Johannes Gutenberg-Universität Mainz

Fachbereich 03: Rechts- und Wirtschaftswissenschaften

Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik

Sommersemester 2007

HAUSARBEIT

zum Seminar

Diagnostik zu Kompetenzen

Thema 8:

Die Abschlussprüfungen herkömmlicher

und neu überarbeiteter

Ausbildungsordnungen im Vergleich

Britta Buhl

---

1

Inhaltsverzeichnis

1.

Problemstellung

2

2.

Verständnis von Handlungskompetenz in den Ordnungsmitteln

3

3.

Ermittlung von Handlungskompetenz

6

3.1.

Allgemeine Erfassung von Handlungskompetenz

6

3.2.

Diagnostik beruflicher Handlungskompetenz in Prüfungen

7

4.

Neue Wege in der Prüfung

9

4.1.

Prüfungsmethoden zur Erfassung von Handlungskompetenz

9

4.2.

Aufgabentypen zur Erfassung von Handlungskompetenz

11

5.

Abschlussprüfung der Industriekaufleute

13

6.

Perspektiven

16

Literaturverzeichnis

18

---

2

1. Problemstellung

Das Berufsbildungsgesetz (BBiG) in seiner Neufassung vom 23. März 2005 sieht das

Ziel der Berufsausbildung in der Vermittlung von ,,für die Ausübung einer qualifizierten

beruflichen Tätigkeit in einer sich wandelnden Arbeitswelt notwendigen beruflichen

Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten (berufliche Handlungsfähigkeit)" (§1, Abs. 4).

Darüber hinaus weist sie den Abschlussprüfungen der beruflichen Ausbildung u. a. die

Aufgabe zu, diese geforderte berufliche Handlungsfähigkeit zu prüfen (§ 38). Damit

geht die Prüfung über eine Abfrage von fachlichem Wissen hinaus, das erworbene Wis-

sen soll nicht reproduziert werden, der Prüfling soll vielmehr unter Beweis stellen, dass

er Handlungen im Beruf unter Einbeziehung seines Wissens vollführen kann. Gegens-

tand dieser Arbeit ist in diesem Zusammenhang die Analyse der Abschlussprüfungen

herkömmlicher und neu überarbeiteter Ausbildungsordnungen der kaufmännischen Be-

rufsausbildung, Handlungskompetenz soll dabei im Fokus stehen. Betrachtet werden

hierfür Ausbildungsordnungen des kaufmännischen Bereichs, beispielhaft die Verord-

nung über die Berufsausbildung zum Industriekaufmann1.

Damit im Weiteren Missverständnisse begrifflicher Art vermieden werden können und

die Forderung des BBiG, Handlungsfähigkeit zu prüfen, fundiert diskutiert werden kann,

muss zunächst ein einheitliches Verständnis von Handlungskompetenz geschaffen wer-

den. Dazu muss erörtert werden, was sich hinter dem Begriff der Handlungskompetenz ­

unter der im Weiteren immer berufliche Handlungskompetenz zu verstehen ist ­ verbirgt

(Kapitel 2) und auf welche Arten Kompetenzen allgemein sowie Handlungskompetenz

geprüft werden können (Kapitel 3). Bereits im BBiG von 1969 ist festgeschrieben, dass

die Ausbildungsordnung Grundlage der Abschlussprüfung ist. Dabei ist die Entstehung

der Ausbildungsordnungen für die folgenden Ausführungen weniger relevant, da nur

inhaltliche Aspekte der Ausbildungsordnungen betrachtet werden, weswegen auf ihre

Darstellung verzichtet wird2. Vielmehr stellt sich die Frage, inwiefern die Forderung der

1 Wird im Weiteren auf die weibliche Nennung verzichtet, so geschieht dies wertungsfrei aus Gründen der

besseren Lesbarkeit des Textes.

2 Dem interessierten Leser bietet das BIBB auf seiner Internetpräsenz eine prägnante Übersicht der Ent-

stehung einer Ausbildungsordnung (vgl. http://www.bibb.de/de/4963.htm).

---

3

Handlungskompetenz sich in der Abschlussprüfung der Industriekaufleute wieder findet

(Kapitel 3).

Handlungsorientierung und Praxisnähe stehen bereits seit längerer Zeit im Fokus der

derzeitigen Unterrichtspraxis der Berufsschulen. Damit die Abschlussprüfung nicht voll-

kommen vom Unterricht entkoppelt ist, müssen diese Prinzipien auch in der Abschluss-

prüfung vertreten sein. Nur so kann die Abschlussprüfung einerseits gewährleisten, dass

sie im BBiG geforderte Handlungsfähigkeit auch durch die Abschlussprüfung nachge-

wiesen wird. Andererseits ist dies unerlässlich, wenn sie darüber hinaus prüfen soll, dass

der Prüfling ,,mit dem im Berufsschulunterricht zu vermittelnden, für die Berufsausbil-

dung wesentlichen Lehrstoff vertraut ist" (§ 38 BBiG). Dies würde auch den ,,gemein-

samen Bildungsauftrag" (KMK 1991) von Schule und Betrieb unterstreichen. Unter die-

sem Gesichtspunkt sollten Abschlussprüfungen handlungsorientiert und praxisnah kon-

zipiert sein und so die im Unterricht bereits gängigen Prinzipien berücksichtigen. Auf

die ausführliche Darstellung der Erstellung von Prüfungsaufgaben wird in dieser Arbeit

verzichtet3. Relevanter als inhaltliche Aspekte ist die Art der Prüfungsaufgaben, die sich

von einer reinen Wissensabfrage abwenden und die Forderung kompetenzorientiert zu

prüfen aufnehmen müssen. Die Neuordnung vieler Ausbildungsberufe sollte Anlass da-

zu gegeben haben, diesen Anspruch in Prüfungsaufgaben und Prüfungsmethoden stärker

zu berücksichtigen. Die neuen Wege der Abschlussprüfung sind Gegenstand des vierten

Kapitels. In einer abschließenden Betrachtung (Kapitel 5) sollen die Abschlussprüfun-

gen herkömmlicher und neu überarbeiteter Ausbildungsordnungen gegenübergestellt

und hinsichtlich ihrer Kompetenzorientierung diskutiert werden.

2. Verständnis von Handlungskompetenz in den Ordnungsmitteln

Kennzeichen des dualen Systems ist die berufliche Ausbildung an den Lernorten Betrieb

und Schule. Konsequenter Weise müssen Inhalte beider Lernorte Bestandteil der jewei-

ligen Abschlussprüfungen sein. In § 38 BBiG wird in diesem Zusammenhang ausdrück-

lich auf die jeweils zugrunde liegenden Ausbildungsordnung hingewiesen, die sich auf

den betrieblichen Teil der Ausbildung bezieht. Da hier jedoch der Berufsschulunterricht

3 Eine Vorgehensweise bei der Konzeption von handlungsorientierten Prüfungsaufgaben am Beispiel der

Bürokaufleute findet sich bei Krechting (1998).

---

4

ebenfalls explizit erwähnt wird, muss auch der jeweilige Rahmenlehrplan bei der Ab-

schlussprüfung Berücksichtigung finden. Folgt man dieser Argumentation, stellt sich die

Frage wie diese Ordnungsmittel den Begriff der Handlungskompetenz verstehen, wo

Abweichungen bzw. Gemeinsamkeiten sind4.

Betrachtet wird zunächst die Ausbildungsordnung der Industriekaufleute in ihrer Fas-

sung vom 26. Juli 2002. Berufliche Handlungskompetenz wird nicht explizit definiert,

so dass nur aufgrund der Zusammenhänge in § 3 eine Deutung erfolgen kann. Hand-

lungskompetenz besteht hier u. a. aus Fertigkeiten und Kenntnissen, die ,,zur Ausübung

einer qualifizierten, an Geschäftsprozessen ausgerichteten kaufmännischen Berufstätig-

keit" befähigen soll, ,,die insbesondere selbständiges Planen, Durchführen und Kontrol-

lieren einschließt". Zusammenfassend kann also davon ausgegangen werden, dass Pla-

nung, Durchführung und Kontrolle Komponenten der Handlungskompetenz darstellen.

Der ebenfalls aus 2002 stammende Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Indust-

riekaufmann bietet ein differenzierteres, ausführlicheres Bild der Handlungskompetenz.

Unter

Teil II Bildungsauftrag der Schule

finden sich zum einen drei Dimensionen der

Handlungskompetenz, zum anderen auch das Ziel, dass durch sie verfolgt wird. Hand-

lungskompetenz bezieht sich hierbei auf ,,die Bereitschaft und Fähigkeit des einzelnen,

sich in gesellschaftlichen, beruflichen und privaten Situationen sachgerecht, durchdacht

sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten" (KMK 2002, 4). Dabei setzt

sich Handlungskompetenz aus Fachkompetenz, Personalkompetenz und Sozialkompe-

tenz zusammen, durch ein Zusammenspiel dieser drei Dimensionen entsteht Methoden-

und Lernkompetenz. Kernelemente der Handlungskompetenz sind somit u. a. fachliches

Wissen, Problemlösefähigkeit5 und selbstständiges Handeln6 (KMK 2002, 4). Im Ver-

ständnis der KMK entwickelt sich Methodekompetenz zusammen mit den andern Kom-

4 Die folgende Darstellung orientiert sich an Breuer 2005, jedoch wird hierbei explizit das Berufsbild der

Industriekaufleute betrachtet.

5 Problemlösefähigkeit bezieht sich darauf ,,Aufgaben und Probleme zielorientiert, sachgerecht, metho-

dengeleitet (...) zu lösen" (KMK 2002, 4).

6 Die exakten Inhalte der einzelnen Dimensionen können dem Rahmenlehrplan entnommen werden. Hin-

sichtlich der Abschlussprüfungen werden in der Literatur immer wieder die hier genannten Elemente an-

geführt, die im Rahmenlehrplan unter Fachkompetenz fallen. Die anderen Dimensionen im Gesamtkon-

zept der Rahmenlehrpläne sind nicht weniger bedeutend, jedoch wird Fachkompetenz oft als erster Ansatz

zur Prüfung von Kompetenzen gesehen.

---