Technische Universität Dresden

Philosophische Fakultät

Lehrstuhl für Sächsische Landesgeschichte

HS: Deutsch als Zweitsprache ­ eine Einführung

Sommersemester 2007

Hausarbeit

- Bilinguale Erziehung in deutschen Regelklassen -

Utopie oder Wirklichkeit?

Eingereicht von Kathleen Oehmichen

Deutsch als Fremdsprache (4), Neuere/Neueste Geschichte (9)

Dresden, den 29.08.2007

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Inhaltsverzeichnis

Einleitung 1

1 Spracherwerb und Zweisprachigkeit im Kontext von Migration 3

1.1 Spracherwerbssituation von Minderheitenkindern 3

2 Zweisprachige Erziehung als Unterrichtsform 4

2.1 Pro und Kontra Bilingualen Unterrichts 6

2.1.1 Pro-Argumente 6

2.1.2 Kontra-Argumente gegen bilinguale schulische Erziehung 8

3 Zweisprachigkeit im Regelunterricht 10

3.1 Fazit 13

4 HAMBURG ­ Sprachlernkonzept auf der Grundlage von

Mehrsprachigkeit 14

4.1 Hamburger Rahmenpläne 16

4.2 Fazit 17

Literaturverzeichnis 20

Einleitung

Merkmal der globalisierten Welt ist eine zunehmende Migration und Begegnung von Menschen um

den Globus, die sich aber in vielen Fällen in ihren unterschiedlichen Sprachen nicht miteinander

verständigen können. Die Förderung von Mehrsprachigkeit gehört deshalb derzeit zu den häufig

diskutierten Themen innerhalb der Sprach- und Bildungspolitik. Allerdings verstecken sich hinter

dem Begriff ,,Mehrsprachigkeit" verschiedene Bedeutungen und Ziele. Zum einen wird darunter die

Förderung mehrerer Sprachen im Rahmen der Europäischen Union verstanden, zum anderen

handelt es sich aber auch um durch Migrationsbewegungen entstandenen gesellschaftlichen

Bilingualismus.

Ziel der Europäischen Union ist es, Bilingualität durch eine Reihe von verschiedenen Konzepten zu

fördern wie z. B. durch bilinguale Züge, bilingualen Unterricht und Modellschulen, wie der

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Europaschulen. In letzterer wird eine Fremdsprache, welche die Muttersprache einer Gruppe von

Schülern ist, zur Begegnungssprache für die andere Gruppe. In diesem Zusammenhang wird der

Erwerb einer Zweit- oder gar Drittsprache definitiv als Gewinn betrachtet. Bedeutsam an dieser Art

von Modellschulen ist die Zusammenführung von Sprachen aus dem europäischen Raum und denen

von Migranten. Dennoch stellen Europaschulen kein Vorbild oder Modell für die schulische

Erziehung von Kindern mit Migrationshintergrund an allgemeinbildenden Schulen dar. Im

Gegensatz zu den Europaschulen, in denen Migrantensprachen durchaus auch in

Förderungskonzepte integriert sind, spielt die Unterstützung von Zwei- und Mehrsprachigkeit

zugewanderter Sprachminderheiten an allgemeinbildenden Schulen der BRD immer noch kein

vollständig sprachpolitisch anerkanntes Anliegen.1

PISA und IGLU-Studien zeigen sehr deutlich, dass bisherige deutsche Schulkonzepte mehr oder

weniger erfolglos verliefen. Im Vergleich mit anderen Industrienationen ist Deutschland in

negativer Hinsicht Spitzenreiter. Diese alarmierenden Befunde führten in vielen Bundesländern zu

einem Umdenken und der notwendigen Einsicht, dass insbesondere Kenntnisse in Deutsch als

Zweitsprache bei allen Lehrkräften unumgänglich sind. Zudem breitete sich eine Bewusstheit

darüber aus, dass wenig Wissen über erfolgreiche Fördermaßnahmen für Kinder und Jugendliche

mit Migrationshintergrund existiert und die Forschung in diesem Bereich im besten Falle als

bruchstückhaft bezeichnet werden kann. Paradoxerweise sind zudem auch positive Beispiele aus

anderen Ländern, die als Vorbild gelten könnten und sollten, außerhalb enger Fachkreise

weitgehend unbekannt sind.

Langsam kommt man aber zu der Erkenntnis, dass eine konstruktive Auseinandersetzung mit

Erfahrungen anderer Länder und auch positiver Beispiele guter Praxis in Deutschland wertvolle

Hilfen sind, auf dem Weg zu einer lebendigen Mehrsprachigkeit an deutschen Schulen.2

Im Mittelpunkt dieser Hausarbeit stehen Vor- und Nachteile, bezogen auf die Auswirkungen

bilingualer Erziehung für den Zweitspracherwerb und den Erfolg in der Schule. Dabei soll nicht

diskutiert werden, ob Mehrsprachigkeit an sich die Intelligenz eines Kindes beeinflusst.

Es soll stattdessen die Frage beleuchtet werden, inwieweit zweisprachige Erziehung in deutschen

Regelklassen umsetzbar ist und auch bereits umgesetzt wird. Dazu ist es notwendig, die bisherige

Unterrichtspraxis zu untersuchen und den Stellenwert von Deutsch als Zweitsprache

herauszuarbeiten. Im letzten Teil der Arbeit wird die Bildungspolitik der Hansestadt Hamburg, als

aktive Vertreterin einer Bilingualität im Regelklassenunterricht, näher betrachtet.

Ziel der Arbeit kann es nicht sein, ein überzeugendes Konzept für eine effektive

Regelklassenbeschulung zu entwickeln.

1 Vgl. Ehlers 2002: S. 38 f.

2 Vgl. Bainski 2005: S: 25 f.

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1 Spracherwerb und Zweisprachigkeit im Kontext von Migration

In dieser Hausarbeit sind nur Kinder und Jugendliche relevant, deren Familiensprache nicht

Deutsch ist. Unterschieden werden müssen hierbei Kinder, die im Aufnahmeland geboren oder als

Kleinkinder zugewandert sind und solche, die im schulpflichtigen Alter3 nach Deutschland

kommen.

Erstere können in unterschiedlichen Ausprägungen im Primärspracherwerb eine ,,muttersprachliche

Zweisprachigkeit"4 entwickeln. Durch Eltern, Geschwister, Freunde und Medien kann eine Art

natürlicher, ungesteuerter Spracherwerb der Verkehrssprache stattfinden, der somit zu

unterschiedlichen Ausprägungen von Zweisprachigkeit führen kann.5

Später nach Deutschland eingewanderte Kinder werden im Gegensatz dazu, eine so genannte

sukzessive Zweisprachigkeit entwickeln. Die Wahrscheinlichkeit in der Zweitsprache ein

muttersprachliche Niveau zu erreichen, sinkt mit zunehmendem Alter.6

1.1 Spracherwerbssituation von Minderheitenkindern

Kinder mit Migrationshintergrund schneiden oft unterdurchschnittlich an deutschen Schule ab. Die

Hauptursache liegt in mangelnden Deutschkenntnissen. Oftmals haben diese Kinder als

Schulanfänger noch kein muttersprachliches Niveau im Deutschen erreicht. So sind ihre

mündlichen Fähigkeiten beim Schuleintritt häufig schlecht entwickelt. Sie bilden eine

Lernersprache aus, in der sich auf bedeutungstragende Elemente der Sprache konzentriert wird und

die meist auf grammatische Funktionswörter und Endungen verzichtet. Erst langsam findet eine

Annäherung dieser Interimssprache an das Regelsystem der L2 statt. Ohne eine gezielte Förderung

besteht die Gefahr, dass sich das anfängliche Defizit über die gesamte Schullaufbahn hinweg

negativ auswirkt.

Findet bei diesen Kindern eine Integration in den Regelunterricht mit Deutsch als

Unterrichtssprache statt, so hat das zur Folge, dass sie sehr oft Probleme haben, in der

Unterrichtskommunikation teilzunehmen und alle Inhalte zu verstehen. Ihre vorhandene mündliche,

3 Oder jene, die aus sprachlich vollkommen isoliert lebenden Migrantenfamilien stammen.

4 Reich/Roth 2002: S. 11.

5 Vgl. Söhn 2005: S. 6.

6 Forscher wie McLaughlin haben den Zeitpunkt für einen erfolgreichen Spracherwerb gleich einer Muttersprache

auf das Alter von drei Jahren gelegt. Alle Alterstufen zwischen drei Jahren und dem Ende der Pubertät werden als

kritische Phase für den Erstsprachenerwerb vorgeschlagen. Neurolinguistische Studien haben gezeigt, dass

Menschen, die mit ihrer zweiten Sprache erst nach dem dritten Lebensjahr in Kontakt kommen, diese auch anders

im Gehirn ablegen. Allerdings ist die Zeitspanne ab dem dritten Lebensjahr bis zur Pubertät noch nicht genügend

erforscht worden. Dies muss die Mehrsprachigkeitsforschung in den nächsten Jahren ändern, um Empfehlungen für

den Erwerb weiterer Sprachen nach bereits erfolgter Aneignung der Muttersprache geben zu können. Vgl. Müller,

Kupisch, Schmitz, Cantone 2006: S. 14 f.

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oft dialektal geprägte Sprache, die sich durch reduzierten Wortschatz und einfache Syntax

auszeichnet, ist unzureichend für die Kommunikation im Unterricht, die in immer größerem Maße

von Merkmalen konzeptioneller Schriftlichkeit7 geprägt ist.

Ein weiterer kritischer Punkt an der Schwelle zum Übergang in die Schule bildet neben den

kognitiven, sprachlichen und pädagogischen Faktoren der soziale Faktor, insbesondere die literale

Praxis des jeweiligen Elternhauses. Diese stellt eine wesentliche Vorbereitung und Voraussetzung

für die Leseerwerbssituation in der Schule dar. Das bedeutet, dass aus pädagogischer Perspektive

für Sprachminderheiten mit einem niedrigen sozioökonomischen Status Möglichkeiten geschaffen

werden müssen, diese Lücke zwischen familiärer und schulischer Sozialisation auszugleichen.

Auf der einen Seite sollten vorschulische Fördermaßnahmen bereitgestellt werden, auf der anderen

Seite ist der Erwerb der Literalität in der Erstsprache zu sichern und die Spracherwerbsprozesse in

L1 und L2 in der Schule sollten versucht werden, aufeinander abzustimmen.8

2 Zweisprachige Erziehung als Unterrichtsform

Bilinguale Erziehung an Schulen ist bisher meist nur für stärker verbreitete Zuwanderersprachen

(Türkisch, Russisch, Spanisch etc.) und nur in wenigen Modellversuchen umgesetzt worden.

Gängiger ist das Lernen in Regelklassen mit zusätzlicher Förderung, meist auf freiwilliger Basis,

die aber größtenteils nur wenige Stunden in der Woche umfasst und vom Regelunterricht

abgekoppelt ist.

Noch immer ist zweisprachiger Unterricht heiß umstritten. Beiden Seiten, den Kritikern als auch

den Befürwortern geht es primär im die Verbesserung schulischer Leistung für Kinder und

Jugendliche unabhängig von ihrer Herkunftssprache. Im Zentrum der Diskussion steht die Frage, ob

SchülerInnen beim Unterricht in der Mutter- und Verkehrssprache oder nur in der Verkehrssprache

in ihren Leistungen besser abschneiden.

Die meisten einschlägigen Studien zu diesen Fragen wurden in den USA durchgeführt, während es

in Deutschland bis dato keine Evaluationsstudien gibt, welche die hier im Mittelpunkt stehenden

Fragen systematisch beantworten könnten.

Sowohl für Gegner als auch für Befürworter zweisprachigen Unterrichts steht zudem fest, dass ein

Beherrschen der Mehrheitssprache unbedingt erforderlich für den Bildungserfolg aller Kinder ist.9

Umstritten ist allerdings, inwieweit der Unterricht in der Muttersprache den Erwerb der

Zweitsprache und somit den bestmöglichen Schulerfolg behindert oder fördert. Außerdem wird

7 Vgl. Ehlers 2002: S. 44.

8 Vgl. Ehlers 2002: S. 44.

9 Vgl. Fürstenau 2003: S. 20.

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