Erstellung und empirische Untersuchung
einer didaktischen Reihe zur Einführung in den
Gebrauch des Trekkers (GPS-Navigationsgerät)
für Menschen mit Sehschädigung

Wissenschaftliche Hausarbeit zur ersten Staatsprüfung
für das Amt des Lehrers an Sonderschulen

Universität: Humboldt-Universität zu Berlin

Eingereicht von: Anne Graefen

Institut: Philosophische Fakultät IV
Institut für Rehabilitationswissenschaften

Eingereicht am: Berlin, den 01.09.2005

Fachbereich: Blinden- und Sehbehindertenpädagogik

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung 3
2. Spezifische Aspekte der Sehschädigung 5
2.1 Menschen mit Sehschädigung 5
2.2 Orientierung und Mobilität 6
2.2.1 Begriffsklärung 6
2.2.1.1 Orientierung 6
2.2.1.2 Mobilität 7
2.2.2 Trainingsziel 8
2.2.3 Theoretisches Model zur zielorientierten Lokomotion 9
2.2.3.1 Bestätigung des Orientierungskonzepts 10
2.2.3.2 Umorientierung 11
2.2.3.3 Orientierungsverlust 11
3. Technische Aspekte 12
3.1 Global Positioning System (GPS) 12
3.1.1 Entwicklung 12
3.1.2 Aufbau und Funktionsweise 12
3.1.3 Ziele und Anwendungsbereiche 13
3.1.4 Probleme und Ausblick 14
3.2 GPS-Navigationsgeräte für Menschen mit Sehschädigung: Forschungsstand, bisherige Ergebnisse und Ausblick 15
3.3 Trekker 17
3.3.1 Entwicklung 17
3.3.2 Technische Daten (Trekker ­ Version 2.5) 18
3.3.3 Bedienelemente und Funktionsweise 19
3.3.3.1 Arbeitsmodi 20
3.3.3.2 Offline-Nutzung 21
3.3.3.3 Online-Nutzung 22
3.3.4 Preise und Kostenübernahme 23
4. Didaktische Reihe 23
4.1 Didaktische Analyse 23
4.1.1 Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung 23
4.1.2 Inhaltliche Strukturierung und Lernziele 24
4.1.3 Exemplarischer Ansatz 27
4.1.3.1 Praxisrelevante und organisatorische Testvoraussetzungen... 27
4.1.3.2 Strukturierung der Einheiten 29
4.1.4 Methoden, Medien und Formen 33
4.2 Didaktische Reduktion der Lerninhalte 34
4.3 Anforderungsprofil 35
4.4 Verlaufsskizzen 37
4.4.1 Erste Einheit 37
4.4.2 Zweite Einheit 45
4.4.3 Dritte Einheit 52
5. Durchführung und Auswertung der didaktischen Reihe 57
5.1 Praxisrelevante und organisatorische Aspekte 57
5.2 Vergleich der Trainingspartner untereinander 58

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6. Bilanz der Ergebnisse 65

6.1 Didaktische Reihe 65

6.2 Nutzen des Trekkers 66

6.3 Probleme und Verbesserungsvorschläge 68

7. Resümee und Ausblick 77

7.1 Resümee 77

7.2 Ausblick 78

Abbildungsverzeichnis 80

Tabellenverzeichnis 80

Literaturverzeichnis 81

Anhang 86

A 1. Minimalprogramm 86

A 2. Zweite Einheit (Variante) 88

A 3. Routenbeschreibung 95

A 3.1 Erste Route 95

A 3.2 Zweite Route 97

A 3.3 Dritte Route 98

A 4. Plan der Test-Routen 99

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1. Einleitung

Orientierung und Mobilität stellen für sehgeschädigte Personen komplexe und schwierig zu erlernende Kompetenzen dar. In Deutschland sind davon ca. 155.000 blinde Menschen und ca. 500.000 Menschen mit Sehbehinderung betroffen (vgl. DBSV). Der Langstock oder der Blindenführhund ermöglicht es ihnen sich weitestgehend frei zu bewegen. Diese Autonomie endet allerdings, wenn sie sich ohne Hilfe in einer unbekannten Umgebung orientieren müssen (vgl. HARRASSER 2003: 6). Massive Einschränkungen in der geographischen Orientierung bewirken, dass sich Menschen mit Sehschädigung nur in Ausnahmefällen eigenständig neue Wegstrecken aneignen können. In der Regel benötigen sie eine präzise und umfassende Routenbeschreibung oder eine sehende Begleitung, damit sie die Landmarks kennen lernen, die ihnen beim erneuten Abgehen eine Orientierung ermöglichen.

Seit dem Jahr 2003 ist ein Personal Digital Assistant (PDA) mit der Software ,,Trekker" auf dem Markt, ein ,,Orientierungshilfsmittel für sehgeschädigte Menschen mit dem Global Positioning System (GPS) und digitalem Kartenmaterial" (Trekker 2.0 ­ Benutzerhandbuch). Die Firma VisuAide in Kanada hat dieses Gerät entwickelt und vertreibt es in Deutschland über die Firma Papenmeier (BEHRENDT, 10. Juni 2004). Das Gerät verspricht eine ,,wesentlich bessere Orientierung, sowohl in der Stadt als auch in ländlicher Umgebung" (VISUAIDE: Trekker ­ Version 2.0 Benutzerhandbuch). Der Benutzer kann sich ansagen lassen, wo genau er sich auf einem Streckenabschnitt befindet. Zusätzlich erhält er Informationen über lokale Sehenswürdigkeiten. Hierdurch wächst die Unabhängigkeit sehgeschädigter Menschen. Als Orientierungshilfe ergänzt der ,,Trekker" den Langstock oder den Blindenführhund, vermag diese Mobilitätshilfen jedoch nicht zu ersetzen (vgl. Trekker 2.0 ­ Benutzerhandbuch).

Ich freue mich, dass mir vom Prüfungsamt für Lehramtsprüfungen in Berlin in Absprache mit Herrn Prof. Dr. P. Nater die Aufgabe gestellt wurde, eine didaktische Reihe zu entwickeln, mit der es möglich ist Menschen mit Sehschädigung auf den Umgang mit dem ,,Trekker" vorzubereiten. Die Praxistauglichkeit möchte ich anschließend mit Trainingspartnern testen und die Ergebnisse hiermit veröffentlichen. Dabei kann ich auf die während meiner Ausbildung zum O&M-trainer in Prag (September 2003 bis Juni 2004) vermittelten Kenntnisse und Erfahrungen zurückgreifen.

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Mögliche Schwierigkeiten können durch die nur spärliche Literatur zu diesem Thema und durch die notwendigen Terminabsprachen mit den zuständigen Firmen und den jeweiligen Trainingspartnern auftreten. Das Gerät ist in der aktuellen Version 2.5 erst seit Anfang 2005 auf dem Markt. Deshalb bin ich auf Informationen der Firma VisuAide (jetzt Humanware, vgl. Kapitel 3.2) und auf deren Unterstützung angewiesen. Die Mitarbeiter des Berliner Vertriebs der Firma Papenmeier werden mir freundlicherweise das Gerät für die Dauer meiner Arbeit zur Verfügung stellen. Ich freue mich auch, dass sich eine ausreichende Anzahl interessierter Menschen mit Sehschädigung bereit erklärt hat die von mir entwickelte didaktische Reihe in der Praxis zu erproben.

Der Schwerpunkt meiner Arbeit liegt auf der Erstellung und empirischen Untersuchung einer didaktischen Reihe zur Einführung in den Gebrauch des Trekkers. Gleichwohl möchte ich zu Beginn einen kurzen Überblick sowohl über die speziellen Aspekte der Sehschädigung (Kapitel 2.) als auch über technische Details des ,,Trekkers" (Kapitel 3.) liefern. Sie dienen als Grundlage und sind Voraussetzung für das Verständnis der didaktischen Reihe (Kapitel 4.), welche so konzipiert wurde, dass sie al gemein gültig ist und an jedem Ort durchgeführt werden kann. Deshalb stellt der exemplarische Ansatz ein zentrales Anliegen meiner Arbeit dar. Auf die konkrete Durchführung und Auswertung der Testphase komme ich in Kapitel 5. zu sprechen, bevor ich eine Bilanz der Ergebnisse (Kapitel 6.) ziehe, welche in ein Resümee (Kapitel 7.) meiner Arbeit mündet.

Ich habe mich für die Sans-Serif-Schrift ,,Arial" entschieden. Durch die ausreichend großen Zwischenräume nimmt sie im Vergleich zu anderen Schriften zwar mehr Platz in Anspruch, erleichtert somit jedoch die Lesbarkeit, besonders für Menschen mit Sehschädigung (vgl. KRUG: 2001, 224). Da ich in meiner Arbeit einige Begriffe häufiger verwende, kürze ich diese wie folgt ab:

Orientierung und Mobilität: O&M

Markante(r) Punkt(e): MP

Trainingspartner: Tp

Trainer: T

Für die verwendete männliche Form bitte ich um Verständnis. Sie dient al ein der Lese- und Schreiberleichterung und ist nicht geschlechtsspezifisch aufzufassen.

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2. Spezifische Aspekte der Sehschädigung

2.1 Menschen mit Sehschädigung

Sehschädigung bezeichnet jede Art von Beeinträchtigung der Sehfähigkeit. Zur Festlegung von Grenzwerten wird meist der Fernvisus (Visus: Maß für die Sehschärfe; Fernvisus: Ermittlung aus 5 m Entfernung) nach optimaler Refraktionskorrektur in Zusammenhang mit dem Gesichtsfeld herangezogen (vgl. NATER, 2001). Der Bruch nennt im Zähler (= Istwert), aus welcher Entfernung ein Optotyp (Sehzeichen zur Visusbestimmung) von der Person erkannt wird. Der Nenner (= Sol wert) gibt darüber Auskunft, aus welcher Entfernung normalsichtige Menschen diesen Optotypen identifizieren können (vgl. NATER, 2001).

Nach der mir vorliegenden Literatur (z. B. BRAMBRING, 2002: 22; NATER, 2001 und 2005: 61; RATH, 1987) und der WHO Klassifikation (2001) dürfte folgende medizinische Klassifikation, die an dieser Stelle nur kurze Erwähnung finden sol , legitim und gebräuchlich sein: Bei einem Fernvisus von unter 4/5 beginnt man eine Sehbehinderung anzunehmen. Sie wird subkategorisiert in geringgradige Sehbehinderung (Visus 4/5 bis 1/3), mittelgradige (gesetzliche) Sehbehinderung (1/3 bis 1/25) und hochgradige Sehbehinderung (1/25 bis 1/50 oder Gesichtsfeld kleiner als 10°). Bei einem Sehschärfespektrum zwischen 1/50 und 1/200 oder einem Gesichtsfeld kleiner als 5° spricht man von pädagogischer Blindheit, da noch eine Lichtscheinwahrnehmung und gegebenenfalls eine intakte Projektion (Lichtrichtung erkennbar) zu Orientierungszwecken genutzt werden kann (vgl. ICF, 2001). Vom Vorliegen einer Sehbehinderung von 1/50 sind Unterstützungsleistungen wie Blindengeld und Sozialhilfe abhängig. Bei Amaurose (nul a lux) ist kein Lichtschein mehr wahrzunehmen und der Visus beträgt 0 (vgl. ICF, 2001; NATER, 2001). Die funktionale Sehleistung wird jedoch nicht vol kommen vom Visus determiniert. Für ein ausreichendes Verständnis sind, neben dem Nah- und Fernvisus, die Bereiche Gesichtsfeld, Farbensinn, Lichtsinn, Blendungsempfindlichkeit und das beidäugige Sehen zu betrachten (vgl. APPELHANS/KREBS, 1985: 17 - 34). Zudem sind Sehleistungen keine fotografischen Abbildungen, sondern Resultat eines komplexen Verarbeitungsprozesses, in dem kognitive, sensorische, motorische, sozial-emotionale, motivationale und voluntative Komponenten beteiligt sind. Gerade unter pädagogischem Blickwinkel sollte man sich mit einer rein medizinischen Klassifikation also nicht zufrieden geben. Menschen mit dem gleichen Sehvermögen können auf Grund ihrer unterschiedlichen und miteinander in Wechselwirkung

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stehenden Anlage-, Erziehungs- und Umweltfaktoren (z.B. Erfahrung, praktische Intelligenz, intentionale Gerichtetheit, Begriffsbildung, intersensorielle Reizverarbeitung etc.) ihr objektives Sehvermögen höchst unterschiedlich nutzen und erfordern somit an sie angepasste Kompensationsansätze (vgl. WALTHES, 2003: 54). ,,Ziel [einer funktionalen Diagnostik] ist es, Erkenntnisse für Unterstützungsmaßnahmen und den Einsatz von Hilfsmitteln zu gewinnen" (WALTHES, 2003: 64). Auch die WHO (2001) betont in ihrer neuen Klassifikation, dass eine Kenntnis der Schädigung noch keine Schlüsse auf die Funktionsfähigkeit der Menschen und erst recht nicht auf ihre Behinderung zulässt. Bisher gibt es kein al gemeingültiges Klassifikationssystem, dennoch ist es mir wichtig den Personenkreis der Menschen mit Sehschädigung in seiner Heterogenität kurz vorzustellen. Auf das für den Umgang mit dem Trekker benötigte Anforderungsprofil in Bezug auf die didaktische Reihe gehe ich in Kapitel 4.3 ein.

2.2 Orientierung und Mobilität

2.2.1 Begriffsklärung

Der Begriff ,,Orientierung und Mobilität" wurde in den 60er Jahren wörtlich vom Englischen ,,orientation and mobility" (BRAMBRING, 2002: 2) übersetzt und wird auch heute noch international verwendet, z. B. im amerikanischen Standardwerk ,,Foundations of Orientation and Mobility" (BLASCH, B. B. / WELSH, R. L., 1980).

2.2.1.1 Orientierung

Im Al gemeinen versteht man unter Orientierung die richtige Positions- und Richtungsbestimmung (Wo bin ich? Wo muss ich hin?), indem man sich einen Überblick verschafft, sich erkundigt und sich umsieht (vgl. WIKIPEDIA: ,,Orientierung"; WISSENSCHAFTLICHER RAT UND MITGLIEDER DER DUDENREDAKTION, 1989: 1106).

Räumliche Orientierung ist die kognitive Fähigkeit unter Anwendung und Ausnutzung al er zugänglichen Sinnesinformationen, die eigene Position im wahrnehmbaren Raum einzuordnen, d. h. in Relation zu anderen Objekten oder Personen (vgl. BRAMBRING, 2002: 7; KRUG, 2001: 23; STAATSINSTITUT FÜR SCHULPÄDAGOGIK UND BILDUNGSFORSCHUNG, 2000: 17; WALTHES, 2003: 156), um reale oder gedachte Manipulationen ausführen (vgl. WIENER, 2003: 8) und eine bestimmte Raumlage beibehalten oder zielgerichtet verändern zu können (Erstellung von Bewegungsplänen und deren Realisierung). Orientierung beruht vor

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allem auf verschiedenen Reizen aus der Umwelt (z.B. visuell, akustisch, sensorisch, olfaktorisch), aber auch auf kognitiven Gedächtnisleistungen und motorischen Fähigkeiten bzw. Lernvorgängen (vgl. MEYERS LEXIKONREDAKTION, Band 16, 1999: 215). Bei Menschen mit Sehschädigung fallen die visuellen Informationen, die ,,über zwei Drittel al er Informationen [. . .] in unserer auf das Sehen ausgerichteten Umwelt" (KRUG, 2001: 105) ausmachen, weg oder können nur begrenzt genutzt werden. ,,Dann ist es schwer, hilfreiche Umgebungsinformationen aufzunehmen, und eine zielsichere Bewegung ist kaum möglich" (23). Folge ist eine ,,unzureichende Mobilität und eine eingeschränkte Selbstständigkeit" (23). Damit eine sachgerechte Reizverarbeitung stattfinden kann, müssen besonders die akustischen und taktilen Informationen optimiert (vgl. 24) und die Sinne der Menschen mit Sehschädigung geschult werden.

Die geographische Orientierung (Navigation vom lat. Wort ,,navigare" = steuern) (WIKIPEDIA: ,,Navigation") bereitet den Sehenden sowie den Menschen mit Sehschädigung ähnliche Probleme. Es handelt sich hierbei um die Fähigkeit, sich im nicht-wahrnehmbaren Raum zu orientieren (vgl. BRAMBRING, 2002: 7). Die Tätigkeit des Navigierens besteht aus drei Teilbereichen:

- Bestimmen des Standorts durch Ortung nach verschiedenen Methoden,

- Berechnen des Weges zum Ziel (Entfernung zu den Landmarks)

- sowie das Halten des gewählten und optimalen Kurses. (vgl. WIKIPEDIA: ,,Navigation"; WISSENSCHAFTLICHER RAT UND MITGLIEDER DER DUDENREDAKTION, 1989: 1065).

Genau diese Informationen liefern Stadtpläne, Routenplaner im Internet, schriftliche oder mündliche Wegbeschreibungen, GPS-Navigationsgeräte etc. Für Menschen mit Sehschädigung besteht die Schwierigkeit jedoch in der adäquaten Verfügbarkeit dieser Informationen. Genau hier setzt der ,,Trekker" als Orientierungshilfe" (vgl. VISUAIDE: Trekker ­ Version 2.0 Benutzerhandbuch) an.

2.2.1.2 Mobilität

Mobilität leitet sich ab von dem lateinischen Wort mobilitas ,,Beweglichkeit" (MEYERS LEXIKONREDAKTION, Band 15, 1999: 42). Sie beinhaltet zum einen die Möglichkeit, räumliche Entfernungen zu überwinden und Objekte von einem Punkt im Raum zu einem anderen zu bewegen (vgl. WIENER, 2003: 8), zum anderen die geistige und soziale Beweglichkeit (vgl. KRUG, 2001: 105). ,,Mobilität umfasst Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bereitschaft von Blinden und hochgradig

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Sehbehinderten, sich weitestgehend unabhängig, sicher und zielgerichtet in der Umwelt zu bewegen" (STAATSINSTITUT FÜR SCHULPÄDAGOGIK UND BILDUNGSFORSCHUNG, 2000: 17), wobei sie erworbene Fortbewegungstechniken gebrauchen und Informationen sammeln (vgl. WIENER, 2003: 9). Voraussetzung für eine selbstständige Mobilität ist ein ausreichendes Maß an Orientierung und Lokomotion. Mobilität ist gegeben, wenn der eigene Lebensraum genutzt und erlebt werden kann (vgl. KRUG, 2001: 106), eine Auswahl zwischen unterschiedlichen Möglichkeiten der Fortbewegung besteht, eine hohe Flexibilität und Spontaneität gegeben ist und/oder der zeitliche Aufwand für die Überwindung einer Distanz relativ gering ist (vgl. WIKIPEDIA: ,,Mobilität").

Auch insoweit dient der ,,Trekker" ­ wie oben bereits ausgeführt ­ als Orientierungshilfe, welche die Mobilität der Menschen mit Sehschädigung erhöhen soll.

2.2.2 Trainingsziel

Ziel eines O&M-Trainings ist es, Menschen mit Sehschädigung zu befähigen selbstständig und ,,ohne Gefährdung der eigenen Person oder anderer Personen Wegstrecken in einem für sie angemessenen Tempo zurückzulegen" (BRAMBRING, 2002: 2). Es soll versucht werden auf die jeweils individuell vorhandenen Fähigkeiten der Menschen mit Sehschädigung aufzubauen und diese optimal zu nutzen (vgl. WIENER, 2003: 19). Die soziale Zielsetzung spielt besonders für die Menschen mit Sehschädigung eine bedeutende Rolle: O&M-Erziehung bietet ihnen die Grundlage vorhandene Fähigkeiten zu stärken, behinderungsbedingte Beeinträchtigungen auszugleichen, aktiv am Leben der sehenden Mitmenschen teilzunehmen, sich in dieser Welt zurechtzufinden und zu integrieren, Unabhängigkeit und Selbstständigkeit ,,mit dem Ziel einer eigenverantwortlichen Lebensgestaltung" (STAATSINSTITUT FÜR SCHULPÄDAGOGIK UND BILDUNGSFORSCHUNG, 2000: 18; vgl. WALTHES, 2003: 101 - 104) zu erlangen, Kontakte zu knüpfen, Selbstvertrauen und Selbstbestimmtheit aufzubauen und das Selbstwertgefühl zu steigern (vgl. STAATSINSTITUT FÜR SCHULPÄDAGOGIK UND BILDUNGSFORSCHUNG, 2000: 18; GRUBER/HAMMER, 2002: 165).

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