Wie wird nun das Lesen gelehrt?

Fremdsprachliche Lesedidaktik im Spannungsfeld zwi-

schen Lesetheorie und unterrichtlicher Praxis ­ am Bei-

spiel DaF

Seminararbeit im Rahmen des Proseminars

,,Lesedidaktik"

Im Fach ,,Deutsch als Fremdsprache"

an der Universität Trier

vorgelegt von

Daniel Künstler

Trier, September 2008

---

Einleitung 3

1 Lesetheorie 3

1.1 Leseprozessmodelle 4

1.1.1 Bottom-up-Modell 5

1.1.2 Top-down-Modell 5

1.1.3 Interaktive

Modelle 6

1.1.4 Modulares vs. konnektionistisches Modell 7

2

Lesen in der Fremdsprache 8

2.1

Unterschiede im Forschungsstand L1 und Ln 8

2.2

Der fremdsprachige Leser 8

2.2.1 Zwei Hypothesen über den L2-Leser 9

2.2.1.1 Sprachliche

Schwellenhypothese 9

2.2.1.2 Sprachliche

Interdependenzhypothese 9

2.3

Eigendynamik des fremdsprachlichen Lesens 9

3

Diskrepanz zwischen Leseforschung und Lesedidaktik 10

3.1

Lesedidaktische Relevanz der Lesetheorie 10

3.2 Zwei

unterschiedliche

lesedidaktische Ansätze? ­ Gerard Westhoff vs.

Madeline Lutjeharms 12

4 Schlussbetrachtung 15

5 Literaturnachweis 16

2

---

Einleitung

In der vorliegenden Hausarbeit zum Proseminar ,,Lesedidaktik" sollen die folgenden

Fragen erörtert werden: In wie weit zeigt sich die Lesedidaktik DaF durch die in der

Leseforschung diskutierten lesetheoretischen Modelle zum muttersprachlichen Lesen

beeinflusst und inwiefern erscheinen direkte lesedidaktische Ableitungen von spekulati-

ve Modellen des L1-Lesens für den L2-Leseunterricht überhaupt sinnvoll?

Es soll im ersten Teil anhand der Darstellung einiger gängiger theoretischer Lese-

modelle gezeigt werden, dass die lesetheoretische Forschung beim Beschreiben des

hochkomplexen Leseprozesses in der Muttersprache zu vielen verschiedenen und oft

widersprüchlichen empirischen Ergebnissen und Konzeptualisierungen kommt, und

diese daher als eher spekulativ angesehen werden können. Im zweiten Teil werden auf

die ,,specifica differentia" des fremdsprachlichen Lesens eingegangen. Danach im ab-

schließenden dritten Teil soll aufgezeigt werden, dass zwischen den Modellen der Le-

setheorie und den Anforderungen der Lesedidaktik DaF eine erhebliche Diskrepanz

besteht. Die sich daraus ergebende Frage nach der Relevanz der Lesetheorie für die

DaF-Lesedidaktik soll abschließend exemplarisch anhand eines Vergleichs zweier be-

kannter und einflussreicher Didaktisierungsversuche aus dem Bereich DaF von Gerard

Westhoff und Madline Lutjeharms diskutiert werden.

1 Lesetheorie

Die Beschäftigung mit den Prozessen des Lesens und allgemein den Mechanismen so-

wie Abhängigkeiten der menschlichen Sprachverarbeitung reicht zurück ins 19. Jahr-

hundert, wo die psychologischen Grundlagen geschaffen wurden, auf welchen eine neu-

ere Welle der Erforschung von Sprache entstehen konnte. Diese neue Welle wuchs ge-

gen Ende der 50er Jahre des letzten Jahrhunderts, als man einen interdisziplinären Brü-

ckenschlag zwischen Psychologie und Linguistik wagte: die Geburtsstunde der Psycho-

linguistik (vgl. Rickheit/Strohner 1993). Der Anfangsphase dieser jungen Disziplin,

welche zunächst behavioristisch geprägt und deren didaktischen Konsequenzen sich

nicht nur im Fremdsprachenunterricht niederschlugen, folgte in den 70er Jahren die

,,kognitive Wende", als man zunehmend erkannte, dass beim Prozess des Lesens weit

mehr geschieht als die reine Zuordnung von Gesprochenem zu Gedrucktem (Ehlers

1998). Mehr und mehr wurden komplexere kognitive Aktivitäten und Abläufe beim

3

---

Lesen vermutet, was sich in der Lesetheoriebildung bis heute durch die Kreation immer

komplexerer Modelle des Leseverstehens äußert. Diese Modelle versuchen theoretische

Konzeptionen vom Leser und dem Lesen darzustellen, die den stets neuen Enthüllungen

des kognitiven (und darüber hinaus des kommunikativen) Ausmaßes der Sprachverar-

beitung gerecht werden. Lesen kann somit nicht mehr von einem singulären Fach unter-

sucht werden, sondern fordert eine interdisziplinäre Forschungszusammenarbeit sowie

regen Informationsaustausch; so wie es dann schließlich Ende der 80er Jahre in der

kognitiven Linguistik realisiert wurde: ein Zweig der Kognitiven Wissenschaften, wo

alle an der menschlichen Informationsverarbeitung interessierten wissenschaftlichen

Bereiche kooperieren und seither gemeinsam dem Geheimnis Lesen auf der Spur sind.

1.1 Leseprozessmodelle

Die im Laufe der dreißigjährigen, modernen Leseforschung entstandenen diversen Mo-

delle zum Leseverlauf beschreiben und fokussieren jeweils nur Aspekte des hochkom-

plexen Lesevorgangs. Deshalb ist es oft irreführend von dem Leseprozess zu sprechen,

da es sich beim Lesen nicht um ,,einen" Prozess handelt, sondern um das Zusammen-

spiel verschiedener, vielleicht unzähliger Teilprozesse auf unterschiedlichen hierarchi-

schen Ebenen. Auch darf man nicht ­ dringt man tiefer in die Sprachrezeptionsfor-

schung ein ­ von dem Lesen an sich reden, sondern muss nach leser-, text-, leseziel-,

situations- und umweltbedingten Leseartvariationen und somit von unterschiedlichen

Phänomenen des Lesens ausgehen. Wahrscheinlich aus Erfurcht vor den damals neu

aufkommenden Erkenntnissen über die Komplexität des Lesen in den 70er Jahren und

den wohl vermuteten noch nicht erschlossenen Tiefen menschlicher Kognition ,,yet to

reveal", äußerten Gibson und Levin 1976:

"A skilled reader is very selective. [...] He doesn′t read in the pure sense of per-

forming a unique process composed of decoding and comprehending, he thinks, he

remembers (often he forgets, quite deliberately), and he constantly relates what his

eye is dwelling on to what came before, what will come next, and to his own ex-

perience. In other words, there is no single reading process."(Gibson/Levin 1976,

438)

"No single model will serve to describe the reading process, because there are as

many reading processes as there are people who read, things to be read, and goals

to be served. Reading is as varied and adaptive an activity as perceiving, remem-

bering, or thinking, since in fact it includes all these activities. "(ibid, 454)

Selbst neuere in der Fachwelt diskutierte Modelle können immer noch nicht den An-

spruch hegen, der Realität der ablaufenden Aktivitäten und Interdependenzen beim Le-

se- bzw. Textverstehen gerecht zu werden. Daher werden im folgenden nur die gängi-

4

---