaus hat Klettern in ei-

ner immer bewegungsärmeren, technisierten, funktionalisierten und zunehmend auch er-

lebnisarmen Welt einen hohen Aufforderungs- und Erlebniswert für Kinder, der dieser

Sportart einen besonderen Reiz gibt.

Im Sinne einer ganzheitlichen Bewegungserfahrung stehen beim Klettern nicht vorgege-

bene Bewegungsmuster im Vordergrund, sondern das Finden und Lösen von Bewe-

gungsaufgaben unter Berücksichtigung der koordinativen und konditionellen Möglichkeiten

rückt in den Mittelpunkt. Klein & Schunk (2005) sind der Meinung, dass kognitive, emotio-

nale und soziale Aspekte dabei einen Stellenwert erhalten, wie er sonst nur selten erreicht

werden kann. Hervorzuheben, im Vergleich zu anderen Sportarten, ist hierbei vor allem

die einzigartige Verantwortung, die bei der Sicherung des Kletterpartners getragen werden

muss und die damit verbundene Notwendigkeit des Kletterers, Vertrauen zum sichernden

Partner zu entwickeln (vgl. Klein, 1999, 48).

36

---

Der Klettersport bietet insgesamt eine Vielzahl von persönlichkeitsbildenden Erziehungs-

elementen. Diesen

charakterbildenden

Wert des Kletterns beschreibt Mailänder (1995,

261), indem er das Klettern als ,,so etwas Ähnliches wie ein Lebenslabor" bezeichnet:

,,Alle Erfahrungen, an denen der Mensch im Alltagsleben wachsen kann, werden hier in konzentrierter

Form geboten. Die auffälligsten Eigenschaften von Leuten, die durch die Schule von Fels und Eis ge-

gangen sind, dürfte aber ihre Freude an der Herausforderung und ihre Sturheit sein, wenn es darum

geht, ein gestecktes Ziel zu erreichen..."(Mailänder, 1995, 265).

Klein (1999) bemerkt außerdem, dass wesentliche Elemente der persönlichkeitsbildenden

Wirkung des Kletterns die vielfältigen Begegnungen und Gegensätze sind, mit denen der

Mensch bei seinem Tun konfrontiert wird. ,,Als prägende Begegnung erscheinen dabei die

Auseinandersetzungen mit schwierigen Situationen, mit anderen Menschen und ­ viel-

leicht am wichtigsten ­mit sich selbst" (Klein, 1999, 51). Klettern wird damit zum Spiegel

des eigenen Ichs mit all seinen Stärken und Schwächen.

Eine weitere Besonderheit gegenüber vielen anderen Sportarten ist das ,,Fehlen eines

echten Anfängerstadiums" (Klein & Schunk, 2005, 12), denn schon der erste Versuch in

einer entsprechend leichten Route kann zum Erfolg führen. Diese Abwesenheit von Miss-

erfolgen ist besonders für Kinder sehr motivierend und begünstigt den Wunsch, die Sport-

art erneut auszuführen.

Aufgrund der hier skizzierten, pädagogischen Möglichkeiten der Sportart, sollte Klettern

als Element der Sporterziehung nicht länger die Rolle einer

Exotensportart

einnehmen

(vgl. Klein & Schunk, 2005, 12). Vielmehr bietet es die Chance, bestehende Schwerpunkte

und Ziele der Sporterziehung im Kinder- und Jugendbereich intensiver und effektiver um-

zusetzen.

37

---

5 Angst beim Klettern

Wie bereits kurz in Kapitel 4 angesprochen wurde, bietet die Sportart Klettern besonders

viele Möglichkeiten, sich mit Ängsten und Grenzerfahrungen auseinanderzusetzen. Im

Rahmen des folgenden Kapitels soll nun das Phänomen

Angst

im Zusammenhang mit der

Sportart Klettern genauer betrachtet werden. Zunächst sollen Bedeutung und Funktion der

Emotion Angst für die Sportart Klettern untersucht werden, um daraus dann erste Konse-

quenzen für einen angstfreieren Kletterunterricht abzuleiten.

5.1 Bedeutung der Angst beim Klettern

Viele Heranwachsende sind ständig auf der Suche nach abenteuerlichen Erlebnissen. Sie

wollen sich in risikoreichen Situationen selbst erfahren und in besonderer Weise aktiv be-

währen. Klettern bietet hierfür viele Gelegenheiten, denn es beinhaltet eine Fülle von Auf-

gabenstellungen und Erprobungssituationen, die durch Unbekanntes und Ungewisses ge-

kennzeichnet sind. Diese Unsicherheit versucht der Kletternde mit eigenen körperlichen

und psychischen Mitteln zu bewältigen. Das Vertrauen in die Kompetenz des Sicherungs-

partners kann ihn dabei unterstützen, ihm die Aufgabe aber nicht abnehmen (vgl. Neu-

mann, 1998, 8). Beispiele für solche Wagnis- und Grenzsituationen, die ,,üblicherweise im

Sportunterricht nicht oft aufgegriffen" werden (Neumann & Rolke, 2000, 2), stellen bei-

spielsweise das Erlernen neuer Klettertechniken, deren experimentierende Anwendung an

schwierigen und unbekannten Stellen, Stürze ins Seil, die Steigerung des Schwierigkeits-

grades oder das Abseilen über einen Felsvorsprung dar. Aus pädagogischer Sicht geht es

dabei nicht um Risikobereitschaft um jeden Preis, sondern die Heranwachsenden sollen

vielmehr für die Fähigkeit, beim Klettern nur ein kalkulierbares Risiko aufzusuchen, sensi-

bilisiert werden (vgl. Ullmann & Winter, 2002, 22). Schädle-Schardt (2002a, 43) spricht in

diesem Zusammenhang von ,,Angstkompetenz", die es bewusst durch angstreduzierende

Methoden zu erarbeiten gilt. Dazu mag es auch erforderlich sein, übertriebenen Wagemut

zu bremsen und Selbstüberschätzung abzubauen. Pädagogisch bedeutsam sind erlebnis-

zentrierte Situationen mit Wagnischarakter insofern, als dass sie wichtige Selbststär-

kungseffekte erzeugen, emotionale Befriedigung ermöglichen und identitätsstiftende

38

---

Merkmale fördern können (vgl. Neumann, 1998, 9). Kinder können so lernen, dass Leicht-

sinn, Übermut und Übereifer in der ,,Ernstfallsituation Klettern" (Kronbichler & Funke-

Wieneke, 1993, 16) nicht angemessen sind und nicht zum Ziel führen.

Für jeden Kletterer ist es daher wichtig zu lernen, mit beängstigenden Situationen umzu-

gehen (vgl. Schädle-Schardt, 2002a, 43). Pankotsch (1990) erkennt neben den Leistungs-

faktoren Kondition und Technik auch die psychischen Eigenschaften als eine wichtige Er-

folgskomponente beim Klettern an und macht damit deutlich, dass

Angst

von zentraler

Bedeutung für den Klettersport ist. Wolfgang Güllich14 geht noch einen Schritt weiter und

bezeichnet das Gehirn als den

wichtigsten Muskel

beim Klettern (vgl. Hepp, 1994, 65). Nur

wer es also schafft, seine eigene Angst erfolgreich zu kontrollieren, kann auch mit Erfolg

klettern.

An erster Stelle ist sicherlich bei den meisten Kletterern die Angst vor dem Abstürzen mit

entsprechenden Folgen zu sehen, d.h. die Angst vor körperlicher Verletzung steht häufig

im Vordergrund. Diese Gefahr führt bei vielen Kletterern zu innerer Unruhe und teilweise

zu massiven Angstzuständen. Allerdings können angstbesetzte Situationen ganz unter-

schiedliche Formen annehmen. Was für einen Kletteranfänger als ein aufregendes Wagnis

empfunden wird, kann für den Fortgeschrittenen bereits langweilige Routine sein. Wäh-

rend beispielsweise bei dem einen Kletterer die weiten Hakenabstände zwischen den ein-

zelnen Sicherungen Angst auslösen, kann für einen anderen der ungenügende Trainings-

zustand zu einem Empfinden der Angst führen. Für wieder einen anderen Kletterer macht

sich die Angst erst bemerkbar, wenn er am oberen Limit seiner Leistungsgrenze klettert

und nicht sicher ist, ob er es schaffen wird, sich in die nächste Sicherung einzuhängen

(vgl. Schädle-Schardt, 2002b, 119).

Fest steht, dass auch beim Klettern Angst nicht verallgemeinert werden kann, sondern bei

jedem Kletterer, je nach Niveau und Erfahrungen unterschiedlich auftreten kann. Auf den

Kletterunterricht bezogen ist es folglich wichtig, die Kinder nicht mit ihren Angstgefühlen al-

leine zu lassen, so dass sie sie unterdrücken müssen. Denn ,,gewissermaßen unter der

Oberfläche kann die Angst so stark werden, dass der Schüler nur noch mit Abwehr und

Flucht reagieren kann" (Vormbrock, 1982, 383), um sich von den quälenden Angstgefüh-

len befreien zu können. Wenn anstatt dessen Angstempfindungen von dem gesamten

14 Der Sportkletterer Wolfgang Güllich (1960-1992) gilt als Ausnahmeerscheinung und Pionier der deut-

schen Kletterszene. Er wurde durch zahlreiche

Free-Solo-Begehungen

berühmt und setzte in den 80er Jah-

ren neue Maßstäbe, indem er das internationale Kletterniveau bis auf den extremen Schwierigkeitsgrad XI

anhob (vgl. Grünberger, 1987, 106f).

39

---

Umfeld des Kindes akzeptiert werden, kann das einzelne Kind sie gefahrlos auf niedriger

Ebene wahrnehmen und es können sofort Maßnahmen zur Angstkontrolle ergriffen wer-

den. Zur langfristigen Beherrschung der Angst ist es wichtig, dass man sich mit ihr ausei-

nandersetzt, anstatt die angstauslösende Situation durch Fluchtverhalten zu vermeiden.

Vielmehr sollte sich schon viel früher mit entstehender Angst auf niedrigerer Ebene ausei-

nandergesetzt werden, um sie tatsächlich überwinden zu können (vgl. Vormbrock, 1982,

383).

5.2 Ausdrücke der Angst beim Klettern

Beim Klettern stellt Angst einen emotionalen Zustand dar, der durch Anspannung, Be-

sorgtheit, Nervosität, innere Unruhe und Furcht vor zukünftigen Ereignissen gekennzeich-

net ist. Wie schon angedeutet, treten Gefühle der Angst jedoch individuell sehr unter-

schiedlich auf. Sie können sich im Verhalten des Kletterers zeigen, wie z.B. bei der Ver-

meidung einer schwierigen Route, einem bleichen Gesicht, zaghaften Bewegungen, stei-

fen Armen, Zögern, Zittern der Hände, weichen Knien oder Störungen der Koordination

(vgl. Schädle-Schardt, 2002a, 43). Außerdem kann sich die Angst auch über die Sprache

äußern, wie z.B. durch häufige Versprecher, eine zittrige Stimme oder über entschuldi-

gende Eigenurteile wie z.B. ,,Ich bin heute nicht fit" (Schädle-Schardt, 2002a, 43). Auch die

physiologischen Prozesse, die durch das Angstempfinden ausgelöst werden, sind beim

Klettern von Bedeutung. Es kann starkes und als unangenehm empfundenes Herzklopfen

auftreten, feuchte Hände oder vermehrtes, stressbedingtes Schwitzen. Darüber hinaus ist

die Stoßatmung ein sicheres Anzeichen für das Vorhandensein von Angstemotionen (vgl.

Huggler & Zuber, 1995, 19).

5.3 Angst als leistungslimitierender Faktor beim Klettern

Angst gilt als der größte leistungslimitierende Faktor bei der Ausübung der Sportart. Be-

zeichnend für die Angst ist eine erhöhte Aktivität des autonomen Nervensystems. Der

Kletterer befindet sich subjektiv in einer für ihn gefährlichen Situation, auf die er mit Angst

40

---

reagiert. Vor allem der Anfänger neigt, bedingt durch das geringe Vertrauen in das Materi-

al oder die ständige Befürchtung eines möglichen Sturzes, zu diesem Phänomen. Dieses

Denken engt die Leistungsfähigkeit beim Klettern allerdings enorm ein, denn das Ausüben

und Einstudieren einer Kletterbewegung erfordert die volle Konzentration des Kletterers

und lässt ,,keine Kompromisse in der Aufmerksamkeitserhaltung zu" (Schädle-Schardt,

2002b, 122). Ablenkende Gedanken, so wie z.B. die Angst vor den möglichen Folgen des

nächsten Trittes, verhindern oftmals das Finden einer einfachen Lösung, denn das Den-

ken konzentriert sich auf das Durchspielen der möglichen Folgen anstatt auf die effektive

Durchführung und Lösung der Handlung (vgl. Schädle-Schardt, 2002b, 124). Daher ist es

gerade für einen Anfänger von besonderer Bedeutung, in einer angstfreien Atmosphäre zu

üben, um die Konzentration möglichst optimal auf die Bewegungsausführung richten zu

können (vgl. Kap. 2.4.4). Panktosch (1990) geht davon aus, dass beim extremen Klettern,

dem Klettern an der oberen, maximal möglichen Leistungsgrenze, die psychische Leis-

tungsfähigkeit mehr als die Hälfte der Gesamtleistung ausmacht, was den besonderen

Stellenwert der psychischen Komponente für diese Sportart erneut unterstreicht. Neumann

(2007) betont ebenfalls, dass mit gutem Willen und Durchhaltevermögen ein psychologi-

sches Training zur Angstkontrolle die gleichen Effekte bringen kann, wie ein körperliches

Training.

5.4 Angst als Schutz beim Klettern

Angst sollte jedoch auf keinen Fall als ausschließlich negativ begriffen werden. Gerade

beim Klettern ist die Angst ein ,,nötiges Regulativ, dass das Erkennen und Beurteilen le-

bensbedrohender Gefahren ermöglicht" (Schädle-Schardt, 2002b, 121). Die Angstemotion

erfüllt eine schützende Funktion, die uns daran hindert, blindlings und ohne angemessene

Vorbereitung in gefährliche und nicht beurteilbare Situationen hineinzugeraten (vgl.

Vormbrock, 1982, 382). Die Angst ermöglicht einen schnellen Abgleich zwischen situati-

ven Anforderungen und Bewältigungsmöglichkeiten des Individuums. Der Organismus

verschafft sich damit Zeit, um festzustellen, ob die vorliegenden Umgebungsbedingungen

eine Veränderung des Verhaltens erforderlich machen. So löst beispielsweise ein rostiger

Haken an sich noch keine Angst aus. Befindet man sich aber an der Leistungsgrenze in

luftiger Höhe, so kann dieser Haken schon ganz anders bewertet werden und ein

mulmi-

41

---

ges Gefühl

auslösen, weshalb es angebracht erscheinen kann, einen weiteren Siche-

rungshaken zur zusätzlichen Sicherheit einzusetzen (vgl. Schädle-Schardt, 2002a, 45).

Angst kann also auch eine wichtige Ratgeberfunktion erfüllen. In allen Lebenslagen wird

ständig die Anforderung einer Situation mit den aktuell verfügbaren körperlichen und men-

talen Fähigkeiten verglichen. Nach dem Homöostasemodell (vgl. Frester & Wörz, 1997,

26) wird dabei zwischen Problem und Lösung immer ein Gleichgewichtszustand ange-

strebt. Überschreiten die Anforderungen der Aufgabe die eigenen Kompetenzen, wird dies

als Störung der Balance empfunden und Überforderung entsteht. Die denkbaren Konse-

quenzen, die aus der Situation entstehen könnten, wie beispielsweise körperliche Verlet-

zung oder Verlust an Selbstachtung, werden als bedrohlich wahrgenommen, weshalb

Schutzmaßnahmen eingeleitet werden, die dazu veranlassen, einen Ausweg zu suchen

und in den gewohnten Gleichgewichtszustand zurückzukehren (vgl. Schädle-Schardt,

2002a, 45). Von besonderer Bedeutung ist hierbei die richtige und genaue Bewertung ei-

ner Situation (vgl. Kap. 3.3). Übersteigen die realen Anforderungen die eigenen Fähigkei-

ten, ist die Angst angebracht und wichtig. In objektiv ungefährlichen Situationen gilt es al-

lerdings, den hemmenden Einfluss der Angst zu überwinden.

Jeder, der sich in risikoreichen Sportarten weiterentwickeln möchte, muss sich umsichtig

mit Situationen auseinandersetzen, deren Lösung und Gelingen zunächst offen wirken.

Angst und Angstkontrolle bekommen einen hohen Stellenwert, der so nicht in anderen,

weniger riskanten Sportarten vorzufinden ist. Im nächsten Kapitel sollen daher mögliche

Kontrollstrategien aufgezeigt werden, die helfen können, mit Ängsten umzugehen.

42

---

6

Methoden zur Angstkontrolle beim Klettern

Wie in jeder Sportart wird auch beim Klettern ein Konditions-, Technik- und Taktiktraining

in jeglicher Form durchgeführt. Es ist allerdings sehr auffällig, dass hierbei die Psyche

größtenteils vernachlässigt wird (vgl. Huggler & Zuber, 1995, 28). Es existiert mittlerweile

eine Vielzahl an Fachliteratur, die sich mit Trainingsmöglichkeiten und Übungen für das

Klettern befasst. Man kann jedoch feststellen, dass sich die Literatur fast ausschließlich

mit dem Training des Körpers im physischen Sinne beschäftigt und die Psyche

sträflich

vernachlässigt wird. Dieses Manko erscheint umso prekärer, wenn man sich erneut die

Feststellung von Pankotsch (1990) in Erinnerung ruft, der davon ausgeht, dass bis zu 50

% der Kletterleistung von der mentalen Leistungsfähigkeit abhängen. Es liegt also nahe,

die Psyche in Ergänzung zum konditionellen, technischen und taktischen Training zu trai-

nieren.

Psychologisches Training oder so genanntes

Psychoregulationstraining

soll dem Sportler

ermöglichen, unterschiedliche Probleme wie Angst, Konzentrationsschwierigkeiten, feh-

lenden Kampfgeist oder mangelndes Selbstvertrauen zu bewältigen. Eberspächer (1979,

265) versteht unter Psychoregulationstraining die ,,kontrollierte und systematische Verbes-

serung der Regelung und Steuerung psychologischer Prozesse". Als wichtigste psycholo-

gische Prozesse nennt er Wahrnehmungs-, Vorstellungs-, Denk- und Handlungs-

regulationsprozesse (vgl. Eberspächer, 1979, 265).

Wie bereits dargestellt, kommt der Angst eine entscheidende Bedeutung beim Klettern zu,

die über Erfolg oder Misserfolg beim Bewältigen einer Kletterroute entscheiden kann. Ei-

nerseits bewirkt sie eine Steigerung des Aktivierungsniveaus und kann dem Sportler zu

erhöhter Aufmerksamkeit verhelfen, andererseits wird sie aber auch hinderlich, wenn sie

aufgrund ihrer Intensität, den Bewegungsablauf und die Denkprozesse zu stören beginnt

(vgl. Abb.1, Kap. 2.4.5). In der Verhaltenstherapie spricht man daher von

angepassten

und

unangepassten

Angstreaktionen (vgl. Baumann, 1998, 231). Angepasste Ängste sind auf

wahrnehmbare Gefahrenobjekte ausgerichtet, wie beim Klettern z.B. gefährliche Wetter-

bedingungen oder schwierige Routen. Sie sind objektiv begründbar und lösen Schutz- und

Fluchthandlungen aus. Unangepasste Angstreaktionen dagegen gelten als unbegründet,

da keine objektive Bedrohung vorliegt. Beispiele dafür sind z.B. die Angst vor Versagen,

Angst vor Blamage oder Angst aufgrund eines mangelnden Selbst-vertrauens. Die Kon-

43

---

trolle dieser unangepassten Verhaltensweisen ist das Ziel psycho-regulativer Techniken

(vgl. Huggler & Zuber, 1995, 30).

In den folgenden Abschnitten sollen nun solche psychoregulativen Methoden vorgestellt

werden. Aus der großen Vielfalt von unterschiedlichen Techniken werden allerdings nur

diejenigen ausgewählt, die eine Relevanz für die Angstkontrolle beim Klettern haben und

auch von Kindern angewandt werden können. Dabei geht es nicht darum, Rezepte zu

vermitteln, die Kinder von heute auf morgen besser klettern lassen, sondern sie sollen da-

zu verhelfen, übermäßige, unangepasste Ängste auf ein erträgliches Maß zu reduzieren.

Eingehend muss allerdings festgestellt werden, dass es nicht

Die eine Methode

gibt, um

auftretende Ängste zu bekämpfen, sondern dass die verschiedenen methodischen Hilfen

einander ergänzen. Getreu dem Motto

Gut ist, was hilft

muss jeder Mensch für sich indivi-

duell seine passende Methode herausfinden. Allerdings gibt es einige Prinzipien, die als

Hilfestellungen dienen können, deren Erfolg jedoch nur teilweise erwiesen ist.

Das Alter der Kletterer spielt dabei eine wichtige Rolle. Kinder und Jugendliche bedürfen

bei der Anwendung vieler Techniken der beratenden Unterstützung durch Lehrer, Übungs-

leiter oder Trainer. Ein wesentliches Unterscheidungsmerkmal der Methoden zum Angst-

abbau besteht folglich in der Selbst- oder Fremdregulation. Als

Fremdregulation

werden

dabei diejenigen Maßnahmen bezeichnet, die mit Hilfe eines Betreuers oder Trainers

durchgeführt werden. Als

selbstregulierte Techniken

werden dagegen diejenigen Metho-

den beschrieben, die, falls Anzeichen von Angst festgestellt werden, durch den Sportler

selbst angewandt werden können (vgl. Baumann, 1998, 246).

In der Literatur werden Maßnahmen zur Angstbewältigung nach wissenschaftlichen Ver-

fahren und naiven Selbst- und Fremdbeeinflussungstechniken unterschieden (vgl. Hack-

fort & Schwenkmezger, 1985, 190). Die folgende Einteilung orientiert sich an diesem

Schema, erhebt aber keinen Anspruch auf Vollständigkeit, da eine detaillierte Darstellung

der unterschiedlichen Techniken den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde.

6.1 Wissenschaftliche Verfahren

Die wissenschaftlichen Verfahren wurden speziell für den klinischen Bereich der Psycho-

logie entwickelt. Hackfort und Schwenkmezger (1985) schlagen für den Schulsport geeig-

nete Verfahren aus dem Kontext der klinischen Psychologie vor: Entspannungstechniken,

44

---

die Methodik der Systematischen Desensibilisierung und kognitive Techniken. Diese Me-

thoden sollen nun kurz skizziert und ihre Nützlichkeit im Hinblick auf die Sportart Klettern

überprüft werden.

6.1.1 Entspannungstechniken

Eine Methode zur Angstregulation ist die Nutzung von Entspannungstechniken. Entspan-

nung ist ein Zustand körperlicher und geistiger Erholung, der mit Gefühlen der Angst oder

Bedrohung unvereinbar ist. In einem Entspannungszustand können somit negative Gefüh-

le sehr effektiv in positive Emotionen umgewandelt werden, um einen optimalen energeti-

schen Bereitschaftszustand zu erreichen (vgl. Baumann, 1998, 254). Durch einen situati-

onsangepassten Wechsel zwischen Spannung und Entspannung können Bewegungsab-

läufe ökonomisiert werden. Abgegebene Energie kann über den Entspannungszustand

wieder aufgeladen werden, was einer schnellen Ermüdung, sowohl physisch als auch psy-

chisch entgegenwirkt (vgl. Eberspächer, 2007, 60). Darüber hinaus macht Boisen (1975)

darauf aufmerksam, dass Entspannungsübungen sogar dazu beitragen können, Muskel-

verspannungen zu lösen, die durch Angst entstanden sind. Dadurch wird ein besserer

Gemütszustand erreicht und die Angst wirkt weniger bedrohlich. Die wichtigsten Entspan-

nungstechniken sind das

Autogene Training

nach Schultz und die

progressive Muskelrela-

xation

nach Jacobsen (vgl. Schultz, 1970; Jacobsen, 1996).

Das

Autogene Training

bildet die Grundlage der meisten sportspezifischen Relaxations-

und Mobilisationsverfahren. Durch sechs autosuggestive Übungen wird versucht, die Um-

schaltung des Organismus in einen Entspannungszustand zu erreichen (vgl. Huggler &

Zuber, 1995, 37). Diese Entspannungstechniken, die hier nicht weiter erläutert werden sol-

len, wurden nicht speziell zur Angstkontrolle entwickelt, sondern dienen der Bewältigung

von muskulären Verkrampfungen, Konzentrationsschwächen oder Nervosität (vgl. Hack-

fort & Schwenkmezger, 1985, 217). Sie kommen allerdings im Sport immer wieder zum

Einsatz, da sie helfen können, durch Angst bedingte muskuläre Verspannungen abzubau-

en und als positiven Nebeneffekt einen ,,positiven Gemütszustand" (Boisen, 1975, 62) zu

erlangen, der eine angstreduzierende Wirkung besitzt.

Bei der

progressiven Muskelrelaxation

handelt es sich um ein Entspannungsverfahren

zum Abbau von Spannungen und Stress, das ebenfalls nicht direkt zur Angstreduzierung

45

---

entwickelt wurde. Jacobsen, der diese Methode 1934 entwickelte, stellte in seinen Unter-

suchungen fest, dass Angst immer von Spannungszuständen der Muskulatur begleitet

wird und sich abbaut, wenn es gelingt, diese Spannungen zu lösen (vgl. Baumann, 1998,

101). Dieses Verfahren wird als progressiv bezeichnet, weil ,,die Hauptgruppen der Musku-

latur nacheinander fortlaufend entspannt werden" (Werle & Förster, 1996, 209) und durch

kontinuierliches Üben die Fähigkeit sich zu entspannen immer stärker entwickelt wird. Die

Kernidee besteht also darin, nacheinander einzelne Muskelpartien für einige Sekunden

anzuspannen, um die anschließende Entspannung bewusst erfahren zu können.

Grundsätzlich gilt Entspannungstraining als ein günstiges Verfahren zur Angstbewältigung,

da es ein erhöhtes Erregungsniveau zu regulieren verhilft und so zu einer Reduktion der

Angst führt. Allerdings eignet es sich für Kletterer nur bedingt. Der Zeitaufwand zum Erler-

nen des

Autogenen Trainings

ist sehr groß, so dass gerade Kinder kaum das Durchhalte-

vermögen besitzen werden, die Übungen bis zum Schluss zu erlernen. Der gleiche Ent-

spannungseffekt lässt sich daher besser mit anderen, weniger aufwendigen Techniken er-

zielen (vgl. Huggler & Zuber, 1995, 37).

Die

progressive Muskelrelaxation

ist im Gegensatz zum Autogenen Training sehr viel

schneller erlernbar. Die Instruktionen zur Entspannung der einzelnen Muskeln können

auch von Laien einfach gegeben werden und sind auch für Kinder durchführbar. Allerdings

reichen die Entspannungstechniken in den meisten Fällen kaum aus, um die Angstreakti-

onen zu vermindern. Neben einem Entspannungstraining sollte der Kletterer deshalb zu-

sätzlich die Fertigkeit entwickeln, den Entspannungszustand aktiv herbeizuleiten, wofür

weitere Techniken, wie z.B. die Systematische Desensibilisierung (siehe Kap. 6.1.3) von

Bedeutung sein können (vgl. Huggler & Zuber, 1995, 38). Strobl & Zeller (1995) stellen

darüber hinaus noch andere Entspannungstechniken wie Yoga und Meditation vor, die ih-

rer Meinung nach zur mentalen Angstkontrolle beim Klettern geeignet sein können. Allen

Formen ist vor allem eines gemeinsam: Sie lassen sich nicht von heute auf morgen an-

wenden und erfordern daher ein kontinuierliches und ausdauerndes Training.

6.1.2 Kognitive Techniken

Die kognitiven Techniken lassen sich unmittelbar aus den theoretischen Überlegungen zur

Angstentstehung, wie sie in Kap. 3.3 vorgestellt wurden, ableiten. Geht man davon aus,

dass Angst aufgrund von Wahrnehmungs-, Denk- und Vorstellungsprozessen entsteht,

46

---

kommt den Methoden zur Veränderung dieser Prozesse auch bei Angstabbauprozessen

eine wichtige Rolle zu (vgl. Hackfort & Schwenkmezger, 1985, 222). Nach Lazarus (vgl.

Kap. 3.3) wird das Angstniveau einer Person weitgehend von der Interpretation und Be-

wertung der Situation bestimmt. Im Sinne einer ,,Self-fullfilling-prophecy" (Neumann, 2007,

117) wird Erfolg in einer Anforderungssituation umso schwieriger, wenn schon mit negati-

ven Gedanken an die Aufgabe herangegangen wird. Kognitive Techniken setzen genau

hier an und haben weniger eine Veränderung der objektiven Gegebenheiten, sondern

vielmehr eine Veränderung der Perspektiven, unter denen eine Situation gesehen wird,

zum Ziel (vgl. Lückert & Lückert, 1994, 168). Nicht selten können sich Lehrer, Übungsleiter

oder Eltern kaum vorstellen, dass eine bestimmte Aufgabe bei einem Kind Angst auslöst,

denn sie bewerten sie als leicht und die sportmotorischen Voraussetzungen des Kindes

als ausreichend zu ihrer Erfüllung.

In Bezug auf die Sportart Klettern soll es bei der Anwendung dieser Techniken vor allem

darum gehen, Situationen nicht von vornherein negativ zu bewerten, sondern auf Grund

von einer positiven Einstellung gegenüber der Anforderung zu Erfolgserlebnissen und da-

mit zu einer verminderten Angst zu kommen. Eine wichtige kognitive Technik ist die

Selbstinstruktion, die als Form des inneren Sprechens verstanden werden kann. Bei die-

ser Methode liegt das Ziel in der sprachlichen Beeinflussung von Bewertungs- und Ent-

scheidungsprozessen. Die Selbstgesprächsregulation beruht auf der Tatsache, dass die

Sprache bei der Bewältigung der Aufgabe eine ,,nützliche, unterstützende und steuernde

Funktion" (Meichenbaum, 1979, 17) innehat. Für Meichenbaum (1979) stellt die Selbstin-

struktion einen wichtigen Teil der Denkprozesse dar, welcher hilft, Probleme gedanklich zu

lösen. In Selbstgesprächen formuliert man Pläne für sein Handeln, gibt sich selbst Anwei-

sungen, ordnet seine Gedanken oder kommentiert das eigene Handeln. Meistens erfolgen

diese Selbstgespräche automatisch und völlig unbewusst. Eberspächer (1990, 21) weist

darauf hin, dass in Grenzsituationen zuerst das Selbstgespräch kippt zum ,,Ich kann nicht

mehr" und erst im Anschluss daran, gibt man nach und hört auf zu kämpfen. Der innere

Dialog ist daher von grundlegender Bedeutung für die Steuerung des Verhaltens (vgl. Lü-

ckert & Lückert, 1994, 198).

Ziel der Selbstgesprächsregulierung ist es also, den Kletterer zu befähigen, seine Gedan-

ken bewusst auf positive, aufgabenbezogene Inhalte zu lenken (vgl. Huggler & Zuber,

1995, 35). Die Selbstinstruktion konzentriert sich auf formelhafte Vorsätze, die zur Bewäl-

tigung von Grenz- und Angstsituationen einen Beitrag leisten. Selbstaufforderungen hel-

47

---

fen, in Form eines inneren oder auch hörbaren Sprechens, das vor einem liegende Prob-

lem zu erfassen und dessen Lösung vorzubereiten. Der Geängstigte hält einen Vortrag vor

sich selbst, um mit formelhaften Vorsätzen die Situation bewusst zu steuern. Dadurch wird

die Selbstkontrolle aufrechterhalten und die Gefühle können beeinflusst werden. Dazu

können Formulierungen wie ,,Entspanne Dich, Du stehst gut, hier kann nichts passieren"

oder ,,Nimm Dir Zeit, nur keine Hektik, sonst entstehen Fehler" (Schädle-Schardt, 2002a,

47) sehr nützlich sein. Ebenso kann durch geeignete Selbstgespräche die Aufmerksamkeit

auf lösungsrelevante Informationen fokussiert werden, wie beispielsweise mit Hilfe der

Formulierung ,,Konzentriere Dich" oder ,,Was habe ich zu beachten?" (vgl. Hackfort &

Schwenkmezger, 1985, 228). Insgesamt können Selbstgespräche in Selbstmotivierungs-

techniken, Rationalisierungstechniken und Problemlösestrategien unterteilt werden, die je

nach Situation angewendet werden können, um mögliche Ängste zu bekämpfen (vgl.

Eberspächer, 2007, 25).

Gelingt es dem Kletterer per Selbstgespräch in sich Erfolgszuversicht und Leistungsbe-

reitschaft zu entwickeln, so verfügt er über eine wirksame Strategie im Kampf gegen die

Angst. Allerdings muss er sich zunächst der Selbstgespräche bewusst werden und he-

rausfinden, welche Formulierungen ihm helfen können. Der Einsatz solcher Selbst-

instruktionen muss natürlich geübt und systematisch in den gesamten Lernprozess mitein-

bezogen werden (vgl. Huggler & Zuber, 1995, 35). Gerade bei Kindern kann sich diese

Methode als sehr sinnvoll erweisen, denn der Inhalt von Selbstgesprächen beeinflusst das

Verhalten von Kindern unmittelbar (vgl. Meichenbaum, 1979, 19). Die formelhafte Sprache

solcher Instruktionen ist sehr einfach zu erlernen und kann, richtig eingesetzt, gerade im

Anfangsstadium zu einer Verbesserung des Selbstbewusstseins und einer damit verbun-

denen Angstreduzierung verhelfen. Mit der Entwicklung von Routine in der Bewältigung

von Aufgaben verschwindet das Selbstgespräch meist automatisch aus dem Repertoire

der Kinder und wird durch ein lautloses, inneres Sprechen ersetzt (vgl. Meichenbaum,

1979, 16).

6.1.3 Systematische Desensibilisierung

Die Systematische Desensibilisierung (SD) gilt als eines der bekanntesten Verfahren der

Verhaltenstherapie und lässt sich sehr gut auf den Sportbereich übertragen (vgl. Hackfort

& Schwenkmezger, 1985, 212). Man bezeichnet damit ein Verfahren, welches 1958 von

48

---

Joseph Wolpe zur Behandlung neurotischer Angstreaktionen entwickelt wurde. Es beruht

auf dem Prinzip der Gegenkonditionierung und der Annahme, dass Angst und Entspan-

nung sich gegenseitig ausschließen. Eine Möglichkeit, die Angstempfindung in bestimmten

Situationen zu mindern, besteht folglich darin, sich der Anforderungssituation in einem

entspannten Zustand zu nähern. Dabei werden Bewältigungsformen kennen gelernt, durch

die es zugleich zu einer Um- und Neubewertung der ängstlichen Erregungen kommt (vgl.

Lückert & Lückert, 1994, 204). Die klassische Form der SD sieht vor, dass der Patient sich

die angstauslösende Situation vorstellt, aber nicht direkt mir ihr konfrontiert wird. Die Situa-

tionen sind in einer Reihenfolge geordnet, so dass der Patient mit der für ihn am wenigs-

ten angstauslösendenden Situation beginnt und dann nach und nach zu stärker angstbe-

setzten Situationen übergeht. Dabei ist es wichtig, dass der Patient sich während dieser

Vorstellungen in einem entspannten Zustand befindet. Daher gilt es zunächst einmal Ent-

spannung herzustellen, was mit Hilfe von einfachen Techniken geschehen kann, wie z.B.

tief durchatmen, langsam atmen, gut zureden, persönliche Zuwendung oder sonstige Ri-

tuale, die aus der Lebenserfahrung heraus Entspannung liefern. Diese Atmosphäre wird

als angenehm empfunden und ist mit Angstzuständen unvereinbar (vgl. Schädle-Schardt,

2002a, 46).

Die SD lässt sich in drei Schritte unterteilen: Zuerst wird eine Liste der angstauslösenden

Situationen aufgestellt, die so genannte

Angsthierarchie

. In einem zweiten Schritt erlernt

die Person eine für sie individuell geeignete Entspannungstechnik, z.B. die

progressive

Muskelrelaxation

(siehe Kap. 6.1). Anschließend wird die Person im Zustand der Entspan-

nung den vorher festgelegten Angstsituationen ausgesetzt. Dies kann sowohl auf der Vor-

stellungsebene, als auch in der Realität erfolgen. Nun muss darauf geachtet werden, dass

diese entspannte Atmosphäre auch bei der Ausübung der Tätigkeit beibehalten wird. Wird

so entspannt weiter geübt, kann durch die Gewöhnung das Angsterleben in diesen Situa-

tionen erheblich reduziert werden (vgl. Schädle-Schardt, 2002a, 46).

Die SD gilt als eine sehr wirkungsvolle Technik, um Ängste zu reduzieren und ihnen ge-

genüber unempfindlicher zu werden. Sie kommt dem Prinzip der ,,methodischen Reihe"15

15 Methodische Übungsreihen sind nach methodischen Grundsätzen erstellte Folgen von Übungen oder Tä-

tigkeiten, die auf ein konkretes Unterrichtsziel hin ausgerichtet sind. Sie sollen das Lernen neuer Bewe-

gungsmuster erleichtern und lassen sich grundsätzlich dadurch kennzeichnen, dass beim Erlernen der neu-

en Fertigkeiten vom

Einfachen zum Komplexen

bzw.

vom Leichten zum Schweren

vorgegangen wird. Struk-

turiert wird die methodische Reihe durch v

orbereitende Übungen

,

Vorübungen

und

Zielübungen

, die der ge-

wünschten Zielform schrittweise immer stärker ähneln (vgl. Roth, 1998, 37).

49

---

(Hackfort & Schwenkmezger, 1985, 213) sehr nahe, da hier Ängste stufenweise abgebaut

werden können (vgl. Kap. 6.2.1). Damit diese positiven Effekte eintreten, wird aber vor-

ausgesetzt, dass der Kletterer sich seiner Angst bewusst wird und nicht, wie es häufig der

Fall ist, versucht wird, diese einfach zu verdrängen (vgl. Neumann, 2007, 126). Diese Be-

wusstmachung der Angst wird sicherlich bei Kindern an ihre Grenzen stoßen. Kinder ver-

fügen noch nicht über das nötige Reflexionsvermögen, um sich ihrer Ängste bewusst zu

werden und außerdem würde es ihnen sicherlich schwer fallen, sich diese Ängste einzu-

gestehen.

Ein weiterer Nachteil dieser Methode ist der große Zeitaufwand, der damit verbunden ist.

Da es nicht empfehlenswert ist, diese Methode autodidaktisch zu lernen, ist der Kletterer

beim Erlernen dieser Technik immer auf eine fachkundige Betreuung angewiesen.

6.2 Naive Techniken

Neben den wissenschaftlichen Verfahren zur Angstkontrolle existieren auch nicht-

wissenschaftliche, so genannte

naive

Techniken, die von Lehrern und Übungsleitern, aber

auch von den Sportlern selbst entwickelt wurden, die diese Techniken ,,in eigener Regie"

(Hackfort & Schwenkmezger, 1985, 188) verwenden und bewerten, ohne dabei wissen-

schaftliche Maßstäbe zugrunde zu legen. Die naiven Techniken haben den Vorteil, sehr

persönlich und individuell angepasst zu sein (vgl. Neumann, 2007, 109) und können so-

wohl selbst- als auch fremdeingeleitet sein, d.h. der Sportler kann sie selbstständig an-

wenden oder aber auf Rat eines Außenstehenden. Im Folgenden sollen nun solche Tech-

niken vorgestellt werden.

6.2.1 Strategie der kleinen Schritte

Diese Technik macht sich das Phänomen zu Nutze, dass eine kleinschrittige Annäherung

an eine komplexe Endaufgabe zu einer Reduktion des Angstzustandes führen kann. Dabei

wird sich der angstauslösenden Situation über das Durchlaufen vieler, sich der Endsituati-

on Stück für Stück immer ähnlicher werdenden Stationen angenähert (vgl. Roht, 1998,

37). Diese methodische Reihe ähnelt der Methode der Systematischen Desensibilisierung

50

---

(siehe Kap. 6.1.3) (vgl. Hackfort & Schwenkmezger, 1985, 209). Dabei sollen nach den di-

daktischen Prinzipien, wie ,,vom Leichten zum Schweren" und ,,vom Bekannten zum Unbe-

kannten" (Vormbrock, 1982, 383) die einzelnen Lernschritte nacheinander durchlaufen

werden. Im Zentrum dieser schrittweisen Gewöhnung steht der positiv und freudvoll erleb-

te Teilerfolg und die dadurch entstandene Erfolgsaussicht, künftig weniger emotional er-

regt und mit mehr Selbstvertrauen, die Aufgabe in Angriff zu nehmen.

Mit Hilfe dieser Methode lässt sich beispielsweise beim Klettern die Angst vor dem Absei-

len mindern, indem zuerst das Abseilen auf flachem Boden geübt wird. Dabei wird sich mit

Seil in einen Karabiner auf Schulterhöhe eingehängt, wobei der Fokus in diesem ersten

Schritt ausschließlich auf dem Sicherungsgerät und der Seilführung in der Hand liegt. Dar-

aufhin folgt dann in einem nächsten Schritt das Abseilen am schrägen Hang und danach

an einem sehr steilen Hang. Zum Schluss folgt das Abseilen an der senkrechten Wand

und wenn dies angstfrei bewältigt wurde, kann man dazu übergehen, aus dem Überhang

abzuseilen. Zu dieser Strategie gibt es bereits empirische Befunde, die den Klettersport

betreffen. So konnten die Befragungsergebnisse einer Untersuchung mit Kletteranfängern

zum Angstzustand vor und nach dem Abseilen deutlich zeigen, dass die sanfte Heranfüh-

rung in Teilschritten beim Abseilen der direkten Konfrontation16 vorzuziehen ist (vgl.

Schädle-Schardt, 2002b, 148). Bei einer schrittweisen Heranführung an das Problem,

kann der Anfänger Stück für Stück den Umgang mit Material und Technik üben. Bei jedem

Abseilvorgang, der der eigentlichen Problemlösung vorgeschaltet ist, wird mehr Klarheit

geschaffen und das Vertrauen in das Material und die eigenen Fähigkeiten gestärkt. Die-

ser Informationsvorsprung gegenüber der Konfrontationsmethode führt bei der Einschät-

zung von Angst oder Nervosität schneller zu niedrigeren Angstwerten (vgl. Schädle-

Schardt, 2002a, 46). Außerdem konnte in Tests festgestellt werden, dass das erste Mal

der Bewegungsausführung die eigentliche emotionale Hürde darstellt. ,,Angst und Nervo-

sität treten [...] verstärkt beim Neulernen auf, um dann aber in den nächsten Wiederholun-

gen rasch annähernd auf normale Werte abzufallen" (Schädle-Schardt, 2002a, 44). Dem-

zufolge sollte der erste Schritt in eine neue, beängstigende Situation methodisch bestens

vorbereitet sein.

16 Bei der Konfrontationsmethode würde man das Abseilen ohne Vorübung durchführen (vgl. Kap. 6.2.2).

51

---

6.2.2 Konfrontationsmethode

Eine andere Methode zur Angstbewältigung ist die Konfrontationsmethode. Diese Technik

wird oft mit dem

Sprung ins kalte Wasser

verglichen, was dem Hineinwerfen in die angst-

auslösende Situation, ohne Vorschalten vereinfachender Schritte, entspricht. Dieses Vor-

gehen kommt dann zum Einsatz, wenn eine Vereinfachung nicht nötig erscheint oder aus

technischen, organisatorischen oder situativen Gründen unmöglich ist. Hierbei werden

Angst, Nervosität und Aufregung bewusst zugelassen. Diese Technik zielt darauf ab, mit

Angstreizen zu konfrontieren, damit über den anschließenden Vorgang der Gewöhnung

die Spannungen reduziert werden können. Indem erkannt wird, dass die Situation doch

nicht so schlimm war, wie gedacht, kommt es zu einer Art ,,Stressimpfung" (Schädle-

Schardt, 2002a, 47) , die dazu führt, dass man sich selbst gegen die Angst immunisiert

und die Aufgabe ihren furchtauslösenden Charakter verliert (vgl. Hackfort & Schwenkmez-

ger, 1985, 228).

Der Konfrontationsmethode kommt beim Klettern eine große Bedeutung zu. Gerade für

ängstlichere Kinder gilt oftmals das Motto

Einfach mal ausprobieren.

Viele Elemente des

Kletterns können gar nicht mit Hilfe von methodischen Reihen schrittweise eingeübt wer-

den, da sie niemals gänzlich ihren furchteinflössenden Charakter verlieren. So kann sich

einer Fallübung beim Sturztraining, bei der der Kletterer absichtlich zwei bis drei Meter ins

Seil fällt, nur bedingt kleinschrittig angenähert werden. Sicherlich kann man das Fallen zu-

nächst über kleinere Distanzen einüben, aber der letztliche, plötzliche Sturz, der die ei-

gentliche Übung ausmacht, kann in keinster Weise weiter abgemildert werden, ohne dass

die Aufgabe ihren eigentlichen Sinn verliert. Da diese Übungen sehr wichtig sind, um auf

einen eventuellen

realen

Sturz beim Klettern besser vorbereitet zu sein, bleibt dem

Übungsleiter gar nichts anderes übrig, als hier die Konfrontationsmethode anzuwenden.

Im Anschluss verliert dann, durch den kontrollierten und bewusst herbeigeführten Sturz,

dieser Bestandteil des Kletterns seinen angstauslösenden Charakter. Auch bei leichten

Höhenängsten bietet es sich an, mit dieser Technik zu arbeiten. Indem die Kinder direkt

mit der Höhe konfrontiert werden, stellen sie zumeist erstaunt fest, dass dieses Erlebnis

doch nicht so angsteinflössend ist und so können sie ihre Angst oftmals mit dem

Sprung

ins kalte Wasser

überwinden. Gerade bei Anfängern kann bei dieser Methode allerdings

auch sehr schnell Überforderung entstehen, da bei Ihnen Angst gemeinsam mit Faktoren

wie ungenügender Materialerfahrung und mangelnder Technik auftritt. Dadurch können

52

---

sehr schnell Fehler entstehen, die bei einer langsameren Herangehensweise an die Auf-

gabe vermieden werden können.

6.2.3 Beobachten einer Vorbildperson

Die Anwesenheit eines gelassen reagierenden Menschen strahlt eine beruhigende Wir-

kung aus. Dieses Phänomen wird durch das Prinzip vom Lernen am Modell von Bandura

(1976) aufgegriffen, der bereits Anfang der 1960er-Jahre herausfand, dass ein Individuum

als Folge von Beobachtungen des Verhaltens anderer Individuen sowie der darauf folgen-

den Konsequenzen, sich neue Verhaltensweisen aneignet oder schon bestehende Verhal-

tensmuster weitgehend verändert (vgl. Hasselhorn & Gold, 2006, 49). Vorbildhaftes Ver-

halten wird von der beobachtenden Person gespeichert und später selbst angewandt, wo-

durch Zuversicht und Orientierung vermittelt werden und Angst gelindert wird (vgl. Lückert

& Lückert, 1994, 206). Dabei muss der Beobachter sein Modell als für ihn relevant aner-

kennen, um sich mit ihm identifizieren zu können.

Durch Beobachtung eines erfahrenen Kletterpartners, der sich souverän der Angstsituati-

on nähert und diese bewältigt, lässt sich lernen, dass die gefürchtete Handlung durchaus

auch mit weniger Nervosität durchlebt werden kann. Gerade für Kinder ist diese Technik

zur Angstkontrolle von elementarer Bedeutung, denn sie versuchen von Natur aus das

Verhalten von Bezugpersonen zu beobachten und nachzuahmen (vgl. Bodemann et al.,

2004, 43). Besonders wichtig ist dieser Aspekt natürlich vor allem für den Alltag von Lehr-

personen. Jeder Handgriff und jede körperliche Reaktion wird genauestens beobachtet,

weshalb dieser Personenkreis in jeder Situation als Vorbild fungieren sollte (vgl. Schädle-

Schardt, 2002a, 48) und kein unerwünschtes Verhalten vormachen sollte. Da das Lernen

am Modell, dass Verhaltensmuster jedes Kindes gespeichert ist, zum Großteil nur unbe-

wusst genutzt wird, sollte gelernt werden, sich dieser Methode häufiger bewusst zu bedie-

nen, um positives Verhalten, in diesem Fall dem geschickten Umgang mit Ängsten, aufzu-

zeigen (vgl. Nolting & Paulus, 2004, 51).

6.2.4 Aufmerksamkeitsregulation

Unter Aufmerksamkeit versteht man die gerichtete, bewusste und intensive Aufnahmebe-

reitschaft, bei der das Bewusstsein auf bestimmte Objekte, Gedanken oder Vorgänge

53

---

ausgerichtet ist (vgl. Brockhaus Psychologie, 2001, 58). Ihre Bedeutung liegt darin, ,,dass

sie die wichtigste Vorraussetzung für situationsangepasstes Handeln ist" (Huggler & Zu-

ber, 1995, 33). Hackfort & Nitsch (1979, 306) beschreiben die Methode der Aufmerksam-

keitsregulation folgendermaßen:

,,man wendet sich bestimmten Aspekten der Umwelt oder der eigenen Person betont zu, hebt

sie besonders hervor, akzentuiert sie und/oder wendet sich von anderen ab, wie beispielsweise

bei Vermeidung, Verdrängung, Leugnung oder Ablenkung deutlich wird."

Schädle-Schardt (2002b) sieht in der Aufmerksamkeitsregulation vor allem eine Möglich-

keit, die Aufmerksamkeit auf positiv beladene Dinge oder Empfindungen auszurichten. In

einer Angstsituation kann beispielsweise bewusst dafür gesorgt werden, sich eine mit die-

ser Angst nicht zu vereinbarende Situation zu vergegenwärtigen, wie z.B. einen Sonnen-

untergang am Meer, eine Wiese mit Schmetterlingen oder Ähnliches. ,,Angenehme Gefüh-

le verfügen über eine angsteindämmende, angsthemmende und ablenkende Wirkung"

(Schädle-Schardt, 2002a, 48). Dieses Vorgehen verlangt die Ausrichtung unserer Auf-

merksamkeit auf angenehme Dinge, was sowohl von der als bedrohlich empfundenen Si-

tuation ablenkt, als auch eine Form der Aufmerksamkeits-regulation darstellt.

Das Training der Aufmerksamkeitskontrolle soll den Kletterer befähigen, seine Auf-

merksamkeit im entscheidenden Augenblick auf jene Gegebenheiten lenken zu können,

die für die Lösung der aktuellen Aufgabe entscheidend sind. Die bewusste Lenkung kann

mit Hilfe von verschiedenen Konzentrationsübungen verbessert werden (vgl. Baumann,

1998, 189). Regelmäßiges und intensives Training der Aufmerksamkeitslenkung kann den

Kletterer dazu befähigen, seine Aufmerksamkeit trotz intensiver Angstsymptome bewusst

auf die Aufgabe zu lenken.

6.2.5 Akzeptieren und Verbalisieren

Angstbewältigung kann nicht mit Ignorieren von Angstempfindungen, sondern nur mit Ak-

zeptieren beginnen. Dies gilt sowohl für das betroffene Kind selbst, als auch für Eltern und

Betreuer. Dem Akzeptieren muss ein Sprechen über die unangenehmen Gefühle, die Be-

drohungssituation und Bewältigungsstrategien folgen. Diese Art der bewussten Auseinan-

dersetzung führt zu einer Neubewertung der Aufgabe als nicht mehr so bedrohlich. Das

Akzeptieren und Verbalisieren von Gefühlen sollte auch vom Übungsleiter beispielhaft

demonstriert werden, indem er sich äußert, wenn er sich freut, ärgert oder auch ängstigt

54

---

(vgl. Vormbrock, 1982, 384). Dem Eingeständnis der Angst folgen zwei positive Konse-

quenzen: Das begriffliche Erfassen der Angst vermindert einerseits die Intensität des Ge-

fühls und andererseits bietet es gleichzeitig Möglichkeiten, eine Änderung der angstauslö-

senden Faktoren vorzunehmen (vgl. Baumann, 1998, 250). Dies schafft eine Atmosphäre

von gegenseitigem Vertrauen.

Eine solche Grundstimmung ist gerade beim Klettern von großer Bedeutung. Nicht zu Un-

recht wird Klettern als Risikosportart bezeichnet, denn Risiko und Sicherheits-gefährdung

sind unleugbare Bestandteile der Sportart, die mit den Kindern thematisiert werden sollten

(vgl. Winter, 2004, 66). Indem der Übungsleiter, als Modellperson, Angst als etwas Norma-

les akzeptiert und eigene Erfahrungen mit Ängsten eingesteht, ermöglicht er einen offenen

Austausch über solche Empfindungen und vor allem auch über deren Bewältigungsmaß-

nahmen. Darüber hinaus motiviert er Kinder, die starke Ängste empfinden, diese nicht

mehr zu verschweigen, sondern offen an und mit ihnen zu arbeiten, um die Aufgabe zu

bewältigen.

6.2.6 Versagen erlauben

In unmittelbarem Zusammenhang mit einer Atmosphäre gegenseitigen Vertrauens und

Respekts steht auch das Erlauben und Akzeptieren von Fehlschlägen. Es ist wichtig, dem

Kletterer zu vermitteln, dass eine schlechte Leistung nicht die Ablehnung seiner Person

zur Folge hat. Nur unter der Voraussetzung, dass Versagen eines Einzelnen erlaubt und

toleriert wird, können vor allem labilere und ängstlichere Sportler ihre optimale Leistungs-

fähigkeit entwickeln, da sie weder Spott noch soziale Ablehnung fürchten müssen (vgl.

Baumann, 1998, 249).

Gerade beim Klettern ist dieser Aspekt sehr wichtig, denn Erfolg wird umso schwieriger,

wenn es nicht in Ordnung ist, zu versagen. Die individuellen Vorraussetzungen, mit denen

Kinder zum Klettern kommen, sind sehr verschieden. Während die einen ohne Probleme

immer wieder bis ganz oben klettern, kosten die anderen bereits die ersten Höhenmeter

sehr große Überwindung. Daher ist es äußerst wichtig, die Kinder immer wieder darauf

hinzuweisen, dass beim Klettern jeder ausschließlich gegen sich selber kämpft. In diesem

Zusammenhang sollte die soziale Bezugsnorm, d. h. der Vergleich der individuellen Leis-

tung mit der Leistung von anderen Kindern derselben Lerngruppe (vgl. Hasselhorn & Gold,

2006, 359) vernachlässigt werden und der Fokus dementsprechend immer wieder auf in-

55

---

dividuelle Fortschritte gerichtet werden. Vermeintliches Versagen sollte damit abgetan

werden, dass man morgen ja schon wieder viel besser sein könne. Indem der Kletterer er-

fährt, dass eine bestimmte Leistung nicht so wichtig ist, kann er sich entspannen und die

Situation wahrscheinlich viel besser bewältigen.

6.2.7 Positive Rückmeldung

Auch positive Rückmeldungen wie Lob und Anerkennung über das eigene Verhalten in

angstbesetzten Situationen kann bei Kindern eine Neubewertung der als bedrohlich emp-

fundenen Situation unterstützen. Sie werden so motiviert, die Übung erneut zu wiederho-

len und durch die zunehmende Gewöhnung erfolgt dann eine angstfreiere Einschätzung

der Aufgabe. Die Rückmeldung muss nicht ausschließlich verbaler Art sein. Oftmals ge-

nügt schon ein einfaches Kopfnicken oder ein zustimmendes Lächeln als Verstärkung. So

muss die Rückmeldung auch nicht die gesamte Aufgabe betreffen, sondern es reicht aus,

nur Teilbewegungen, die gut gelungen sind, mit einem Lob zu versehen. Wichtig ist aller-

dings, dass die Rückmeldung jederzeit echt und ehrlich ist (vgl. Vormbrock, 1982, 384).

Daher ist es nicht sinnvoll, ein Kind, das nur zwei Meter an der Wand geklettert ist, über-

mäßig zu loben. Allerdings ist eine Verstärkung auch hier wichtig, die das Kind bestätigt

und zu weiteren Versuchen motiviert. Um ehrlich zu loben, sollte man beispielsweise die

individuelle Bezugsnorm anwenden. Darunter versteht man eine Leistungsbewertung, die

nur auf bisher gezeigten Leistungen eines Individuums basiert, die das Kind also nur mit

seinen eigenen, früher erbrachten Leistungen vergleicht (vgl. Rheinberg & Krug, 2005,

41). Somit könnte man das Kind dafür loben, dass es nun ja schon viel höher geklettert sei

als beim letzten Versuch. Jedoch sollten, um einer unfairen und ungleichen Behandlung

vorzubeugen, auch die weniger ängstlichen und nach der sozialen Bezugsnorm erfolgrei-

cheren Kletterer gelobt werden, beispielsweise für eine besonders gute Ausführung eines

Teilstückes des Route oder besonders gute Klettertechnik.

6.2.8 Transparenz schaffen

Eine weitere Möglichkeit zur Angstbewältigung besteht in der Schaffung von mehr Trans-

parenz bei der Durchführung einer Aufgabe. Die Aufgabenstellung sollte dabei stets in an-

gemessener Beziehung zu den Fähigkeiten des Kindes stehen. Klare Formulierungen und

56

---

exakte Handlungsanweisungen verhindern Missverständnisse und zeigen dem Ängstli-

chen genau, was er zu tun hat. Besonders die Kinder mit hohem Angstniveau profitieren

von strukturierten und transparenten Übungsaufgaben (vgl. Baumann, 1998, 249).

Beim Klettern treten Ängste verstärkt bei neuen Aufgabenstellungen auf. Während das

Klettern an der kleinen Boulderwand zumeist noch keine Probleme bereitet, da es dem

Klettern an einem Baum oder Klettergerüst sehr ähnlich ist, kommt es bei der ersten Er-

fahrung an der großen Wand zu vermehrten Auftreten von Angstempfindungen (vgl.

Schädle-Schardt, 2002a, 44). Daher ist es wichtig, die Aufgabe in aller Ruhe zu erklären

und auf mögliche Probleme hinzuweisen. So sollte beispielsweise vor dem Klettern schon

genau gezeigt werden, wie man die Wand wieder runter kommt und wie der Bewegungs-

ablauf beim Abseilen aussieht, da das Reinsetzen in den Gurt erfahrungsgemäß in der

Höhe größere Schwierigkeiten macht. Ist dem Kletterer aber der Bewegungsablauf ver-

traut, kann dies dazu beitragen, dass Angstgefühle bei ihm nicht die Oberhand gewinnen,

sondern er sich konzentriert der richtigen Aufgabenausführung zuwendet.

6.2.9 Fazit

Da den psychischen Prozessen beim Klettern eine wichtige Bedeutung zukommt, ist es

sinnvoll, in Ergänzung zum physischen Training, ein psychisches Training durchzuführen.

Unter den vielfältigen Emotionen, die beim Klettern auftreten, ist Angst eine der häufigs-

ten. Sie hat sehr großen Einfluss auf die Kletterleistung und entscheidet oftmals darüber,

ob eine Kletterroute gelingt oder nicht. Es sollten deshalb Wege aufgezeigt werden, die

besonders jungen Kletterern helfen können, die Angst zu kontrollieren. Natürlich gibt es,

neben den hier beschriebenen, noch zahlreiche weitere Verfahren zur Angstkontrolle. Es

sollten jedoch nur diejenigen aufgezeigt werden, die sich in spezifischen Klettersituationen

bewährt haben. Die Strategien können dabei helfen, die Anforderungen einer Aufgabe rea-

listisch einzuschätzen und in heiklen Situationen einen

kühlen Kopf

zu bewahren. Darüber

hinaus können sie ein Mittel sein, die individuelle Angstschwelle heraufzusetzen, um so

das Können zu verbessern und im Endeffekt die Freude an dieser Sportart zu fördern. Er-

neut sei noch einmal darauf hingewiesen, dass es keine universell günstige Methode zur

Erregungskontrolle gibt, denn jedes Kind reagiert unterschiedlich auf die einzelnen Maß-

57

---

nahmen. Fest steht allerdings, dass das Erlernen der einzelnen Techniken viel Geduld und

Zeit benötigt, die im Trainings- und Lernprozess eingeplant werden sollte.

58

---

7

Untersuchung zum Thema ,,Angst von Kindern beim Klettern"

Wie bereits ausgeführt wurde, kommt in einer Risikosportart wie dem Klettern der Psyche

eine entscheidende Bedeutung zu. Obwohl sich die Sportpsychologie schon seit Jahren

mit dem Einfluss und der Bewältigung von Angst während sportlicher Aktivitäten beschäf-

tigt, wurde der Fokus dabei zumeist ausschließlich auf erwachsene Menschen gerichtet.

Hier setzt diese Arbeit an, die damit als empirische Evaluation zu klassifizieren ist. Im

Rahmen dieser Arbeit wurde eine Untersuchung konzipiert, um zu prüfen, welche Rele-

vanz das Problem

Angst von Kindern beim Klettern

in der Praxis tatsächlich besitzt und

welche Möglichkeiten von Kindern genutzt werden, um diesem Problem zu begegnen.

7.1 Untersuchungsmethode

Die Befragung ist die in den empirischen Sozialwissenschaften am häufigsten angewandte

Methode zur Datenerhebung (vgl. Bortz & Döring, 2006, 236). Man unterscheidet zwi-

schen schriftlichen Befragungen mit Hilfe von Fragebögen und mündlichen Befragungen in

Form von Interviews. Der wichtigste Unterschied zwischen beiden Befragungsarten ist die

Erhebungssituation. Schriftliche Befragungen werden von den Befragten als anonymer er-

lebt, während mündliche Interviews immer sehr stark von der Person des Interviewers ab-

hängig sind (vgl. Flick, 2006, 87). Beide Methoden haben ihre Vor- und Nachteile, die im

Rahmen dieser Arbeit genutzt werden sollen und im Folgenden noch weiter ausgeführt

werden.

Die konzipierte Untersuchung unterteilt sich in zwei Abschnitte. Für eine erste Bestimmung

der

Ängstlichkeit

sowie der

Zustandsangst

von Kindern, sowohl vor als auch nach dem

Klettern, bieten sich Fragebögen aus der psychologischen Forschung an. Sie haben den

Vorteil, normiert zu sein, was bedeutet, dass die neu erhobenen Daten nur mit den bereits

untersuchten Normwerten abgeglichen werden müssen, um aussagekräftige Ergebnisse

zu bekommen. Zu diesem Zweck wurde der

Kinder-Angst-Test­II

von Tewes & Thurner

(2000) verwendet, der in Kap.7.2 näher vorgestellt werden wird.

Anschließend wurden die Kinder beim Klettern beobachtet und ihr Verhalten wurde mit

den Ergebnissen aus dem Fragebogen abgeglichen, bevor in einem zweiten Schritt auf die

59

---

mündliche Befragung zur weiteren Datenerhebung zurückgegriffen wurde, um signifikante

Unterschiede zwischen Hoch- und Niedrigängstlichen beim Klettern herauszustellen (vgl.

Kap 7.5).

7.2 Kinder-Angst-Test-II

Der Kinder-Angst-Test (KAT) wurde bereits 1969 zum ersten Mal publiziert, in der hier

verwendeten, revidierten Form (KAT II) existiert er jedoch erst seit dem Jahr 2000. Er be-

steht aus drei Fragebögen (vgl. Anhang 3-8), die zwei unterschiedliche Aspekte der Angst

erfassen. Ein Fragebogen befasst sich mit der Ängstlichkeit als Eigenschaft, die beiden

anderen mit dem akuten, situativen Angstzustand (vgl. Kap. 3.4).

7.2.1 Testaufbau und allgemeine Merkmale der Tests

Bei allen drei Fragebögen handelt es sich um Selbstbeurteilungs- oder Selbst-

beobachtungsfragebögen für deutschsprachige Schulkinder, die für die Altersstufen 9 bis

15 normiert sind. Ein hinreichendes Sprach- und Leseverständnis und der damit im Allge-

meinen verbundene, kognitive Entwicklungsstand sind Voraussetzungen für die Testan-

wendung. Sämtliche Fragen sind als Aussagen formuliert, die jeweils durch Umkreisen der

Antwortalternativen mit

Ja

oder

Nein

zu beantworten sind.

- Ängstlichkeitsskala Form A

Der Ängstlichkeitsfragebogen, der als

Form A

bezeichnet wird, besteht aus 20 Fragen,

wovon die ersten beiden nur der Einstimmung dienen und bei der Auswertung nicht be-

rücksichtigt werden. Die Funktion dieses Fragebogens besteht darin, den Ängstlichkeits-

grad eines Kindes einzuschätzen. Ängstlichkeit wird dabei als Persönlichkeitsdimension

aufgefasst, die sich durch Besorgtheit, gepaart mit mangelndem Selbstvertrauen und ho-

her Stressanfälligkeit äußert (vgl. Hoyer & Margraf, 2003, 544) (vgl. Kap. 3.4).

- Angstzustandskalen Form P und Form R

Die beiden anderen Skalen haben die Funktion, den Ausprägungsgrad von konkreten

Angstzuständen zu erfassen. Angstzustand wird hierbei verstanden als veränderlicher,

emotionaler Zustand, der durch Bedrohungs- und Besorgnisgefühle beschrieben werden

60

---

kann (vgl. Hackfort & Schwenkmezger, 1982, 372) (vgl. Kap. 3.4). Die beiden Zustands-

skalen bestehen aus je 12 Fragen, von denen die ersten beiden ebenfalls der Einstim-

mung dienen und nicht in die Auswertung eingehen. Der Inhalt der

Form P

(

P

für

prospek-

tiv

) bezieht sich auf ein zu erwartendes Geschehen, es handelt sich hierbei also um die zu

erwartende Angst. Die

Form R

(

R

für

retrospektiv

) hingegen bezieht sich auf ein bereits

vergangenes Geschehen, denn hierbei soll, anschließend an die Handlung, das eigene

Angstempfinden aus der frischen Erinnerung heraus reflektiert werden. Darüber hinaus

können die Differenzen zwischen erhobenen P- und R-Werten aufschlussreich sein, wenn

es darum geht, die reale Einschätzung einer Belastungssituation zu überprüfen und dar-

aufhin solche Situationen zukünftig angstfreier gestalten zu können.

Alle drei Skalen sind anhand einer Stichprobe von 2000 Schülern, im Zusammenhang mit

belastenden Ereignissen wie schulischen Klassenarbeiten, sportlichen Wettkämpfen,

Trennungssituationen oder medizinischen Maßnahmen entwickelt und standardisiert wor-

den (vgl. Margraf & Hoyer, 2003, 545).

7.2.2 Auswertung der Tests

Die Testauswertung des Kinder-Angst-Tests ist sehr einfach durchzuführen. Form A be-

steht aus 20 Items, wobei die ersten beiden Fragen bei der Auswertung unberücksichtigt

bleiben. Bei den restlichen 18 Items wird jeweils eine Ja-Antwort mit einem Punkt bewer-

tet. Der Rohwert eines Kindes ergibt sich somit aus der Summe aller Ja-Antworten zu den

Items 3 bis 20. Form P und Form R enthalten jeweils 12 Items. Auch hier bleiben die ers-

ten beiden Formen bei der Auswertung unberücksichtigt. Beim jeweils letzten Item von

Form P und Form R wird eine Nein-Antwort mit einem Punkt bewertet. Hinzuaddiert wird

dann die Summe aller Ja-Antworten für die Items 3 bis 9. Die Ergebnisse der Test werden

in einem Auswertungsbogen notiert (vgl. Anhang 9).

Für die Form A sollte anschließend eine geschlechtsspezifische Umrechnung des Rohwer-

tes in einen so genannten

Centilwert

erfolgen, der eine bessere Vergleichbarkeit der Wer-

te untereinander ermöglicht. Für diese Umrechnung bedient man sich der Tabellen 10 und

11, die dem Anhang beigefügt sind (vgl. Anhang 10 und 11). Die Centilwert-Skala hat ei-

nen Mittelwert von 5 Punkten und eine Standartabweichung von zwei Punkten. Ein Test-

ergebnis von 5 Punkten entspricht somit einer mittleren Ängstlichkeit. Es hat sich einge-

bürgert, den Bereich von einer Standartabweichung unterhalb bis zu einer Standartabwei-

61

---

chung oberhalb des Mittelwertes als ,,Normalbereich" (Tewes & Thurner, 2000, 42) zu be-

zeichnen. Innerhalb dieses Bereiches finden sich die Testwerte von etwa zwei Dritteln aller

Kinder. Als

überdurchschnittlich ängstlich

bezeichnet man somit Kinder, die 8 und mehr

Centilwert-Punkte aufweisen. Eine genauere Abstufung kann mit Hilfe der Prozentrang-

werte vorgenommen werden, die ebenfalls den Tabellen 10 und 11 (vgl. Anhang 10 und

11) zu entnehmen sind. Der jedem Rohwert zugeordnete Prozentrang gibt an, wie viel

Prozent der Kinder einen Wert erzielen, der genauso hoch, oder niedriger als der betref-

fende Rohwert ist, was im Rahmen dieser Arbeit aber zu vernachlässigen ist.

Bei den Zustandsskalen wird auf eine Transformation verzichtet. Jeder Rohwert wird je-

doch einem Quartil zugeordnet. Die vier Quartile decken jeweils 25 % der Stichprobe ab.

Sie lassen sich inhaltlich etwa folgendermaßen erläutern (vgl. Tewes & Thurner, 2000,

42):

1.

Quartil:

nicht

verängstigte Kinder

2.

Quartil:

wenig verängstigte Kinder

3. Quartil: leicht verängstigte Kinder

4. Quartil: stark verängstigte Kinder

Die entsprechenden Angaben sind den Tabellen 12 und 13 im Anhang (vgl. Anhang 12

und 13) zu entnehmen. Von besonderem Interesse sind außerdem die Differenzen zwi-

schen Erwartungsangst (Form P) und erinnerter Angst (Form R). Sind die Differenzen ge-

ring, so deutet dies daraufhin, dass das betreffende Kind die Belastung realistisch einge-

schätzt hat.

Natürlich treten bei der Erfassung der Ängstlichkeit durch Fragebögen Probleme auf. So

ist zum Beispiel nicht eindeutig geklärt, inwieweit systematische Verfälschungstendenzen

einfließen. Ein Beispiel dafür ist in den Geschlechtsunterschieden zu sehen. Mädchen er-

halten grundsätzlich in fast allen Fragebögen durchschnittlich höhere Ängstlichkeits-werte

als Jungen (vgl. Schwarzer, 1981, 83). Deswegen müssen sie in realen Situationen aber

nicht unbedingt ängstlicher reagieren. Die Unterschiede lassen sich eventuell darauf zu-

rückführen, dass Mädchen eher bereit sind, Angst einzugestehen, weil dies mit ihrer Ge-

schlechtsrolle durchaus vereinbar ist. Dagegen würde das Eingeständnis von Angst bei

den Jungen im Widerspruch zu dem von ihnen angestrebten Männlichkeitsideal stehen.

Aus diesem Grund enthält der KAT-II zwei unterschiedliche Auswertungsskalen, die nach

Geschlecht getrennt sind und diesen Effekt zu mildern versuchen. Weitere Verfälschun-

62

---

gen, die in der Person des Interviewers oder der Befragungssituation zu finden sind, kön-

nen in der Auswertung allerdings nicht berücksichtigt werden.

7.3 Charakteristik der Interviews

Als weitere Befragungsform wurde das qualitative Interview gewählt, das als ein ,,

Face-to-

face

-Interview" (Bortz & Döring, 2006, 239) durchgeführt wurde und 5 unterschiedliche

Themenblöcke anspricht. Bei der Befragung handelt es sich um ein teilstandardisiertes In-

terview, dem ein Leitfaden zugrunde lag. Der Leitfaden war nach thematischen Bereichen

konstruiert, die jeweils mit einer offenen Frage eingeleitet wurden, wobei die Reihenfolge

der einzelnen Fragen jedoch offen war (vgl. Flick, 2006, 28). Ziel solcher Leitfadengesprä-

che ist es, Sinnzusammenhänge, also die Meinungsstruktur der Befragten zu erfassen

(vgl. Atteslander, 2001, 147). Insgesamt hatten die Interviewten fünf offen gestellte Fragen

zu beantworten, welche im Folgenden erläutert werden sollen. Offene Fragen haben den

Vorteil, dass die Befragten sich frei äußern können, anstatt nur verschiedene vorgegebene

Antwortalternativen zu bestätigen (vgl. Diekmann, 1995, 409). Dies erschwert zwar einer-

seits die Vergleichbarkeit der Antworten untereinander, andererseits können so aber die

individuellen Antworten der Kinder viel genauer berücksichtigt werden. Dadurch kann so-

wohl versucht werden, bestehende Annahmen zu bestätigen, als auch interessante, neue

Erkenntnisse zu gewinnen (vgl. Flick, 2006, 84). Alle Äußerungen wurden, mit Einver-

ständnis der Befragten, per Diktiergerät aufge-zeichnet.

Zunächst sollten die befragten Kinder Angaben zu ihrem momentanen Befinden machen

und andere Sportarten nennen, die sie gern mögen oder im Verein betreiben, bevor auf

das eigentliche Thema des Interviews eingegangen wurde. Diese Eingangsfragen sind

hier nicht weiter berücksichtigt, da sie ausschließlich die Funktion hatten, Vertrauen zu

dem Kind aufzubauen und eine positive Gesprächssituation für das Interview zu schaffen.

Die erste Frage des Leitfadens bezog sich auf die Erfahrungen, die die Kinder bisher mit

der Sportart Klettern gemacht haben. Sie sollte dazu dienen, die Hypothese zu überprü-

fen, dass ein Zusammenhang zwischen Kletterleistung und Vorkenntnissen besteht und

gerade Kinder, die schon öfter geklettert sind, weniger Angst zeigen. Daran anschließend

wurden die Kinder nach Unterschieden zwischen der Sportart Klettern und anderen Sport-

arten gefragt. Damit sollte das in ihrem Köpfen vorherrschende Bild der Sportart überprüft

werden und spezifische Merkmale und Anforderungen des Kletterns herausgefunden wer-

63

---

den. Die darauf folgenden drei Fragen beschäftigten sich mit der Angst beim Klettern. Zu-

nächst sollte bestimmt werden, welche Kinder schon mal Angst beim Klettern empfunden

haben und vor allem in welchen Situationen dies geschah. Dabei sollte herausgefunden

werden, ob es bestimmte Elemente beim Klettern gibt, die für die Kinder besonders angst-

besetzt sind. Gleichzeitig sollten aber auch praktische Möglichkeiten aufgezeigt werden,

wie diese Ängste gelindert werden könnten. Die darauf folgende Frage fragte nach Angst-

symptomen, durch die die Kinder Angst beim Klettern erleben. Sie sollte Aufschluss dar-

über geben, welche Symptome besonders häufig auftreten und welche als stark bedrü-

ckend empfunden werden. Die daran anschließende Frage bezog sich auf mögliche Kon-

trollstrategien, die spontan angewandt werden, um auftretende Ängste zu bekämpfen. Sie

sollte einen Vergleich zwischen den in Kap. 6 vorgestellten Techniken und den in der Pra-

xis von Kindern einsetzbaren Bewältigungs-methoden erlauben.

7.4 Durchführung der Untersuchung

Die Untersuchungen wurden vom 11. März bis zum 2. April 2008 mit insgesamt 30 Kin-

dern im RoXx-Kletterzentrum (RoXx) in Göttingen durchgeführt. Da es sich nur um eine

geringe Anzahl von Kindern und damit um eine relativ zufällige Stichprobe handelt, ist eine

Repräsentativität der vorliegenden Umfrage nicht gewährleistet (vgl. Holm, 1991, 136). Es

zeigte sich allerdings, dass sich auch mit einer vergleichsweise kleinen Anzahl von Pro-

banden interessante und diskussionswürdige Ergebnisse erzielen lassen, wie im Folgen-

den gezeigt werden soll.

Als Probanden wurden Kinder im Alter zwischen 9 und 12 Jahren ausgewählt, die im

RoXx-Kletterzentrum entweder an einem einwöchigen Ferienkletterkurs teilgenommen ha-

ben oder einen, einmal wöchentlich stattfindenden, Kletterkurs in einer festen Gruppe be-

suchen. Da es sich bei den zu befragenden Personen um Minderjährige handelt, wurde in

jedem Fall die schriftliche Einverständniserklärung der Eltern eingeholt.

Im Folgenden soll nun exemplarisch die praktische Durchführung der Untersuchung be-

schrieben werden:

Bevor die Kinder die Kletterhalle betraten, wurden sie freundlich begrüßt und gebeten, zu-

nächst in eine der Nebenhallen zu gehen, in der für jedes Kind ein Exemplar der Form A

des KAT-II mit angeheftetem Stift auf dem Fußboden verteilt lag. Dies sollte dazu dienen,

64

---

dass die Kinder den Test in Einzelarbeit, ohne voneinander abzuschreiben, ausfüllten. Der

Test wurde damit eingeleitet, dass eine allgemeine Erhebung stattfinden sollte, in der he-

rausgefunden werden sollte, wie Kinder ihres Alters die Fragen beantworten würden (vgl.

Tewes & Thurner, 2000, 41). Außerdem wurden die Kinder darauf aufmerksam gemacht,

dass es keinerlei Folgen für sie habe, wie sie die Fragen beantworteten, es sei nur sehr

wichtig, dass sie alle Fragen ehrlich beantworteten. Zum Schluss wurde noch betont, dass

es auch ausreiche, wenn die Kinder nur ihren Vornamen auf das Blatt schrieben, da dies

ausschließlich der Unterscheidung der Tests untereinander diene. Durch diesen Zuwachs

an Anonymität sollte noch ein Stück mehr Ehrlichkeit und Offenheit bei der Beantwortung

der Fragen garantiert werden.

Nach Beantwortung der Form A, wurden die Kinder in die Kletterhalle geführt, wo sie

nochmals in einer Ecke zusammenkommen sollten, damit sie dort den Test zu ihrer Erwar-

tungsangst (Form P) ausfüllen konnten. Erwartungsgemäß stellten die Kinder, vor und

nach Beantwortung der Form A, sehr häufig Fragen wie: ,,Und wann können wir endlich

klettern?" oder ,,Ich dachte, wir sind zum Klettern hier?". Da die Kinder sich alle sehr aufs

Klettern freuten und auch sehr ungeduldig waren, wann es endlich losginge, sollte der

Test zur Erwartungsangst vor Ort in der Kletterhalle ausgefüllt werden. Mit diesem Wech-

sel der Räume sollten einerseits die ganz ungeduldigen Kinder sehen, dass sie ihrem Ziel

schon einen großen Schritt näher waren, auf der anderen Seite sollte sich, auf dem Weg

in die andere Halle die Atmosphäre kurzzeitig entspannen, bevor es dann im Anschluss

darum ging, die spezielle Erwartungsangst vor dem Klettern zu erfassen. Bevor der Test

ausgefüllt wurde, wurde erklärt, dass man sich gut vorstellen könnte, dass die Aussicht,

jetzt gleich da oben hochzuklettern, sicherlich bei einigen Kindern ein

mulmiges Gefühl

verursache. Außerdem wurde gesagt, dass man gerne wissen möchte, was die Kinder ge-

rade empfinden und was in ihnen vorgeht, womit erneut die Bitte, den Test ehrlich auszu-

füllen, verbunden wurde (vgl. Tewes & Thurner, 2000, 41).

Nachdem die Fragebögen ausgefüllt waren, konnten die Kinder mit dem Klettern begin-

nen, wobei sie beobachtet wurden. Diese Beobachtungen wurden in die dafür vorgesehe-

nen Felder des KAT-II eingetragen. Bei der späteren Auswertung stellte sich in den meis-

ten Fällen heraus, dass die subjektive Beobachtung auch mit den Angstwerten des Tests

übereinstimmte, was als ein gutes Zeichen der Validität des Testes angesehen werden

kann.

Im Laufe der Klettereinheit wurden, parallel zum Klettern, einige qualitative Interviews mit

den Kindern durchgeführt. Für die Interviews wurde sich stets in eine ruhige Ecke inner-

65

---

halb oder, wenn nötig, außerhalb der Halle zurückgezogen. Um eine möglichst vertrau-

ensvolle Atmosphäre zu schaffen, wurde das Gespräch jedes Mal damit eingeleitet, dass

es sehr nett von dem Kind sei, dass es sich bereit erklärt habe, bei dem Interview mitzu-

machen. Im Anschluss wurde erklärt, dass ein paar Fragen zum Klettern spontan und ehr-

lich beantwortet werden sollten und dass die Antworten des Kindes streng vertraulich be-

handelt würden. Außerdem wurde auf die Aufzeichnung des Gespräches per Tonband

hingewiesen.

Im Anschluss an die letzte Klettereinheit des Kurses (Ferienkursteilnehmer) oder an die

nächste Kletterstunde (Kletterkursteilnehmer) sollten die Kinder, entweder in der Kletter-

halle oder in einer der Nebenhallen, erneut einen Fragebogen ausfüllen, diesmal die Form

R, der die erinnerte Angst im Anschluss an ein Geschehen erfasst. Auch dieser Test wur-

de erneut mit einer kleinen Erklärung eingeleitet, nämlich, dass es interessiere, ob das,

was von den Kindern vorher erwartet wurde, auch wirklich eingetreten ist und dass es he-

rauszufinden gelte, was die Kinder nun genau beim Klettern erlebt hatten (vgl. Tewes &

Thurner, 2000, 41). Die Ergebnisse der Untersuchung sollen im folgenden Kapitel darge-

stellt werden.

7.5 Auswertung der Untersuchung

Wie bereits in Kap. 7.2.2 beschrieben wurde, ist die Auswertung des Kinder-Angst-Tests-II

relativ einfach durchzuführen. Die Auswertung und Inhaltsanalyse qualitativer Interviews

stellt im Gegensatz dazu allerdings einen sehr komplexen Teil der gesamten Datenerhe-

bung dar, weil keine allgemeinen Merkmale zur prinzipiellen Kennzeichnung der Vorge-

hensweise existieren, die eine genaue Definition erlauben (vgl. Atteslander, 2001, 221).

Im Rahmen dieser Arbeit wurde auf die systematische Inhaltsanalyse zurückgegriffen, die

eine Zuordnung der einzelnen Teile eines Textes zu ausgewählten, übergeordneten Be-

deutungseinheiten (Kategorien) anstrebt (vgl. Konrad, 2008, 78). Mayring (1990, 54) be-

schreibt es als das Ziel der qualitativen Inhaltsanalyse ,,das Material so zu reduzieren,

dass die wesentlichen Inhalte erhalten bleiben, durch Abstraktion einen überschaubaren

Korpus zu schaffen, der immer noch Abbild des Grundmaterials ist". Dafür wurden zu-

nächst alle Antworten auf die Fragen einzeln und ausführlich notiert, um daraus anschlie-

ßend induktiv Kategorien zur Strukturierung des vorliegenden Auswertungs-materials zu

66

---

entwickeln (vgl. Bortz & Döring, 2006, 330). Daraufhin wurden alle Befragungen erneut

durchgesehen und deren Inhalt kodiert, was bedeutet, dass die Textteile zu den Katego-

rien zugeordnet wurden (vgl. Atteslander, 2001, 318), wobei auch Mehrfachnennungen in

verschiedenen Kategorien möglich waren. Die Interviews wurden Frage für Frage einzeln

ausgewertet und die Ergebnisse in Tabellen zusammengestellt, die anschließend im Sinne

der der Untersuchung zugrunde liegenden Fragestellungen interpretiert werden sollen. Die

Darstellung und Untersuchung der Ergebnisse in diesem Kapitel erfolgt chronologisch und

orientiert sich am Aufbau des Interviews (vgl. Kap. 7.3).

7.5.1 Analyse der Ergebnisse

Die Kinder, die jeweils durch eine Zahl zwischen 1 und 30 repräsentiert werden, wurden

folgendermaßen in den Tabellen nach ihren Angstwerten geordnet:

Tabelle 1: Angstwerte (Eigenschaftsangst) der Kinder.

w = weibliche Untersuchungsteilnehmerin

m = männliche Untersuchungsteilnehmer

Dabei entspricht ein Centilwert von 5 genau der durchschnittlichen Ängstlichkeit von Kin-

dern (vgl. Kap. 7.2.2). Während Centilwerte von 3 und 4 niedrigängstliche Kinder und Wer-

te von 6 und 7 hochängstliche Kinder beschreiben, die jeweils aber noch im

Normalbe-

reich

liegen, deuten alle Werte außerhalb dieses Bereiches auf extremere Ausprägungen

in die eine oder andere Richtung hin.

Wie bereits auf den ersten Blick auffällt, ergab die Analyse der Angstwerte ein ausgewo-

genes Verhältnis zwischen den weniger ängstlichen Kindern und den stärker ängstlichen

Kindern. Bis auf fünf Kinder, die als extrem wenig ängstlich einzustufen sind und drei Kin-

der, die als sehr ängstlich heraus stachen, sind die Werte der anderen Kinder alle im Nor-

malbereich angesiedelt. Dies lässt vermuten, dass die meisten Kinder, die an einem Klet-

terkurs teilnehmen, eine persönliche Disposition der Angst mitbringen, die im mittleren Be-

reich angesiedelt ist.

67

---

Gleichzeitig konnte bei der Analyse der Ergebnisse festgestellt werden, dass die Angst-

werte ungeachtet des Geschlechts der Kinder gleichmäßig verteilt sind. Genau wie unter

den Hochängstlichen gibt es auch unter den Niedrigängstlichen eine erstaunlich ausgegli-

chene Anzahl von Jungen und Mädchen. Dem weit verbreiteten Vorurteil, dass Jungen

mutiger seien als Mädchen kann damit widersprochen werden. Aufgrund der gleichmäßi-

gen Verteilung der Geschlechter wird in den folgenden Tabellen auf eine Markierung der

Geschlechter verzichtet. Der Fokus soll vielmehr auf die Unterschiede der Kinder mit ver-

schiedenen Angstwerten gerichtet sein, für die das Geschlecht dement-sprechend keine

Rolle spielt.

7.5.2 Differenzen zwischen P-Form und R-Form

Mit Hilfe der Zustandsskalen des Kinder-Angst-Tests-II konnte die konkrete Angst vor und

nach dem Klettern ermittelt werden. Die Werte lassen sich in vier Quartile einteilen, die ei-

ne Aussage über den Angstzustand eines Kindes zulassen (vgl. Kap. 7.2.2). Die folgende

Tabelle 2 soll einen Überblick über die Ergebnisse liefern. Dabei wird, zur besseren Über-

sicht, das I. Quartil, dem die nicht verängstigten Kinder zuzuordnen sind, durch ein leeres

Kästchen dargestellt. Alle anderen Quartile sind genau verzeichnet. Außerdem ist der Ta-

belle auch der Centilwert des jeweiligen Kindes zu entnehmen, um Vergleiche zwischen

allgemeiner Ängstlichkeit und der Zustandsangst vornehmen zu können.

Tabelle 2: Zustandsangstwerte der Kinder.

I. Quartil: nicht verängstigte Kinder

II. Quartil: wenig verängstigte Kinder

III. Quartil: leicht verängstigte Kinder

IV. Quartil: stark verängstigte Kinder

(vgl. Tewes & Thurner, 2000, 42)

68

---

Bei der Analyse der Ergebnisse fällt zunächst auf, dass die Angstwerte, die mit Hilfe der

Form A des Kinder-Angst-Tests-II bestimmt wurden, zum Teil sehr gut mit der situativen

Zustandsangst beim Klettern übereinstimmen. Aufgrund des häufigeren Auftretens höhe-

rer Quartile bei den ängstlicheren Kindern, eben jenen mit höheren Centilwerten der Form

A, kann darauf geschlossen werden, dass Kinder, die über eine hohe Eigenschaftsangst

verfügen, auch vermehrt in speziellen Anforderungssituationen mit Zustandsangst zu rea-

gieren scheinen (vgl. Kap. 3.4). Diese Schlussfolgerung muss laut der Stichprobe aller-

dings ein wenig eingeschränkt werden, da auch Kinder mit niedrigen und sehr niedrigen

Angstwerten zu erhöhter Zustandsangst neigen. Gleichzeitig ergab der Test aber eben-

falls, dass einige Kinder, die laut der Form A als sehr ängstlich eingestuft werden können,

offenbar beim Klettern diese Angstgefühle nicht verspüren.

Daraus lässt sich folgern, dass ein allgemeiner Angsttest nur mit Einschränkungen Auf-

schluss über die spezielle Angst beim Klettern bietet, da das Klettern offenbar ein ganz un-

terschiedliches Angstempfinden hervorruft, was auch von Kindern, die sonst nicht sehr

ängstlich sind, empfunden wird. Gleichzeitig scheint Klettern, bei manchen, sehr ängstli-

chen Kindern keine Angstgefühle hervorzurufen, was eventuell durch die fortge-schrittene

Gewöhnung an die Anforderungssituation erklärt werden könnte.

Mit der Gewöhnung an die Sportart kann auch das Ergebnis erklärt werden, dass das Klet-

tern im Nachhinein in immerhin 8 Fällen als angstfreier bewertet wurde, als es die Kinder

vorher erwartet hätten. Fast täglich kann in der Praxis beobachtet werden, wie Kinder die

Kletterhalle betreten und staunend die Wand hochgucken. Dabei sind immer wieder Sätze

wie ,,Da komme ich nie hoch", ,,Da traue ich mich aber nicht bis ganz oben" oder ,,Ich habe

ja jetzt schon Angst" zu hören. In den meisten Fällen sind dies ganz normale Reaktionen,

die auftreten, weil die Kinder noch nicht wissen, wie sie die Aufgabe, das Hochklettern,

bewältigen sollen. Nachdem sie dann allerdings eine Sicherheits-einweisung bekommen

haben und das erste Mal zur Gewöhnung nur ein kleines Stückchen hochgeklettert sind,

sinkt diese Angst meistens rapide ab, was auch während der Untersuchung in einigen Fäl-

len geschehen ist.

Anstöße zum Nachdenken liefert allerdings die Erkenntnis, dass die Differenz zwischen

Erwartungsangst und erinnerter Angst in 4 Fällen ein negatives Ergebnis ergab, d. h. dass

der Wert der Erwartungsangst niedriger als der Wert der erinnerten Angst war. Daraus

lässt sich schließen, dass einige Kinder relativ unbedenklich an die Sportart Klettern he-

rangegangen sind, sie im Nachhinein diese Ansicht aber revidiert haben müssen. Entge-

gen der Annahme, dass das Klettern von ihnen viel angstfreier erlebt wurde, als sie ein-

69

---

gangs gedacht hätten, trat in diesen Fällen das Gegenteil ein. Diese Kinder bewerteten, in

ihrer Erinnerung, die Erfahrungen an der hohen Wand als deutlich angstbesetzter, als sie

dies in ihrer Erwartung der Klettereinheiten taten.

Daraus lassen sich einige Schlussfolgerungen ziehen, die Anstöße für weitere Untersu-

chungen bieten könnten. Einerseits könnte die mangelnde Reflexion über einen Risiko-

sport wie Klettern der entscheidende Faktor sein, der es Kindern erlaubt, sich ohne Be-

denken in eine solche Situation hineinzubegeben. Diesem Phänomen begegnet man beim

Klettern immer wieder, denn gerade kleinere Kinder klettern oftmals gleich beim ersten

Mal sehr weit nach oben, ohne dass sie sich Gedanken um mögliche Sicherheitsmängel

oder Risiken machen. Ihr wenig ausgeprägtes Sicherheitsempfinden erlaubt ihnen einen

angstfreien Aufstieg in die Höhe. Auf der anderen Seite kann aber auch der Fall eintreten,

dass einige Kinder, die ebenso unbedarft an die Kletterei herangegangen sind, dann doch

einige Schwierigkeiten mit Ängsten bekommen, die sie nicht erwartet hätten. Auch diese

Selbstüberschätzung ist sehr häufig zu beobachten: Während das Kind noch am Boden

steht und in das Seil eingebunden wird, ist es guter Dinge und erzählt von den Plänen, wie

es

in neuer Bestzeit

nach oben kommen will. Sobald es sich jedoch vom Boden löst und

mit den ersten, rutschigen Griffen kämpft, wird es ganz still und es kommt zu verstärkten

Anzeichen von Angst. Diese Erfahrung ist für die meisten Kinder nicht vorhersehbar, was

die negativen Differenzen in den Zustandstests erklären könnte. Somit könnten auch eini-

ge Differenzen zwischen dem Selbstbild und dem Fremdbild der Kinder erklärt werden.

Wie bereits ist Kap. 7.4 angedeutet, gelang es den meisten Kindern, sich realistisch einzu-

schätzen, so dass ihr Angstniveau ungefähr mit dem beobachteten Verhalten an der Klet-

terwand übereinstimmte. Allerdings gab es auch eine kleine Anzahl von Kindern, die über

große Ängste verfügten, diese aber weder in den Tests noch in den Interviews zugegeben

haben. Dabei handelte es sich ausschließlich um Jungen, deren sozial erwünschtes

Selbstbild nicht mit dem Fremdbild übereinstimmte.

Eine weitere Deutungsmöglichkeit für die negativen Werte des Zustandsangsttests wäre,

dass das Kind während des Kletterns schlechte Erfahrungen gemacht hat und die betreu-

enden Übungsleiter nicht in der Lage waren, dem Kind in seiner beängstigenden Situation

zu helfen. Teilweise wurde in den Interview von mangelndem Vertrauen zum Übungsleiter

gesprochen, der während des Sicherns nicht immer direkten Blickkontakt zum Kletterer

hatte, sondern sich unterhalten oder seine Aufmerksamkeit auf andere Kinder in der Halle

gerichtet hatte. Da dieser Aspekt sicherlich nicht zu vernachlässigen ist, kann er ebenfalls

als eine Erklärungsmöglichkeit der gesteigerten, erinnerten Angst angesehen werden.

70

---

7.5.3 Vorkenntnisse und Kletterleistung

Die persönlichen Interviews mit den Kindern begannen mit der Frage nach den Vorkennt-

nissen (

Wie lange kletterst Du schon?

)

.

Dabei ergaben sich die in Tabelle 3 dargestell-

ten Nennungen:

Tabelle 3: Vorkenntnisse beim Klettern.

Besonders auffällig bei Auswertung der Tabelle ist, dass hohe Angstwerte sowohl bei den-

jenigen Kindern zu finden sind, die an dem einmaligen, einwöchigen Kletterkurs teilnah-

men, als auch bei denjenigen, die am regelmäßigen Kurs im RoXx-Kletterzentrum teil-

nehmen und mindestens schon seit einem halben Jahr klettern. Daraus kann geschlossen

werden, dass die Risikosportart Klettern nicht nur von Kindern betrieben wird, die über ei-

ne geringe Ängstlichkeit verfügen. Ganz im Gegenteil wird deutlich, dass gerade auch

Kinder, die schon sehr lange klettern, über einen hohen Angstwert verfügen, denn die Kin-

der 26 bis 30, diejenigen mit den höchsten Angstwerten, sind alle Mitglieder der Kletter-

gruppe des RoXx. Von einer Angstreduzierung durch Gewöhnung an das Klettern kann

hier also überraschenderweise nicht gesprochen werden. Andererseits sind aber auch die

zwei Kinder, die vorher über keine weiteren Vorkenntnisse verfügten und die an dem Un-

tersuchungstermin zum ersten Mal kletterten, in der Gruppe der Höher-ängstlichen anzu-

siedeln. Dies kann darauf hindeuten, dass das

erste Mal Klettern

eine große, emotionale

Barriere darstellt, auf die mit Angst reagiert wird, da hier Ungewissheit und Sorge über den

71

---

Ausgang der Situation überwiegen. Leider war die Stichprobe so angelegt, dass es nur

diese zwei Kinder ohne Kletter-Vorkenntnisse gab. Eine eingehendere Untersuchung von

Kindern, die noch nie zuvor geklettert sind, könnte weitere Aufschlüsse über den Zusam-

menhang zwischen Vorkenntnissen und Angst liefern, über die an dieser Stelle nur speku-

liert werden kann.

Auf die Frage nach ihren Klettererfahrungen antworteten manche Kinder, dass sie schon

öfter auf Bäume geklettert seien und dort bereits Erfahrungen mit der Höhe sammeln

konnten. Dies scheint ein weiterer interessanter Punkt zu sein, denn es wird deutlich, dass

Klettern eine natürliche Bewegung ist, die bereits im Kleinkindalter erlernt wird. Indem man

die Kinder darauf hinweist, wo sie bereits alles hochgeklettert seien, beispielsweise Bäu-

me, Leitern oder Mauern, könnte man die Angst vor dem Klettern an der hohen Wand si-

cherlich reduzieren. Dadurch, dass Klettern als eine natürliche Bewegungsform dargestellt

wird und Parallelen zu bereits erkletterten Gebieten geschafft werden, können auftretende

Ängste sicherlich vermindert werden, da den Kindern so klar wird, dass sie schon lange

über Fähigkeiten verfügen, die beim Klettern von Bedeutung sind.

Bedenkt man die Vorkenntnisse der Kinder, so ist es sehr erstaunlich, dass sich einige

Kinder nicht trauten, nach ganz oben zu klettern. Die folgende Tabelle gibt Aufschluss

über die während der Beobachtungen notierten Kletterfähigkeiten der Kinder und deckt

sich mit den Angaben der betreuenden Übungsleiter, die darüber Auskunft gaben, wie

hoch die einzelnen Kinder geklettert seien. Doppelnennungen sind aufgrund der Wahl un-

terschiedlicher Routen und Sicherungspartner möglich.

Tabelle 4: Klettererfahrungen der Kinder.

72

---

Betrachtet man die Tabelle, so wird erneut der Unterschied zwischen niedrigängstlichen

und hochängstlichen Kindern deutlich. Während es bei den Kinder mit Centilwerten von 2

bis 5 nur wenige Kinder gibt, die sich nicht oder nur teilweise bis ganz oben zu klettern

trauen, unterscheidet sich das Bild bei Kindern mit höheren Centilwerten enorm. Hier

schaffen es nur noch wenige Kinder bis ganz oben. Auffällig ist, dass das Ausmaß der

Vorkenntnisse bei den Hochängstlichen keine Auswirkungen darauf zu haben scheint, wie

hoch die Kinder klettern. Gerade bei einigen Kindern aus dem Kletterkurs (29 und 30) fällt

auf, dass sie sich nicht bis ganz oben getraut haben und manche anderen, sich dies nur

teilweise zutrauten (27 und 28) (vgl. Tab. 3). Diese Erkenntnis ist sehr erstaunlich, wenn

man bedenkt, dass diese Kinder teilweise schon fast ein ganzes Jahr klettern. Es scheint

demnach keineswegs so zu sein, dass Kinder, die schon oft geklettert sind, zwangsläufig

auch immer höher klettern, als Kinder, die dies noch nie zuvor getan haben. Daher kann

die Hypothese, dass die Angst, durch den Effekt der Gewöhnung an das Klettern, vermin-

dert wird, eindeutig verneint werden. Die Angst beim Klettern scheint sehr stark in der Per-

son des Kletterers verankert zu sein und bleibt stabil, so dass sie sich ohne spezielle Me-

thoden nicht so einfach überwinden lässt.

Geht man davon aus, dass es sich bei der Angst beim Klettern, die die Kinder verspüren,

um eine unangepasste Angst handelt, der keinerlei objektive Bedrohungen zugrunde lie-

gen (vgl. Kap. 6), so kann man vermuten, dass den Kindern bisher noch keine ausrei-

chenden Angstbewältigungsstrategien angeboten wurden oder ihre Angst bisher gar nicht

ausreichend thematisiert wurde. Nur indem dies sensibel angesprochen wird, kann es ge-

lingen, Angst zu bekämpfen.

Auf der anderen Seite muss man aber auch berücksichtigen, dass nicht jedes Kind unbe-

dingt bis ganz nach oben klettern muss! Sicherlich wünscht man sich als Übungsleiter ge-

nerell, jedem seiner Schützlinge die Erfahrungen zu ermöglichen, die mit dem erfolgrei-

chen Durchsteigen einer Route zusammenhängen. Dennoch konnte gerade im Rahmen

dieser Untersuchung beobachtet werden, dass es vielen Kinder bereits großen Spaß

macht, nur ein kleines Stück die Wand hochzuklettern und sich von dort wieder abzusei-

len. Als Übungsleiter sollte man daher von einem Leistungsgedanken Abstand nehmen,

der sich daran orientiert, möglichst immer höher und besser klettern zu können. Wie man

anhand der untersuchten Kinder feststellen kann, erleben auch die ängstlicheren Kinder,

die nicht bis oben klettern, positive Effekte durch die Sportart, weshalb sie gerne wieder-

kommen oder sogar einen wöchentlichen Kletterkurs besuchen.

73

---

Des Weiteren konnte während der Untersuchung beobachtet werden, dass gerade die

ängstlicheren Kinder oftmals große Freude an der Sicherungsarbeit hatten, die ebenso ein

Bestandteil der Sportart ist, wie das Hochklettern. Ihnen genügte es, ihren Partner kon-

zentriert zu sichern, das Vertrauen dieser Gemeinschaft zu genießen und anschließend

selber ein kleines Stück an der Wand empor zu klettern.

Diese Beobachtungen sollen deutlich machen, dass die Perspektive Leistung beim Klet-

tern mit Kindern nur eine Sinnrichtung unter vielen ist, die daher nicht ausschließlich im

Vordergrund stehen sollte.

7.5.4 Merkmale des Klettersports

Die nächste Frage (

Was unterscheidet Deiner Meinung nach Klettern von anderen Sport-

arten?

) des Interviews beschäftigt sich mit den Unterschieden zwischen Klettern und an-

deren, den Kindern eher vertrauten, Sportarten. In der folgenden Tabelle wurden die Er-

gebnisse zusammengefasst:

74

---

Tabelle 5: Unterschiede zwischen Klettern und anderen Sportarten.

Wie man auf den ersten Blick erkennen kann, wurde als häufigstes Merkmal die Höhe

beim Klettern genannt, die die Sportart eindeutig von anderen sportlichen Aktivitäten ab-

grenzt. Dieses Merkmal wird ebenso von hochängstlichen als auch von niedrig-ängstlichen

Kindern als wichtigstes Unterscheidungsmerkmal anerkannt. Ebenso wurde festgestellt,

dass Klettern für viele Kinder mit größerer Anstrengung und höherem Kraftaufwand ver-

bunden ist, als dies bei anderen Sportarten der Fall ist. Dies liegt vor allem daran, dass

beim Klettern, gerade im Anfängerstadium, Muskeln nötig sind, die sonst oftmals vernach-

lässigt werden. Immer wieder klagen Kinder über Schmerzen in ihren Händen und Fin-

gern, die vor allem daher kommen, dass sich viel zu stark an den Griffen festgeklammert

wird und die Hände dabei verkrampfen. Außerdem kann man häufig beobachten, dass vie-

le Kinder beim Klettern, aufgrund der Höhe und den damit verbundenen Ängsten, am gan-

zen Körper verkrampfen, wodurch jede Bewegung als viel anstrengender empfunden wird,

als dies in entspanntem Zustand der Fall sein würde.

Für drei Kinder unterscheidet sich das Klettern durch seinen Aufforderungscharakter und

den erhöhten Nervenkitzel von anderen Sportarten. Sie erkennen beim Klettern eine per-

sönliche Herausforderung, der sie sich immer wieder stellen und aus deren Bewältigung

sie positive Effekte für ihr Selbstbewusstsein ziehen können. Die Höhe, in die man sich

begibt, wirkt auf einige Kinder gleichzeitig aber auch sehr einschüchternd, weshalb einige

75

---

höher ängstliche Kinder noch das Merkmal hinzufügten, dass das Klettern allgemein ge-

fährlicher sei als andere Sportarten. Auch für einige weniger ängstliche Kinder ist klar,

dass man beim Klettern mit seinen eigenen Ängsten konfrontiert wird, was sonst in ande-

ren Sportarten so offensichtlich nicht der Fall ist. Eine weitere, eher überraschende Unter-

scheidung wurde von einigen Kindern noch hinzugefügt, nämlich, dass man beim Klettern

auf sich allein gestellt sei. Dies überrascht, denn im Vergleich zu den in der Literatur be-

schriebenen Beobachtungen, scheinen einige Kinder sich eher alleingelassen zu fühlen,

als dass sie die herausragende Stellung der Verbindung zwischen Sicherer und Kletterer

erkennen. Von ihnen wurde scheinbar die soziale Komponente des Kletterns nicht er-

kannt, dass nämlich die Leistung eines Einzelnen auch immer die Leistung seines Siche-

rungspartners ist. Sicherheit und Gesundheit sowie der Erfolg einer klettersportlichen Un-

ternehmung sind immer abhängig vom harmonischen Zusammenspiel dieser Gemein-

schaft. Indem man als Übungsleiter stärker betont, dass man sich als Kletterer immer in

einer Gemeinschaft befindet, könnten Ängste, die damit zusammenhängen, dass Kinder

sich alleine gelassen fühlen, besser bekämpft werden.

Ein letztes Unterscheidungsmerkmal, welches auch eher von den ängstlicheren Kindern

genannt wurde, ist, dass Klettern für die Kinder keine unmittelbare Wettkampfsituation

darstellte. Dies kann sicherlich mit der vorausgehenden Bemerkung der Übungsleiter vor

den Klettereinheiten in Verbindung gebracht werden, die verstärkt darauf hingewiesen ha-

ben, dass es beim Klettern nicht darum gehe, wer der Schnellste und Beste sei, sondern

dass man dort oben nur gegen sich selber kämpfen könne, wobei man von seinem Partner

unterstützt wird. Diese Unabhängigkeit vom sozialen Vergleich scheint gerade für ängstli-

chere Kinder sehr wichtig, da sie hier nur mit sich selber verglichen werden und so leichter

zu Erfolgserlebnissen kommen können (vgl. Kap. 6.3.7).

Auffällig im Vergleich zur Literatur ist weiterhin, dass die Überwindung der eigenen Gren-

zen von den Kindern überhaupt nicht erwähnt wurde. Vielleicht könnte man diesen Aspekt

ebenfalls unter dem Punkt

Herausforderung

zusammenfassen, der immerhin von zwei

Kindern genannt wurde. Dennoch ist es erwähnenswert, dass dieser Aspekt bei den Kin-

dern so wenig Beachtung findet, obwohl die Grenzerfahrung das überragende Thema in

der pädagogischen Literatur ist. Eine mögliche Erklärung für die Vernachlässigung dieses

Punktes liefert sicherlich die Tatsache, dass Kinder noch nicht genau abschätzen können,

wo genau ihre eigenen Grenzen liegen. Dieser Prozess findet erst später, bei Konfrontati-

on und Aufzeigen der eigenen Grenzen statt (vgl. Engler & Kleine, 2008, 2). Da das Klet-

tern mit den Kindern nicht leistungsorientiert stattgefunden hat, ist es möglich, dass die

76

---

Kinder gar nicht in die Nähe ihrer persönlichen Grenzen gekommen sind, da sie, sobald

sie sich nicht mehr sicher fühlen, die Möglichkeit hatten, sich wieder abzuseilen.

7.5.5 Angstursachen

Die nächste Frage des Interviews (

Hattest Du beim Klettern schon einmal Angst und wenn

ja, wovor?

) bezieht sich auf Inhalte der Angst beim Klettern. Die Befragten sollten sich zu

persönlichen Ursachen ihrer Angstgefühle äußern. In der folgenden Tabelle werden diese

zusammengefasst:

Tabelle 6: Angstursachen beim Klettern.

Bei der Auswertung der Tabelle 6 fällt zunächst die große Bandbreite der von den Kindern

genannten Angstursachen auf. Klettern scheint in seiner Struktur eine Vielzahl von Ele-

menten zu beinhalten, die je nach individueller Disposition Angst auslösen können. Be-

sonders auffällig ist, dass die Niedrigängstlichen am häufigsten davon sprachen, noch nie

77

---

Angst beim Klettern verspürt zu haben. In der Tabelle ist eindeutig die Tendenz zu erken-

nen, dass mit Anstieg des Centilwertes, die Äußerungen zu möglichen Angst-ursachen

häufiger werden. Am häufigsten wurde die Angst vor dem Runterfallen genannt. Sie wurde

teilweise mit der Angst vor Materialversagen verknüpft, weil einige Kinder verdächtige Ge-

räusche am Seil gehört haben wollten, die für sie darauf hindeuteten, dass das Seil bald

reißen könnte. Andere empfanden schlechte Griffe und Tritte als Anzeichen dafür, dass

sie bald runterfallen, weil sie sich nicht mehr halten konnten und woraufhin sie Angst ver-

spürten. Andere Kinder erklären ihre Angst mit dem mangelnden Vertrauen zu ihrem Si-

cherungspartner, der ihrer Meinung nach abwesend wirkte und seine Konzentration nicht

ausschließlich auf den Kletterer gerichtet hatte. Um diesem vorzubeugen, würde sich si-

cherlich anbieten, die Arbeit des Sicherers verstärkt mit der gesamten Gruppe zu themati-

sieren. Die enorme Verantwortung des Sicherers sollte dabei, gerade auch für Kinder, die

selber sichern, immer wieder herausgestellt werden. Als Übungsleiter steht man jedoch

vor dem Problem, dass man nicht nur die Verantwortung für denjenigen hat, der dort oben

klettert, sondern ebenfalls für die gesamte Gruppe, die sich gerade in der Kletterhalle auf-

hält. Um die Konzentration besser auf den Kletterer richten zu können, könnte es helfen,

wenn der Rest der Gruppe besser über die Verhaltensregeln in der Halle informiert ist und

angehalten wird, sich genau daran zu halten. Nur wenn dies gewährleistet ist, kann es

dem Übungsleiter möglich sein, sich mit dem Rücken den Kindern zuzudrehen und seine

volle Aufmerksamkeit dem Kletterer zu widmen. An dieser Stelle sei erneut auf die Vorbild-

funktion des Übungsleiters verwiesen. Kinder zeigen starke Tendenzen, sich Verhalten

abzuschauen und diesem nachzueifern. Daher sollte das persönliche Sicherungsverhalten

des Gruppenleiters an der Wiederholbarkeit durch seine Schüler ausgerichtet sein. Nur

wenn er selbst seine Sicherungsaufgaben ernst nimmt und als Vorbild vielleicht selbst mit

einer zusätzlichen Hintersicherung17 arbeitet, kann er dieses Verhalten auch von seinen

Schülern erwarten.

Zwei Kinder berichteten von ihrer Angst beim Klettern auf hohen Bäumen. Sie gaben in

den Interviews aber deutlich zu verstehen, dass dies nur daran gelegen hätte, dass etwas

hätte passieren könne, da die Kinder nicht gesichert waren. An diesen Aussagen wird

17 Als Hintersicherung bezeichnet man eine zusätzliche Sicherungsmaßnahme, die für noch mehr Sicher-

heit beim Klettern sorgen soll. Dies kann beispielsweise ein Kind sein, dass entweder zusätzlich das Brems-

seil festhält oder für noch mehr Sicherheit sorgt, indem es Knoten in das Seil macht, damit das Seil im Falle

eines Sturzes des Kletterers nicht durch das Sicherungsgerät durchrutschen kann (vgl. Anhang 14).

78

---

deutlich, dass diese Gefahren für sie beim Sportklettern durch die Sicherungstechnik so

nicht vorzufinden sind.

Weitere Nennungen zu möglichen Angstursachen waren eine allgemeine Veranlagung

Höhenangst zu empfinden und eine damit verbundene Angst vor dem Runtergucken. Be-

sonders die hochängstlichen Kinder empfinden auch beim Abseilen große Angst. Man

konnte während der Untersuchung häufig beobachten, dass einige Kinder weder ab einem

bestimmten Punkt weiterklettern wollten, noch das Abseilen wagten, da dies für sie mit

großer Angst verbunden war. Um Abgelassen zu werden, muss man sich nach hinten in

seinen Gurt hineinsetzen. Die Hände werden dabei von der Wand gelöst und die Beine

werden gegen die Wand gestreckt, um sich von dort abzustoßen. Für einige Kinder war

dieses Hineinsetzen in den Gurt mit großer Angst verbunden, denn dabei muss man sich

nach hinten, in den freien Raum hineinsetzen und wird ausschließlich von seinem Gurt

und dem angebundenen Seil festgehalten. Diesen Kindern könnte man damit helfen, dass

sie in unmittelbarer Bodennähe das Reinsetzen üben, um Vertrauen ins Material und ihren

Sicherungspartner zu bekommen. Diese Technik wurde vereinzelt auch schon selbststän-

dig von den Kindern angewandt, indem gleich zu Beginn der Route einmal

Zu

gesagt wur-

de und das Reinsetzen getestet wurde. Im Anschluss daran konnte dann viel angstfreier

weitergeklettert werden.

Für andere, schon fortgeschrittenere Kinder, bietet das Klettern im Überhang und das da-

mit verbundene, mögliche Pendeln einen Grund, um Angst zu empfinden. Es konnte im-

mer wieder beobachtet werden, dass sich an einem Überhang verzweifelt an den Griff ge-

klammert wurde, um das herauspendeln aus der Wand zu vermeiden, das unmittelbar mit

dem freien Hängen in der Luft verbunden ist, was von vielen Kindern als besonders be-

drohlich empfunden wird. Während man an einer geraden Wand einfach loslassen kann,

ohne den Kontakt zur Wand zu verlieren, ist dies an einem Überhang nicht der Fall. Um

diese Angst von Anfang an zu mindern, könnte man das Pendeln ebenfalls in unmittelba-

rer Bodennähe üben, um Vertrauen in den Gurt und das Seil aufzubauen. Dies kann auch

spielerisch geschehen, indem man den Kindern anbietet, den Gurt und das Seil doch ein-

mal als Schaukel zu nutzen. Dies könnte den Kindern einen größeren Anreiz geben, von

der Wand loszulassen und die Schaukel auszuprobieren.

Von drei Kindern, die ebenfalls schon viele Erfahrungen beim Klettern gesammelt hatten,

wurde das Klettern im Vorstieg als mit Ängsten verbunden beschrieben. Dies überrascht

nicht, da das Vorsteigen mit dem unmittelbaren Risiko eines Sturzes gekoppelt ist. Klettert

man über eine bereits eingehängte Sicherung hinaus und schafft es nicht, sich in die

79

---

nächste, darüber liegende Expressschlinge einzuhängen, kommt es zu einem Sturz ins

Seil, der auch von Erwachsenen oftmals als unangenehm empfunden wird. Um diese

Stürze verletzungsfrei zu überstehen und damit verbundene Ängste zu bekämpfen, gibt es

das so genannte Falltraining, mit dem einige der befragten Kinder bereits Erfahrungen

gemacht hatten. In drei Fällen wurde dieses Training ebenfalls als eine der Situationen

beschrieben, in denen die Kinder Erfahrungen mit ihrer Angst gemacht hatten. Ein Falltrai-

ning ist ein unverzichtbarer Schritt zum sichereren Vorsteigen, da es die Aufgabe hat, ei-

nerseits die richtige Sturztechnik zu vermitteln und andererseits die mentale Stärke zu

verbessern (vgl. Winter, 2004, 92). Beim Falltraining wird bewusst von der Wand losgelas-

sen, um kleine Stürze ins Seil zuzulassen. Dabei kommt es zu einem kurzen

freien Fall,

bis das Sicherungsseil sich wieder spannt und der Kletterer aufgefangen wird (vgl. Anhang

15). Da es auch bei Erwachsenen beim Falltraining zum erhöhten Auftreten von Ängsten

kommt, sollte man als Übungsleiter hier besonders sensibel vorgehen und auf die Kinder

keinerlei Druck ausüben. Hier bietet sich besonders die

Methode der

kleinen Schritte

an

(vgl. Kap. 6.2.1), mit Hilfe derer man sich Stück für Stück dem Fallen nähern kann. Dabei

wird zunächst geübt, sich überraschend von der Wand zu lösen, um die Erfahrung zu ma-

chen, dass das Seil den Kletterer jederzeit hält. Danach wird beispielsweise bis auf Höhe

des letzten Sicherungshaken geklettert und von dort wird losgelassen, bevor in einem letz-

ten Schritt über die letzte eingehängte Expressschlinge hinaus geklettert wird, um den

Sturz zu üben. Wichtig ist hierbei, jedes Kind in seinem eigenen Tempo vorgehen zu las-

sen und Gruppendruck gar nicht erst aufkommen zu lassen.

Insgesamt ist es sehr auffällig, dass von den Kindern größtenteils dieselben Angst-

ursachen genannt wurden, wie diese sicherlich auch bei Erwachsenen anzutreffen wären.

Es wurden zwar keine Nennungen zu Ängsten an schwierigen, unbekannten Routen oder

zu Erfahrungen mit dem Phänomen der

Nähmaschine

18 gemacht, was aber sicherlich dar-

an liegt, dass das Klettern mit Kindern nicht leistungsorientiert stattgefunden hat. Die Kin-

der konnten sich zwar immer weiter steigern, indem sie zunächst an der geraden Wand

mit sehr vielen leichten Routen kletterten, danach zu einer schwereren und zum Abschluss

zum Überhang übergingen, allerdings waren dies nur fakultative Angebote, die nicht von

allen Kindern wahrgenommen wurden. Aufgrund der wenigen Erfahrungen mit Vorsteigen

verwundert es ebenfalls nicht, dass diese Art des Kletterns als Angstursache nicht häufi-

18 Als

Nähmaschiene

(oder

Elvis

) bezeichnet man beim Klettern das unkontrollierte Zittern der Beine auf-

grund von Kraftmangel oder psychischer Überlastung (vgl. Leuchsner, 2004, 8).

80

---

ger auftritt.

Des Weiteren ist es erstaunlich, dass keines der Kinder Angst vor Blamage oder davor,

nicht so hoch klettern zu können wie die anderen, genannt hat. Dies kann sicherlich an der

einführenden Äußerung der Übungsleiter liegen, die von vornherein versucht haben, mög-

lichen Leistungsdruck von den Kindern zu nehmen und zu betonen, dass es beim Klettern

nicht auf das Ergebnis der Kletterei ankomme, sondern vielmehr um den Weg nach oben

gehe. Dank einer guten Atmosphäre innerhalb der Kurse, war es möglich, dass die Kinder

Schwierigkeiten eingestehen konnten und damit ernst genommen wurden. Nicht verges-

sen werden darf, dass bei der Beurteilung von Angst auslösenden Situationen bei Kindern

ein anderer Maßstab anzusetzen ist als bei Erwachsenen. Kinder haben ihre eigenen Be-

wertungskriterien und verfügen noch nicht über vollständig ausgereifte kognitive Fähigkei-

ten zur Einschätzung bedrohlicher Situationen. Daher sollten die oben genannten Aussa-

gen allesamt von den betreuenden Übungsleitern ernst genommen und nicht als unbe-

gründet abgetan werden. Nur so kann in einer vertrauten Atmosphäre Angst thematisiert

und überwunden werden.

7.5.6 Symptome der Angst

Tabelle 7: Symptome der Angst beim Klettern

Die nächste Frage (

Woran merkst Du, dass Du beim Klettern gerade Angst hast?

) richtet

den Fokus auf die auftretenden Angstsymptome. Es ergaben sich die in Tabelle 7 darge-

stellten Nennungen.

81

---

Bei Betrachtung der Tabelle ist auffällig, dass fast ausschließlich höher ängstliche Kinder

überhaupt Symptome von Angst beim Klettern zu empfinden scheinen, während die Nied-

rigängstlicheren keine Angaben dazu machen konnten. Dies deckt sich allerdings mit der

Aussage der Tabelle 6 (vgl. Kap. 7.5.4), dass eben auch nur einige Kinder überhaupt

Ängste beim Klettern empfinden, weshalb auch nur diesen mögliche Symptome von Angst

bekannt sein können.

Gleichzeitig kann man erkennen, dass von den Kindern in den Interviews ausschließlich

körperliche Angstkennzeichen beschrieben wurden. Als häufigstes Anzeichen von Angst

wurde ein unangenehmes Gefühl im Bauch beschrieben, welches sie jedoch nicht weiter

beschreiben oder differenzieren konnten. In den Antworten der Kinder wird deutlich, dass

sie noch nicht in der Lage sind, ihre Gefühle eingehender zu erläutern und zu reflektieren,

weshalb sie diese zusammenfassende Darstellung vom kribbeligen Bauch, der sich ko-

misch anfühlt, wählten.

Einige Kinder sprachen allerdings auch von Kopfschmerzen, Herzklopfen, Schwindelge-

fühlen, Zittern und vermehrt auftretendem Schwitzen, was allesamt bekannte Anzeichen

von Ängsten sind, die sehr ernst genommen werden sollten, um dem Kind in seiner be-

ängstigenden Situation helfen zu können.

7.5.7 Möglichkeiten zur Angstbewältigung

Mit Hilfe der nächsten Frage (

Was machst Du, wenn Du Angst verspürst?

) wurden die

Kinder über mögliche Strategien und Techniken zum Umgang mit der Angst befragt. Die

Interviews ergaben folgende Nennungen:

82

---

Tabelle 8: Angstbewältigungsmethoden beim Klettern.

Auch bei dieser Frage werden die Unterschiede zwischen den Hoch- und Niedrigängstli-

chen erneut deutlich. Während die Niedrigängstlichen seltener über wirkliche Angstgefühle

beim Klettern verfügen und diese gar nicht erst aufkommen lassen, haben die höher

ängstlichen Kinder eine Vielzahl von Methoden entwickelt, mit Hilfe derer sie ihrer Angst

beim Klettern begegnen. Die Niedrigängstlichen sagten hauptsächlich, dass sie sich über

Ängste keine Gedanken machen und einfach weiterklettern, so weit wie ihre Kräfte es er-

lauben.

Die meisten Nennungen insgesamt erhielt eine Methode, die sich aus verschiedenen Ele-

menten zusammensetzt. Dabei sagt der Kletterer erst einmal

Zu

und kann dann im ent-

spannten Zustand versuchen, sich erneut zu konzentrieren und zu probieren, keine Angst

zu haben. Danach kann dann eventuell noch weitergeklettert werden, bis die Angst doch

überwiegt und der Kletterer lieber abgelassen werden will. Leider wurden von den Kindern

kaum Angaben darüber gemacht, wie genau sie versuchen, keine Angst zu haben und

welche Gedanken dahinter stecken. Dies kann wahrscheinlich erneut mit dem niedrigen

Alter der Kinder und mit deren mangelndem Reflexionsvermögen erklärt werden.

83

---

Einige Kinder gaben allerdings an, dass sie probieren, nicht runterzugucken, um so ihre

Höhenangst zu überwinden. Andere versuchen Ansätze einer Selbstgesprächsregulation

(vgl. Kap. 6.1.2), indem sie sich sagen, dass nichts passieren kann, da sie fest im Gurt sit-

zen und das Seil nicht nur sie sondern dazu auch noch drei Elefanten halten würde. Diese

Selbstüberzeugung hilft, die Angst zu mindern. Ein anderes Kind versucht, eine Kommuni-

kation mit dem Sicherer aufrechtzuerhalten, der sich durch das Gespräch auf das Kind

konzentriert und auch Tipps zum Weiterklettern geben kann. So fühlt sich das Kind besser

beschützt und das gute Zureden des Sicherers unterstützt es gleichzeitig in seinem Be-

mühen, nach oben zu klettern. Wenn die Kinder das Gefühl haben, wacklig zu stehen und

kaum Halt zu haben, versuchen einige, sich bessere Tritte und Griffe zu suchen, auf de-

nen sie das Gefühl haben, sicherer zu stehen und sich besser festhalten zu können, um

nicht runter zu fallen. In 9 Fällen gaben die Kinder zu, dass, wenn ihre eigenen Maßnah-

men nicht helfen, die Angst zu besiegen, sie sich ablassen und die Angst nicht weiter zu

bekämpfen versuchen. An diesen Aussagen wird deutlich, dass es durchaus ein großes

Bedürfnis nach Angstbewältigungstaktiken gibt, diese von den Kindern selbst aber noch

nicht ausreichend entwickelt wurden. Eine Klettereinheit, in der man spezielle Techniken

thematisiert und ausprobiert, welche Methode individuell hilfreich ist, könnte demnach ein

großer Erfolg sein.

Auffällig ist weiterhin, dass ausschließlich die höher ängstlichen Kinder angaben, teilweise

gar nicht zu versuchen, beim Aufkommen von Angstgefühlen noch weiter zu klettern. Sie

entschieden sich, in solchen Situationen sofort abgelassen zu werden und gewährten ihrer

Angst damit die Überhand. Gerade für diese Kinder könnte ein Training von Angstbewälti-

gungsstrategien also sehr wichtig sein. Dadurch könnten sie lernen, ihre Angst mit ihren

eigenen Mitteln zu bekämpfen und dadurch nicht nur besser zu klettern, sondern sicherlich

auch mehr Selbstvertrauen für Alltagssituationen zu gewinnen.

Insgesamt kann man feststellen, dass die individuellen Bewältigungstaktiken der Kinder

schon in einigen Punkten mit den in Kap. 6 vorgestellten, in der Literatur beschriebenen,

Techniken übereinstimmen. Sicherlich werden die Methoden alle spontan und unreflektiert

eingesetzt, dennoch lassen sich aber einige Übereinstimmungen feststellen. So könnte ein

Training der Selbstgesprächsregulation (vgl. Kap. 6.1.2), die bereits vorhandenen Selbst-

gespräche einiger Kinder verbessern und Ängste noch besser bekämpfen helfen. Genau-

so könnten Entspannungstechniken (vgl. Kap. 6.1.1) denjenigen Kindern weiterhelfen, die

ganz intuitiv an schwierigen Stellen erstmal

Zu

sagen, um von dort dann konzentrierter

und ohne Angstgefühle weiterzuklettern.

84

---

Nicht genannt während der Interviews wurden dagegen Techniken, wie das Lernen am

Modell (vgl. Kap. 6.3.4), was in der Forschungsliteratur als sehr verbreitete Technik zur

Angstüberwindung angesehen wird. Dies liegt eventuell daran, dass Kinder ganz intuitiv

das Verhalten von anderen Personen beobachten und in jeder Situation versuchen, dieses

Verhalten nachzumachen, ohne sich dieses Phänomens selbst bewusst zu sein (vgl.

Trautner, 2003, 92).

Ebenfalls keine Beachtung von Seiten der befragten Kinder fanden Techniken, die für die

Kinder eventuell selbstverständlich sind, wie beispielsweise eine gute Atmosphäre, in der

überhaupt erstmal Ängste thematisiert werden können und in der ein Versagen eingestan-

den werden kann (vgl. Kap. 6.3.6 und Kap. 6.3.7). Nur wenn dies möglich ist, kann es ge-

lingen, Ängste abzubauen und zu bekämpfen.

Sicherlich muss man hier erneut auf die fehlende kognitive Reife der Kinder aufmerksam

machen, die dazu führt, dass die Interviews nur einen kleinen Ausschnitt der naiven Tech-

niken zeigen, die tatsächlich in der Praxis genutzt werden.

An dieser Stelle wäre ein Abgleich mit den von den Übungsleitern angebotenen, fremd-

eingeleiteten Techniken sehr interessant. Während der Klettereinheiten konnten sowohl

eine Intensivbetreuung vermeintlich ängstlicher Kinder, sowie der Einsatz von Spielen und

Staffeln zur Angstbewältigung beobachtet werden. Da es im Rahmen dieser Arbeit aber

nicht möglich war, die Qualität des Kletterunterrichts und der angebotenen Maßnahmen zu

bewerten, könnte eine genauere Untersuchung hier Aufschlüsse für einen optimierten Un-

terricht geben.

7.6 Fazit

Im Rahmen der durchgeführten Untersuchung konnte deutlich gezeigt werden, dass die

psychischen Kräfte wie Mut, Willenskraft, Konzentration und Angstkontrolle beim Klettern

eine herausragende Stellung genießen. Trotz ihres Stichprobencharakters und ihrer damit

verbundenen geringen Repräsentativität belegen die Interviews, dass Angst eine sehr

häufige Begleiterscheinung beim Klettern ist, die besonderer Bewältigungsstrategien be-

darf. Es konnte gezeigt werden, dass Angst eine Emotion ist, die in vielen Fällen unmittel-

bar mit der Sportart Klettern zusammen auftritt und die trotz häufiger Klettererfahrungen

nicht so einfach bekämpft werden kann. Sie ist dafür verantwortlich, dass einige Kinder in

85

---

ihrem Kletterunternehmen scheitern, da sie das Wohlbefinden der Kinder mehr oder weni-

ger stark durch bestimmte Angstsymptome beeinflusst.

Es konnte gezeigt werden, dass die spezielle Zustandsangst vor dem Klettern in einem

engen Zusammenhang mit der generellen Disposition der Angst von Kindern zu sehen ist.

In den meisten Fällen ergaben die KAT-II-Tests, dass Kinder, die beim Klettern mit erhöh-

ter Zustandsangst reagieren, auch generell als ängstlicher einzustufen sind.

Gleichzeitig konnte herausgefunden werden, dass die Angst von Kindern vor und nach

dem Klettern sich nicht zwangsweise zum Positiven verändert haben musste. In den meis-

ten Fällen ergaben sich keine Unterschiede zwischen der prospektiven und der retrospek-

tiven Angst. In einigen Fällen wurde das Klettererlebnis im Nachhinein jedoch als angstbe-

setzer beschrieben, als dies in der Erwartung des Kletterns der Fall war.

Wie mit Hilfe der ersten Frage des Interviews herausgefunden wurde, ist die Angst beim

Klettern unabhängig von der Komponente Erfahrung zu sehen. Gerade Kinder, die schon

lange klettern und vielerlei Erfahrungen mit der Sportart haben, scheinen überraschender

Weise über große Ängste beim Klettern zu verfügen, die ein Erklettern einer Route bis zu

ihrem Schluss ganz oben verhindern.

Wie die Interviews ergaben, ist das zentrale Unterscheidungsmerkmal zwischen Klettern

und anderen Sportarten in dem

Sich-Lösen

vom Boden zu sehen. Die Höhe ist für viele

Kinder der ausschlaggebende Faktor, der mit der dadurch bedingten Angst und dem er-

höhten Kraftaufwand den Ausschlag dafür gibt, Klettern als eine sehr anstrengende und

komplexe Sportart zu beschreiben.

Bei der dritten Frage fiel auf, dass es eine Vielzahl von Elementen beim Klettern gibt, die

von den Kindern mit Angst verbunden werden. Während einige Kinder aussagten, noch

nie Angst bei der Ausübung der Sportart verspürt zu haben, sind für andere Kinder Hö-

henangst, Angst vor dem Runterfallen, Angst vor Materialversagen oder Angst beim Ab-

lassen alltägliche Begleiterscheinungen. Es ist auffällig, dass es sich hierbei immer um

unangepasste Ängste (vgl. Kap. 6) handelt, die allerdings in jedem Fall von den betreuen-

den Übungsleitern ernst genommen werden sollten, um eine Bewältigung dieser Ängste

zu ermöglichen.

Bezüglich der Angstsymptome war erstaunlich, dass die befragten Kinder lediglich sehr

ungenaue Aussagen zu den Kennzeichen ihrer Angst machen konnten. Dies lässt sich mit

Hilfe mangelhaft ausgebildeter Selbstbeobachtung erklären, da Kinder allgemein noch

nicht in der Lage sind, ihr eigenes Empfinden differenziert zu beschreiben. Aus diesem

86

---

Grund überwiegen hier Angaben zu körperlichen Symptomen wie unangenehmem Bauch-

gefühl, Kopfschmerzen, Zittern oder Schwindelgefühlen.

Bei der fünften Frage wurde die Diskrepanz zwischen hoch- und niedrigängstlichen Kin-

dern erneut deutlich. Während die Niedrigängstlichen sich über Ängste keine Gedanken

zu machen scheinen und einfach weiterklettern, überwiegen bei den Hoch-ängstlichen

Techniken, die sich aus einer Mischung von Selbstgesprächen, Selbstüber-zeugung, Kon-

zentration und Entspannung zusammensetzen. Falls all diese Techniken ohne Erfolg blie-

ben, wird nicht gescheut, das Kletterunternehmen abzubrechen und sich abzulassen.

Wie die Auswertung der Interviews ergab, verfügen einige Kinder bereits über ein Reper-

toire von spontan-naiven Strategien, um ihre Ängste unter Kontrolle zu halten. Diese

Techniken sind allerdings nur wenig ausgeprägt und noch nicht ausreichend entwickelt.

An dieser Stelle könnte ein strukturiertes und systematisches Angstbewältigungs-

programm ansetzen, für das mit Hilfe dieser Arbeit die ersten Grundsteine gelegt wurden.

87

---

8 Zusammenfassung

Angst, so lassen sich die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit zusammenfassen, ist ein für

den Klettersport aktuelles Thema. Da den psychischen Prozessen beim Klettern mit Kin-

dern eine so große Bedeutung zukommt, ist es sinnvoll, in Ergänzung zum physischen

Training ein psychisches Klettertraining durchzuführen. Ziel dieser Arbeit sollte es sein,

Wege aufzuzeigen, die vor allem dem jungen Kletterer helfen können, seine Angst zu kon-

trollieren.

Wie gezeigt wurde, kommt der Angst sowohl eine positive (Angst als Warnsignal) als auch

eine negative Funktion (Angst als Einschränkung der sportlichen Leistung) zu. Deren ne-

gative Auswirkungen erfordern von Übungsleitern und Trainern einen hohen Kenntnis- und

Erfahrungsstand bezüglich Angstindikatoren, sowie deren Ursachen und Maßnahmen zur

Bewältigung. Die Indikatoren manifestieren sich im Kletterunterricht oft zugleich auf der

Ebene des physiologischen, des motorischen und des kognitiven Verhaltens. Sie drücken

sich in bestimmten Angstformen aus, von denen beim Klettern vor allem diejenigen Ängste

dominieren, die mit der Höhe zusammenhängen: eine generelle Höhenangst sowie eine

Angst vor dem Runterfallen und Runtergucken. Diese Ängste sind bereits durch die innere

Struktur der Sportart Klettern vorprogrammiert und somit unumgänglich. Ein völlig angst-

freier Kletterunterricht bleibt demnach utopisch, ist jedoch auch nicht wünschenswert.

Wie gezeigt wurde, kommt der Suche nach Risiko, Abenteuer und Spannung in den mo-

dernen Industrienationen eine große Bedeutung zu. Klettern kann als eine Handlung ge-

sehen werden, bei der Kinder subjektiv ein Risiko eingehen und bei der sie lernen können,

Ängste zuzulassen und mit Risiko umzugehen. Durch diesen besonderen Erlebniswert ist

die Sportart der Erlebnisarmut in den heutigen Gesellschaften entgegengerichtet. Gleich-

zeitig kann das Aufsuchen und Aushalten von Ängsten die psychische Belastbarkeit för-

dern. Pädagogen erhoffen sich durch die häufige Konfrontation mit dem Risiko, dass

Ängsten in Leistungssituationen nicht sofort aus dem Weg gegangen, sondern versucht

wird, sinnvolle und zielgerichtete Lösungen für die Situation zu suchen. Diese Effekte des

Kletterns sind bisher allerdings noch nicht ausreichend untersucht, so dass an dieser Stel-

le nur darüber spekuliert werden kann.

Zur effektiven Angstbewältigung wurden im Verlauf dieser Arbeit unterschiedliche verhal-

tenstherapeutische Maßnahmen vorgestellt, die allerdings nur teilweise beim Klettern an-

wendbar sind.

88

---

Die bis hierhin erfolgte Diskussion des Phänomens Angst im Allgemeinen und beim Klet-

tern im Speziellen wurde in der vorliegenden Arbeit anhand einer Untersuchung mit Kin-

dern ergänzt. Ein Ergebnis der Untersuchung war es, dass Angst für einen großen Teil der

Kinder ein relevantes Thema ist, dass trotz möglicher Gewöhnung an die Sportart nicht an

Ausmaß verliert. Ganz im Gegenteil scheint es sich bei der Angst um eine stabil in der

Persönlichkeit verankerte Eigenschaft zu handeln, die sich ohne ein langfristig angelegtes

Training nicht verändern lässt.

Zur Bewältigung von Angstempfindungen setzten einige der befragten Kinder unter-

schiedliche naive Techniken ein und bestätigten damit verschiedene in der Forschung dis-

kutierte Verfahren. Wie aus den Interviews hervorging, werden diese von den Kindern

aber nur spontan eingesetzt, so dass die Ergebnisse solcher Methoden für die Angst-

bewältigung sicherlich noch sehr dürftig sind.

An dieser Stelle könnte ein zielgerichtetes, systematisches Training zur besseren Angst-

kontrolle beim Klettern ansetzen und großen Erfolg versprechen.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Angst eine feste Komponente im Kletterunter-

richt ist und bleiben wird. Für den Übungsleiter gilt es, Ängste von Kindern zu erkennen

und geeignete Maßnahmen zu deren Bewältigung zu finden. Für ängstlichere Kinder ist es

wichtig zu spüren, dass ihr Problem ernst genommen wird und sie nicht in eine Außensei-

terrolle geraten. Es bedarf im Regelfall einer systematischen Gewöhnung an die mit dem

Klettern verbundene Höhe und einer Intensivbetreuung der ängstlicheren Kinder, was aus

Zeit- und Personalgründen in den meisten Fällen leider kaum möglich ist. Aus diesem

Grunde sollte versucht werden, die Aufgabenstellungen an das individuelle Leistungsver-

mögen des Kindes anzupassen und es somit vor stark angstinduzierenden Situationen zu

schützen. Der Kletterunterricht sollte generell die sozialen Erfahrungen der Kinder in den

Vordergrund rücken und den Ergebnissen und Leistungsmessungen nur eine sekundäre

Bedeutung zukommen lassen.

Neben den sozialen Erfahrungen sollte der Aufbau einer individuellen Handlungskontrolle

als allgemeines Ziel des Kletterunterrichts gesehen werden, um den Kindern Motivation

und Freude für ein lebenslanges Sporttreiben zu ermöglichen.

89

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10 Anhang

Anhang

1

Tab. 9: Schwierigkeitstabelle. Die Altersangaben beziehen sich auf durchschnittlich sport-

liche Kinder und stellen Mittelwerte dar. Die Kletterleistungen ab dem VI. Schwierigkeits-

grad sind nur nach ein- bis zweijähriger Kletterpraxis zu erreichen (Winter, 2004, 11).

96

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Anhang 2

Abb.2: Das Prinzip der Toprope-Kletterns (vgl. Winter, 2004, 77).

97

---

Anhang 3

Kinder-Angst-Test-II. Form A (Eigenschaftsangst) (vgl. Tewes & Thurner, 2000).

98

---

Anhang 4

Kinder-Angst-Test-II. Form A (Eigenschaftsangst) (vgl. Tewes & Thurner, 2000).

99

---

Anhang 5

Kinder-Angst-Test-II. Form P (erwartete Angst) (vgl. Tewes & Thurner, 2000).

100

---

Anhang 6

Kinder-Angst-Test-II. Form P (erwartete Angst) (vgl. Tewes & Thurner, 2000).

101

---

Anhang 7

Kinder-Angst-Test-II. Form R (erinnerte Angst) (vgl. Tewes & Thurner, 2000).

102

---

Anhang 8

Kinder-Angst-Test-II. Form R (erinnerte Angst) (vgl. Tewes & Thurner, 2000).

103

---

Anhang 9

Kinder-Angst-Test-II. Auswertungsbogen (vgl. Tewes & Thurner, 2000).

104

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Anhang 10

Tab. 10: Centilwert-Äquivalente und Prozentränge für die Rohwerte der Ängstlichkeitsska-

la (Form A). Jungen. (vgl. Tewes & Thurner, 2000).

105

---

Anhang 11

Tab. 11: Centilwert-Äquivalente und Prozentränge für die Rohwerte der Ängstlichkeitsska-

la (Form A). Mädchen. (vgl. Tewes & Thurner, 2000).

106

---

Anhang 12

Quartile I

II

III IV

Rohwerte 0-1

2-3

4-5

6-10

Tab. 12: Quartile für die Rohwertverteilungen der Erwartungsangst-Skala (Form P) (vgl.

Tewes & Thurner, 2000).

107

---

Anhang 13

Quartile I

II

III IV

Rohwerte 0-1

2-3

4-6

7-10

Tab. 13: Quartile für die Rohwertverteilungen der Skala zur Erfassung der erinnerten

Angst (Form R) (vgl. Tewes & Thurner, 2000).

108

---

Anhang 14

Abb. 5: Sicherungsarbeit mit Hintersicherung (vgl. Winter, 2004, 81).

109

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Anhang 15

Abb. 4: Typischer Sturz beim Klettern (vgl. Winter, 2004, 94).

110

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