HUMBOLDT-UNIVERSITÄT ZU BERLIN

Institut für Erziehungswissenschaften

Abteilung Grundschulpädagogik

Schriftliche Hausarbeit vorgelegt im Rahmen des Masterstudienganges mit

Lehramtsoption im Kernfach Grundschulpädagogik

(Masterarbeit)

zum Thema:

,,Analyse schwierigkeitsgenerierender Aufgabenmerkmale

zum Hörverstehen im Primarbereich"

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,,Item difficulty factors in listening comprehension

in primary education"

vorgelegt von:

Anne-Kathrin Busè

Fach: Grundschulpädagogik

Studienziel: Master of Education

Berlin, den 26.09.2008

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INHALTSVERZEICHNIS

0 Einleitung 1

1 Theoretischer Hintergrund 4

1.1 ,,Hörverstehen" ­ ein theoretisches Konstrukt, was definiert werden muss 4

1.2 Abgrenzung des Hörverstehens vom Leseverstehen 7

1.3 Hörverstehen und Hörtexte im Unterricht der Grundschule 8

1.3.1 Zu den KMK-Bildungsstandards 8

1.3.2 Zu den Rahmenlehrplänen 9

1.3.3 Die Wichtigkeit der Hörverstehenskompetenz 10

1.4 Operationalisierung von Hörverstehenskompetenz ­ Möglichkeiten, die latenten

Fähigkeiten der Schüler zu messen 11

1.4.1 Die Problematik der Validität von Hörverstehenstestaufgaben 11

1.4.2 Die Subjektivität des Hörens 12

1.4.3 Die Hörtexte und deren Authentizität 13

1.4.4 Textsorten 14

1.4.5 Häufigkeit der Präsentation des Hörtextes 16

1.4.6 Einfluss verschiedener Frage- bzw. Aufgabentypen auf die kognitiven Leistungen

der Probanden 16

1.5 Zur Vorhersage der Aufgabenschwierigkeit im Bereich Hörverstehen 17

1.5.1

Bestandteile von Hörverstehensaufgaben 17

1.5.2

Begründung für die Bestimmung der Aufgabenschwierigkeit 18

1.5.3 Verschiedene Ansätze zur Bestimmung der Aufgabenschwierigkeit 18

1.5.3.1 Textzentrierte Ansätze 19

1.5.3.2 Adressatenzentrierte Ansätze 20

1.5.4 Versuchsweise Auswahl von verschiedenen potentiell relevanten Merkmalen zur

Bestimmung von Aufgabenschwierigkeiten im Bereich des Hörverstehens im

Primarbereich für das Fach Deutsch (als Erstsprache) 21

1.5.5 Hypothesen und Fragestellungen der vorliegenden Arbeit 22

Anne-Kathrin Busè

SS 2008, Grundschulpädagogik, Modul: ,,Masterarbeit"

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2 Methodische Herangehensweise der Untersuchung 27

2.1 Zur Normierungsstichprobe des IQB und den vorliegenden Daten 27

2.2 Zu den zu analysierenden Hörverstehenstestaufgaben des IQB 29

2.2.1

Beschreibung der angewendeten Testaufgaben 29

2.2.1.1 Testaufgabe ,,Der verborgene Schatz" 30

2.2.1.2 Testaufgabe ,,Zwei Märchen" 30

2.2.1.3 Testaufgabe ,,In der Wüste" 31

2.2.1.4 Testaufgabe ,,Träume" 32

2.2.1.5 Testaufgabe ,,Wunschpunsch" 32

2.2.1.6 Testaufgabe ,,Wenn Eltern streiten" 33

2.2.2

Zu den Instruktionen 33

2.2.3

Zu den (Konstrukt-)Validitätskriterien 34

2.2.3.1 Vorausgesetztes Wissen 34

2.2.3.2 Die Hörtexte: Authentizität und Textsorten 35

2.2.3.3 Visuelle Stimuli 36

2.2.3.4 Itemtypen 36

2.3 Für die vorliegende Arbeit neu generierte Daten 36

2.3.1 Zusammenstellung schwierigkeitsgenerierender Aufgabenmerkmale 36

2.3.2

Zur Operationalisierung der Schwierigkeitsmerkmale 38

2.3.3

Zur Reliabilität einiger Einschätzungen 38

2.4 Statistische Analysemethoden 39

2.4.1

Analyse von Verteilungen 39

2.4.2

Korrelationsanalysen 39

2.4.3 Regressionsanalyse 40

3 Untersuchungsergebnisse und deren Interpretation 41

3.1 Empirische Itemschwierigkeiten (aus der IQB-Studie) 41

3.2 Deskriptive Analyse von Verteilungen und Streuungen 43

3.2.1

Häufigkeitsverteilungen 43

3.2.2

Mittelwerte und Standardabweichungen 45

3.2.3 Lesbarkeitsindex und Type-Token-Ratio für die sechs Hörtexte im Vergleich 46

3.2.4 Vergleich der Mittelwerte in den Itemschwierigkeiten für die verschiedenen

Ausprägungen einer Variable 47

3.2.5 Erstes Revidieren der Liste schwierigkeitsgenerierender Aufgabenmerkmale...51

Anne-Kathrin Busè

SS 2008, Grundschulpädagogik, Modul: ,,Masterarbeit"

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3.3 Korrelationsanalysen 52

3.3.1 Zusammenhänge zwischen den einzelnen unabhängigen Variablen und der

empirischen Itemschwierigkeit 52

3.3.1.1 Signifikante Korrelationen 52

3.3.1.2 Nicht signifikante Korrelationen 57

3.3.2 Korrelationen zwischen den unabhängigen Variablen 58

3.3.3 Erneutes Revidieren der Liste schwierigkeitsgenerierender

Aufgabenmerkmale 59

3.4 Multivariate Regressionsanalyse 60

4 Fazit 63

5 Literaturverzeichnis 66

6 Rechtliche Erklärung 71

7 Anhang 72

7.1 Liste möglicher schwierigkeitsgenerierender Aufgabenmerkmale zum Hörverstehen

im Primarbereich

7.2 Liste möglicher schwierigkeitsgenerierender Aufgabenmerkmale zum Hörverstehen

im Primarbereich nach erster Revidierung

7.3 Korrelationswerte unabhängiger Variablen untereinander

7.4 Liste relevanter schwierigkeitsgenerierender Aufgabenmerkmale zum Hörverstehen

im Primarbereich nach erneuter Revidierung

7.5 Ergebnisse der Aufgabeneinschätzungen bezüglich der sich als relevant erwiesenen

Schwierigkeitsmerkmale

Anne-Kathrin Busè

SS 2008, Grundschulpädagogik, Modul: ,,Masterarbeit"

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1

0 Einleitung

Nach internationalen Schulleistungsstudien wie TIMSS1 und PISA2 zur Messung von

Erfolg und Leistungsfähigkeit des Bildungswesens prägen Schlagworte wie

,,Standards", ,,Kompetenzen", ,,Bildungsmonitoring" etc. die bildungspolitische

Diskussion und beeinflussen erheblich das allgemeine Bildungswesen. Das

Lernzielerreichen der Schüler3 als Kriterium für die Qualität des Bildungswesens

wurde mehr und mehr in den Blickmittelpunkt gerückt. In den Jahren 2003 und 2004

verabschiedete die Kultusministerkonferenz4 länderübergreifende Bildungsstandards

(zunächst für die Fächer Deutsch, Mathe und die erste Fremdsprache), zu deren

Einhaltung sich die einzelnen Bundesländer verpflichteten. Durch die Einführung der

Standards erhoffte man sich eine deutliche Leistungssteigerung in den Schulen.

Bildungsstandards stellen verbindliche Anforderungen an schulisches Lehren und

Lernen dar. Sie konzentrieren sich auf fachspezifische kognitive und überprüfbare

Leistungsbereiche und sollen verbindlich festlegen, welche Kompetenzen die Schüler

in verschiedenen Kompetenzbereichen bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe in

dem jeweiligen Fach in der Regel mindestens erworben haben sollten. Ihre

Einführung mit Beginn des Schuljahres 2004/2005 ist mit einer Reihe von

Konsequenzen verbunden: Durch die Bildungsstandards entwickelte sich eine Lehr-

und Lernkultur, die auf Überprüfbarkeit und bundesweiter Vergleichbarkeit von

Kompetenzniveaus angelegt ist. Regelmäßiges Bildungsmonitoring spielt dabei eine

wichtige Rolle. Bildungsprozesse werden ständig beobachtet, bewertet und

weiterentwickelt. Wichtige Elemente des Bildungsmonitorings sind Überprüfung von

Schulleistungen in internationalen Vergleichsstudien, zentrale Überprüfung des

Erreichens der KMK-Bildungsstandards in einem nationalen Ländervergleich,

Vergleichsarbeiten sowie Bildungsberichterstattung zur Beschreibung und

Bewertung des Bildungssystems. Mit der Verabschiedung der KMK-

Bildungsstandards wurde ein Prozess eingeleitet, der von seinem Beginn an auf

Weiterentwicklung dieser Standards zielte. Eigentlich sollen die Bildungsstandards

Kompetenzen für jedes Fach und jeweils unterschiedliche Kompetenzniveaus

1 Kurzform von

Trends in Mathematics and Science Study

2 Kurzform von

Programme for International Student Assessment

3 Wenn im Text die weibliche Form nicht der männlichen Form beigestellt ist, so ist der Grund dafür

allein die bessere Lesbarkeit. Wo sinnvoll, ist selbstverständlich immer auch die weibliche Form

gemeint.

4 Im folgenden Text nur noch vereinfacht ,,KMK" genannt.

Anne-Kathrin Busè

SS 2008, Grundschulpädagogik, Modul: ,,Masterarbeit"

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beschreiben5 ­ basierend auf Kompetenzmodellen ­ die mittels lehrplanunabhängiger

und empirisch validierter Testverfahren überprüfbar sind. Die Kompetenzmodelle

sind jedoch noch nicht vollständig, d.h. sie weisen größtenteils noch keine

Kompetenzstufen aus. Stattdessen werden in den meisten Bildungsstandards

Anforderungsbereiche formuliert. Um Bildungsstandards in Form eines

,,realistischen" mittleren Anforderungsniveaus6 definieren zu können, braucht man

empirische Erfahrungswerte. Bisher fehlen jedoch noch genügend entsprechende

empirische Befunde. Für die Festlegung von Kompetenzstufen ist es notwendig,

Aufgabensammlungen zu erstellen, die Aufgaben zu testen und hinsichtlich ihrer

Schwierigkeitsmerkmale zu analysieren und zu normieren sowie die

Schülerkompetenzen einzuschätzen, damit man eine fundierte Vorstellung darüber

gewinnen kann, was auf den einzelnen Kompetenzstufen erwartet werden kann. Erst

nach Präzisierung der Kompetenzniveaustufen können ,,realistische"

Mindeststandards festgelegt werden7.

Das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen8 ist eine wissenschaftliche

Einrichtung der Länder der Bundesrepublik Deutschland. Es unterstützt diese in

ihren Bemühungen, die Qualität der schulischen Bildung zu verbessern und zu

sichern. Sein Ziel ist es unter anderem, die von der Kultusministerkonferenz

verabschiedeten länderübergreifenden Bildungsstandards theoretisch zu präzisieren

und weiterzuentwickeln sowie die Standards in Aufgaben umzusetzen, mit denen

man das Erreichens der in den Bildungsstandards formulierten

Kompetenzerwartungen in Tests und im Unterricht feststellen kann. Zu den

Aufgaben des IQB gehören unter anderem die Generierung von großen

Aufgabensammlungen zur Operationalisierung der Bildungsstandards, Formulierung

von Kompetenzstufenmodellen und von Vergleichsaufgaben, um das Erreichen

bestimmter Kompetenzen durch die Schüler zu erfassen, sowie die Erarbeitung

computergestützter Test-, Auswertungs- und Rückmeldesysteme. Bis 2010 werden

vom IQB in Zusammenarbeit mit den Ländern Aufgabenpools für die Fächer

Deutsch und Mathematik und für die erste Fremdsprache (Englisch und Französisch)

entwickelt und normiert. Dann sollen in mehrjährigem Rhythmus jeweils ein Jahr vor

5 Vgl. Klieme-Expertise 2003

6 Bisher gelten die Bildungsstandards noch als sog. ,,Regelstandards"

7 Vgl. Glossar des Staatsinstituts für Schulqualität und Bildungsforschung München 2006

8 Im folgenden Text nur noch vereinfacht ,,IQB" genannt

Anne-Kathrin Busè

SS 2008, Grundschulpädagogik, Modul: ,,Masterarbeit"

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Abschluss des entsprechenden Bildungsganges repräsentative Erhebungen im

Ländervergleich stattfinden9.

Übergeordnetes Ziel des Deutschunterrichts der Grundschule bis zum Ende von

Jahrgangsstufe 4 ist gemäß den KMK-Bildungsstandards die Erweiterung der bereits

in der Vorschule erworbenen Sprachhandlungskompetenz. Ein wichtiger

Grundbestandteil dieser Sprachhandlungskompetenz ist unter anderem die

Hörverstehenskompetenz, eine komplexe und aktive Leistung des psychischen

Systems10. Von den KMK-Bildungsstandards wird das Konstrukt Hörverstehen

bisher nicht genauer definiert. Zum Anliegen des IQB gehört es jedoch, auch für

dieses Konstrukt Testaufgaben zu entwickeln, um die Kompetenzen der Schüler

zukünftig entsprechend testen und vergleichen zu können. Nach der Erarbeitung

einer Definition des Konstrukts Hörverstehen in Zusammenarbeit mit

Fachdidaktikern und Experten wurde dieses Konstrukt vom IQB seit 2005

entsprechend in Testaufgaben für die 3. und 4. Jahrgangsstufe umgesetzt, die

zunächst pilotiert und dann normiert wurden, um hieraus verlässliche Schätzungen

der Itemparameter zu erzielen. Unabhängig von der Normierung der Items soll die

Aufgabenentwicklung in Zukunft theoriegeleiteter erfolgen. Hier setzt die

vorliegende Arbeit an. Es geht um die Frage, welche Text- und Itemmerkmale

Prädiktoren der Itemschwierigkeit darstellen, um diese zukünftig gezielt gemäß

unterschiedlicher Kompetenzstufen manipulieren zu können. Die vorliegende Arbeit

soll damit einen Beitrag dazu leisten, die kognitiven Leistungen der Schüler im

Bereich Hörverstehen zukünftig besser erklären zu können mit Hilfe von

anschaulichen Beispielen und Aufgabenmerkmalen.

9 Vgl. IQB Tätigkeitsbericht 2005/06 und Glossar des Staatsinstituts für Schulqualität und

Bildungsforschung München 2006

10 Vgl. Imhof 2003

Anne-Kathrin Busè

SS 2008, Grundschulpädagogik, Modul: ,,Masterarbeit"

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1 Theoretischer Hintergrund

1.1 ,,Hörverstehen" ­ ein theoretisches Konstrukt, was definiert werden muss

Das Hörverstehen gehört zu den rezeptiven Sprachfertigkeiten. Es ist nicht

gleichzusetzen mit ,,Hören", da es über die akustische bzw. auditive Wahrnehmung

hinaus auch Verstehen, Interpretieren und Reflektieren sprachlicher Äußerungen

beinhaltet11. Das Hörverstehen ist ein komplexer Prozess, bei dem der Hörer eine

aktive Rolle spielt, da er die Bedeutung von geäußerten Texten selbst erschließen

muss. Er muss das Gehörte mit seinen eigenen Wissensbeständen hinsichtlich

Sprache, Sprachpragmatik, Kultur, gesellschaftlichem Zusammenleben und über

Texte sowie die Welt im Ganzen verknüpfen, um es zu verstehen12. Somit entsteht

eine Interaktion zwischen dem gehörten Text und dem Hörer sowie auch eine

Interaktion zwischen den beim Hörer ausgelösten Textverarbeitungsprozessen auf

verschiedenen kognitiven Ebenen13. Der sprachliche Input des Textes aktiviert beim

Hörer Vorwissen ­ ein kognitiver Prozess, der in der Literatur oftmals auch als

,,bottom up" bezeichnet wird ­, dieses Wissen wiederum führt dazu, dass vom Hörer

die Daten des Textes eingeordnet und verknüpft werden ­ ein kognitiver Prozess, der

in der Literatur oftmals auch als ,,top down" bezeichnet wird. Die beiden kognitiven

Prozesse des Hörverstehens, bottom up und top down, verlaufen gleichzeitig und

stehen in Wechselwirkung zueinander14. Zum bottom up-Prozess gehören die

akustische Wahrnehmung, die Worterkennung, die Analyse der Syntax sowie die

Rekonstruktion des Inhalts der sprachlichen Äußerung. Zum top down-Prozess

gehören das Erkennen der Textsorte und der Sprecherabsicht, das Ergänzen der

Textinformation durch aktiviertes Vorwissen, das Schlussfolgern sowie

Sinnzusammenhänge herstellen und letztlich die Textbewertung15. Aufgrund der

dargelegten Relevanz des Hörervorwissens ergibt sich der stark subjektive Charakter

des Hörverstehens. Unterschiedliche Hörer verstehen darum denselben Text

möglicherweise anders. Genauso kann derselbe Hörer denselben Text zu einem

anderen Zeitpunkt anders verstehen als beim vorherigen Hören. Außerdem hängt

11

Vgl. Nold/Rossa ,,Hörverstehen" 2007

12

Vgl. Nold/Rossa ,,Hörverstehen" 2007 und Buck/Tatsuoka 1998

13

Vgl. Paschke 2001

14

Vgl. Paschke 2001 und Grotjahn 2005

15

Vgl. Paschke 2001

Anne-Kathrin Busè

SS 2008, Grundschulpädagogik, Modul: ,,Masterarbeit"

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Hörverstehen auch immer vom Hörziel ab, d.h. davon, ob der Text in seinem

umfassenden Zusammenhang verstanden werden soll oder ob detaillierte

Textinformationen von Belang sind16.

Ein weiterer wichtiger Punkt des Hörverstehens ist die Voraussetzung, dass das

Gehirn Informationen im Arbeitsgedächtnis abspeichern kann, was dem Hörer

ermöglicht, während des Hörens eines Textes bereits gehörte Textteile mit

nachfolgenden Textteilen zu verknüpfen, was aber gleichzeitig auch mit Problemen

verbunden ist ­ gerade bei längeren Texten. Während des Hörens entwickelt der

Hörer aus den bereits verarbeiteten Textteilen mentale (und subjektive) Abbilder, mit

denen das neu Gehörte immer wieder in Zusammenhang gebracht und gleichzeitig

weiterverarbeitet wird. Hier ist allerdings darauf hinzuweisen, dass der Text genau so

abgespeichert wird, wie man ihn verstanden hat, der genaue Wortlaut geht dabei in

der Regel ,,verloren". Hörverstehensprobleme entstehen oftmals dann, wenn das

Arbeitsgedächtnis überlastet ist, der Hörer schlichtweg vergisst, was er vorher gehört

hat17.

Wie hoch die Anforderungen an das Hörverstehen eines Rezipienten sind, hängt auch

von der Art der zusätzlichen visuellen Stimulation ab. Wenn die visuelle Stimulation

den Hörtext in seiner Bedeutung unterstützt, hilft dies, das Hörverstehen zu

verbessern. Ist dies nicht der Fall, kann eine visuelle Stimulation zur Überlastung des

Arbeitsgedächtnisses führen. Reine Hörtexte findet man im Alltag in der Regel nur in

Radiosendungen, am Telefon, bei Durchsagen oder Nachrichten auf dem

Anrufbeantworter, ansonsten überwiegen die Hör-Seh-Situationen. Letzteres hat den

Vorteil, dass der Rezipient neben dem auditiven Kanal auch die große

Speicherkapazität des optischen Kanals nutzen kann, um den dargebotenen Text zu

verarbeiten und abzuspeichern. Zu den visuellen Stimulationen in Hör-Seh-

Situationen des Alltags gehören beispielsweise Orte, Tageszeiten, Personen,

(Schau)Bilder, Gegenstände, Mimik und Gestik von Sprechern sowie beobachtbare

Handlungen. All diese Stimulationen können zusätzliche Hinweise geben auf

Textsorte, Inhalte, Stimmungen der Sprechenden usw. Fehlen all diese visuellen

Hilfen, kann das das Hörverstehen erschweren. In aufbereiteten Hörtexten oder

16

Vgl. Paschke 2001, Grotjahn 2005 und Solmecke 1991

17

ebenda

Anne-Kathrin Busè

SS 2008, Grundschulpädagogik, Modul: ,,Masterarbeit"

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