Wissenschaftliche Hausarbeit

zur ERSTEN STAATSPRÜFUNG für das

Lehramt an Gymnasien

THEMA

,Bläserklasse` ­ Königsweg einer künftigen musikalischen Bildung?

Konzeption, Erhebung und Auswertung von themenzentrierten

Leitfadeninterviews mit SchülerInnen und Lehrkräften von Bläser-

klassen an allgemeinbildenden Schulen

Eingereicht beim Kultusministerium ­ Landesprüfungsamt für Lehrämter in

Sachsen-Anhalt

am 21. Juli 2008

von Norman Grüneberg

Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg

Institut für Musik

---

INHALTSVERZEICHNIS

1. Einleitung

5

2. Theoretischer Bezugsrahmen

2.1. Historische Entwicklung der Musizierpraxis an allgemeinbildenden

Schulen

2.1.1.

Historische Entwicklung der Musizierpraxis an

allgemeinbildenden Schulen bis zum Ersten Weltkrieg

7

2.1.2.

Entwicklung der Musizierpraxis an allgemein-

bildenden Schulen im 20. Jh.

9

2.2. Theoretische Überlegungen der Musikpädagogik zum praktischen

Musizieren an allgemeinbildenden Schulen

2.2.1.

Zu den Begriffen ,Klassenmusizieren`
und ,Musikklasse`

11

2.2.2.

Lerntheoretischer Ansatz (Kognitionspsychologie)

.. 14

2.2.3.

Integrativer Ansatz ­ Entwicklung der Persönlichkeit

17

2.2.4.

Kulturerschließender, handlungsorientierter Ansatz

19

2.3. Musikpädagogische Perspektiven zur ,Musikalischen Bildung`

2.3.1.

Zum Begriff ,Musikalische Bildung`

22

2.3.2.

Ästhetisch-musikalische Bildung: Kreativität

24

2.3.3.

Kommunikative Musikdidaktik

26

2.3.4.

,,Kritik des Klassenmusikanten"

28

2.4. Methodisch-didaktische Aspekte des praktischen Musizierens an

allgemeinbildenden

Schulen

2.4.1.

Didaktische Argumentationen für praktisches Musizie-
ren

30

1

---

2.4.2.

Ziele und Arbeitsbereiche des praktischen Musizierens 33

2.5. Standort: Ausprägungen der Musizierpraxis im außerschulischen Bereich

2.5.1.

Vorbemerkungen

38

2.5.2.

Laienmusik in Deutschland ­ Organisation und Struk-
turen

39

2.5.3.

Ensemblepraxis in kommunalen Musikschulen

41

3. Konzeption der Untersuchung

3.1.

Begründung

des

Untersuchungsverfahrens

3.1.1.

Leitfadeninterviews (Grounded Theory

) 43

3.1.2.

Durchführung der Befragungen

45

3.2. Zum Problem der Bildung von Hypothesen bei qualitativen

Forschungsmethoden 46

3.3.

Untersuchungsleitende

Fragestellungen

3.3.1.

DIMENSION

1:

Modelle des Bläserklassenkonzepts

an

allgemeinbildenden

Schulen

3.3.1.1.

Organisation und Strukturen von Bläserklassen

47

3.3.1.2.

Zusammenarbeit mit außerschulischen Institutionen

47

3.3.1.3.

Leitfaden

48

3.3.2.

DIMENSION

2:

Lehrkräfte

von

Bläserklassen

3.3.2.1.

Kompetenzen und Motivationen der Lehrkräfte

49

3.3.2.2.

Zielstellungen und Arbeitsweisen

49

3.3.2.3.

Musikalische Bildung ­ Zugänge und Perspektiven

. 50

3.3.2.4.

Leitfaden

50

3.3.3.

DIMENSION

3:

SchülerInnen in Bläserklassen

3.3.3.1.

Motivation zur Bläserklasse

52

3.3.3.2.

Erfahrungen mit der Bläserklasse

52

3.3.3.3.

Perspektiven

53

3.3.3.4.

Leitfaden

53

2

---

3.3.4.

DIMENSION

4:

Vermittlung ausgewählter Lernziele

(Lehrplan Musik) in der Bläserklasse

3.3.4.1.

Lehrplaninhalte

54

3.3.4.2.

Leitfaden

55

4. Darstellung der Untersuchungsergebnisse (Theoriebildung)

4.1.

Bedingungsanalyse

4.1.1.

Schulformen und Bedingungen 56

4.2. DIMENSION 1: Modelle von Bläserklassen ­ Organisation und Strukturen

4.2.1.

Einrichtung

von Bläserklassen 57

4.2.2.

Klassenmusizieren vs. Arbeitsgemeinschaft 60

4.2.3.

Integration der Bläserklasse in den Lehrplan 61

4.2.4.

Einbindung von außerschulischen Institutionen 62

4.2.5.

Finanzierung

66

4.3. DIMENSION 2: Lehrkräfte von Bläserklassen

4.3.1.

Ausbildung

und

Weiterbildung

68

4.3.2.

Zielstellungen

und

Arbeitsweisen

4.3.2.1.

Einschätzung des praktischen Musizierens im Ver-
gleich zum normalen Musikunterricht

70

4.3.2.2.

Vorteile und Nachteile des praktischen Musizierens

70

4.3.2.3.

Wirksamkeit des Bläserklassenkonzeptes

74

4.3.3.

Praktische

Erfahrungen

mit

Bläserklassen

4.3.3.1.

Umgangsregeln für das praktische Musizieren

75

4.3.3.2.

Differenzierungsmöglichkeiten

78

4.3.3.3.

Auftrittsmöglichkeiten

79

4.3.3.4.

Literatur und Repertoire

82

4.3.4.

Musikalische

Bildung

4.3.4.1.

Zielstellungen und Intentionen

85

3

---

4.3.4.2.

Umsetzung musikalischer Bildung

durch Bläserklassen

87

4.4. DIMENSION 3: Schüler in Bläserklassen

4.4.1.

Wege

und

Motivation zur Bläserklasse 88

4.4.2.

Instrumentenwahrnehmung

4.4.2.1.

Instrumentenwahl

89

4.4.2.2.

Perspektive in musikpraktischer Hinsicht

91

4.4.3.

Wahrgenommene

Unterschiede

zum

Musikunterricht

4.4.3.1.

Wahrnehmung des ,normalen` Musikunterrichts

92

4.4.3.2.

Vergleichende Wahrnehmung der Bläserklasse

93

4.4.4.

Der

,Lieblingstitel` ­ Schülerpräferenzen im Reper-

toire der Bläserklasse 94

4.4.5.

Erfahrungen

mit

der

Bläserklasse

4.4.5.1.

Positive Erfahrungen

96

4.4.5.2.

,Negative` Erfahrungen

97

4.5. DIMENSION 4: Vermittlung ausgewählter Lernziele (Lehrplan Musik)

4.5.1.

Auswahlprobleme 99

4.5.2.

Untersuchungsergebnisse

4.5.2.1.

Klassenstufe 5

100

4.5.2.2.

Klassenstufe 6

102

5. Fazit

5.1. Die Bläserklasse zwischen Institution und Freizeit 104

5.2. Bläserklasse als Königsweg musikalischer Bildung?

­ Kritik eines Idealmodells 106

5.3. Ausblick: Perspektiven der Bläserklasse als Vermittler

musikalischer

Bildung

109

6. Literaturverzeichnis

110

4

---

1. Einleitung

Ich betrete eine Schule. Auf dem Weg zum Musikzimmer kom-

men mir merkwürdig bekannte Klänge entgegen, ich meine, einen
Bach-Choral zu hören. Beim Öffnen der Tür stehe ich einer fünften Klas-
se gegenüber, die gerade Musikunterricht hat. Dazu sitzen die Schüle-
rinnen und Schüler1 aber nicht an den gewohnten Tischen, sondern ha-
ben Blasinstrumente in den Händen und sitzen in einer richtigen Or-
chesterbesetzung. Ja, dies hier sei die ,Bläserklasse`, wird auf mein
Nachfragen geantwortet. Der Musiklehrer dirigiert die Klasse ­ nach
dem Ende des Chorals erklärt der Musiklehrer, heute ein den Schülern
bereits bekanntes Stück, ,,Rock-A-Saurus-Rex" wiederholen zu wollen.
Die Schüler sind begeistert und spielen einen rockigen Titel mit viel
Energie und Rhythmus. Wird hier der ideale Musikunterricht erteilt;
sind hier die Vorstellungen der Musikpädagogik von einem praxis-
orientierten Musikunterricht, der die Schüler begeistert, verwirklicht
worden ...

So oder so ähnlich lassen sich die ersten Gefühle beschreiben, wenn man der ,Blä-

serklasse` erstmalig begegnet. Nach dem ersten Überschwang tauchen Fragen in viel-

fältiger Form auf. Was wird hier eigentlich vermittelt? Sind die Inhalte des Musikunter-

richts auf musizierpraktischem Weg zu vermitteln? Was sind überhaupt Inhalte ­ was

ist musikalische Bildung?

Der Musikunterricht an allgemeinbildenden Schulen hat in den vergangenen Jahr-

zehnten grundlegende konzeptionelle Veränderungen erlebt. Von einer am Kunstwerk

orientierten Didaktik und einer hauptsächlich vokal ausgerichteten Musikpraxis hat

man sich (zumindest theoretisch) zu Gunsten eines handlungsorientierten, kulturer-

schließenden Musikunterrichts mit vielfältigen methodischen Zugängen abgewendet.

Diese Entwicklung ist längst nicht abgeschlossen, wie die unterschiedlichen Modelle

einer Integration praktischen Musizierens in den Unterricht zeigen.

Eines dieser Modelle ist die ,Bläserklasse`. Die vorliegende Arbeit will der Frage

nachgehen, inwieweit die Bläserklasse konzeptionell und strukturell in der Lage ist, als

Äquivalent zum herkömmlichen Musikunterricht Inhalte musikalischer Bildung zu ver-

mitteln.

1 Im Folgenden werden die generischen Maskulina in ihrer inklusiven Bedeutung verwendet.

5

---

Dabei wird nach den Einstellungen und Zielsetzungen der Lehrkräfte von Bläser-

klassen ebenso zu fragen sein wie nach den Motivationen und Einschätzungen der

Schüler. Die Vorgehensweise kann man dabei als ,suchend` beschreiben. Anhand einer

Untersuchung der praktisch vorgefundenen Bläserklassenkonzepte und -methoden

sollen Arbeitsweisen und Inhalte, aber auch Möglichkeiten und Grenzen der Bläser-

klasse gesucht werden. Dazu werden Leitfadeninterviews konzipiert und ,vor Ort`

Schüler und Lehrkräfte zu den genannten Elementen der Bläserklasse befragt. Ausge-

hend von Modellen und Strukturen stehen dabei die Akteure im Mittelpunkt.

Zunächst sollen historische und theoretische Hintergründe des praktischen Musi-

zierens an allgemeinbildenden Schulen in einen Bezugsrahmen gestellt werden, der

aus der zu bearbeitenden Literatur hervorgeht.

Daraus werden im Hauptteil untersuchungsleitende Fragestellungen entwickelt, die

zur Konzeption von Leitfäden für die durchzuführenden Interviews dienen. Anhand der

Methode der ,,Grounded Theory" sollen die Interviews analysiert und die Untersu-

chungsergebnisse dargestellt werden.

Im abschließenden Teil wird ein Fazit gezogen, dass die Stellung der Bläserklasse im

schulischen Kontext klären und die Frage, ob die Bläserklasse einen Königsweg musika-

lischer Bildung darstellt, beantworten soll.

Mein herzlichster Dank gilt allen Schülern

und Lehrkräften der Bläserklassen, die in

zahlreichen Interviewgesprächen zum Ge-

lingen dieser Arbeit beigetragen haben.

Magdeburg, den 21. Juli 2008

6

---

2. Theoretischer Bezugsrahmen

2.1. Historische Entwicklung der Musizierpraxis an allge-

mein-bildenden Schulen

2.1.1. Historische Entwicklung der Musizierpraxis an allgemeinbil-

denden Schulen bis zum Ersten Weltkrieg

Gemeinsames Musizieren ist seit jeher ein wichtiger Bestandteil der Musikkultur.

Gesang begleitete die Menschen bei der täglichen Arbeit und hatte einen wichtigen

rituellen Charakter. Mit der Entwicklung von Instrumenten, die Klänge losgelöst von

der menschlichen Stimme erzeugen konnten, versuchte man, die Natur nachzuahmen.

Im Folgenden soll die historische Entwicklung des instrumentalen Ensemblespiels an

(allgemeinbildenden)2 Schulen anhand einer Auswahl dabei maßgeblicher Intentionen

abgerissen werden.

In den mittelalterlichen Kloster- und Stiftsschulen ist das instrumentale Ensemble-

spiel noch unbekannt. Ab dem 15. Jh. existieren Überlieferungen auf lokaler Ebene,

welche eine Ensemblepraxis der Schüler an den sog. Ratsschulen auf Geigen (,,Instru-

mentalchor") belegen. Aufführungen finden an Einschulungstagen und zur Unterma-

lung szenischer Darstellungen an kirchlichen Feiertagen statt. Die Entwicklung be-

schränkt sich jedoch auf die Stadt- und Lateinschulen, an denen Instrumentalunter-

richt durch Schulmeister, Kantoren oder Stadtpfeifer erteilt wird. So hat der in Magde-

burg tätige Musiklehrer Martin Agricola eine

Musica instrumentalis

1529 für Schulkin-

der geschrieben.3

In den Latein- und Gelehrtenschulen finden sich am Beginn des 17. Jh. Ensembles,

die zu diversen Gelegenheiten auftreten: Schulprüfungen, Hochzeiten, Taufen o.ä.

Oftmals sind dies vokal-instrumentale Mischensembles, da Tenor- und Bassstimmen

im Chor ersetzt werden. Der Musikausübung wird seitens der für die Schulorganisation

zuständigen Seiten große Aufmerksamkeit gewidmet. In der Seminarordnung des fürs-

2 Der Begriff ,,allgemeinbildend" lässt sich nicht ohne weiteres auf die historische Schule über-

tragen, wird hier aus Gründen der Verständlichkeit aber dennoch genutzt.

3 Blume, F. (Hg.), Die Musik in Geschichte und Gegenwart, Band 1, München 1989, Sp. 163-166.

7

---

tlichen Gymnasiums in Bamberg heißt es 1593, dass ,,die Musical, sowohl Instrumenta-

lis als Vocalis [...] gebraucht unndt geubt werden"4 solle.

In einer Weimarer Schulordnung von 1612 steht:

,,Etzliche andere [Schüler] ube mann in lieblicher und sanffter, darmit
die ohren nicht müde werden, instrumental Music, dorzu die Organis-
ten in der statt oder auch andere personen kondten gebrauchet auch
ihnen deßwegen zue ihrer besoldung etwas zuegelegt werden."5

An vielen Orten bilden sich aus den Instrumentalchören besondere musikalische

Vereinigungen (

collegia musica

), die mitunter ausschließlich der kirchlichen Musikpfle-

ge dienen. Ferner ist bereits frühzeitig eine enge Verknüpfung von schulischer En-

semblepraxis und öffentlichem Kulturleben festzustellen, sei es in Verbindung mit

kirchlichen Einrichtungen oder weltlichen wie den Stadtpfeifereien.

Bis zum Ausgang des 18. Jh. verschwindet die Ensemblepraxis zunehmend aus dem

schulischen Bereich. Lediglich in einzelnen Fällen wie der Thomasschule in Leipzig oder

der Dresdner Kreuzschule ist eine Pflege des Ensemblespiels nachzuweisen.6 Die Ursa-

chen dieses Rückgangs müssen in der Aufklärung gesucht werden. Durch die musikpä-

dagogischen Forderungen von Johann Mattheson u.a. sowie die Loslösung von der

mittelalterlichen Vorstellung von Musik als

ars musica

, die eine Einheit von Kunst und

Lehre intendierte ­ wie sie noch die Bachschen ,,Übungen" darstellen7 ­ wird die

schulische Musikausübung in zunehmendem Maße obsolet, da Musik losgelöst von

den septem artes liberalis nicht mehr als Bestandteil schulischer Bildung verstanden

wird.

Mit der Einrichtung privater und öffentlicher Musikschulen und Konservatorien ver-

lagert sich die instrumentale Ausbildung weg von der allgemeinbildenden Schule, wo

um die trefflichste Methode des Blattsingens gerungen wird und sich im fachlichen

Bewusstsein die Gleichsetzung von Schulmusik und Singen fest etablierte. Einherge-

4 Zitiert nach: Roske, M., Umrisse einer Sozialgeschichte der Instrumentalpädagogik. In: Richter

(1993), S. 163.

5 Ebd.

6 Vgl. Pfeffer, M., Zur Geschichte des Ensemblespiels in der allgemein bildenden Schule. In:

Krämer/Rüdiger (2005), S. 14.

7 Vgl. Mahlert, U., Pädagogische Musik. In: Richter (1993), S. 198ff.

8

---

hend mit einem Wandel des pädagogischen Denkens im 19. Jh. werden die Künste im

öffentlichen Schulwesen immer mehr zurückgedrängt. Die musikpädagogischen Forde-

rungen Adolf Bernhard Marx` etwa wirken sich letztlich nur auf die instrumentalpäda-

gogische Entwicklung der Musikschule des 19. Jh. aus ­ was seinen Einfluss auf die

Musikpädagogik des 20. Jh. nicht schmälern soll ­ während im späteren Kaiserreich

das Singen in der Schule die Lungen der künftigen Soldaten stärken soll, die beim Mar-

schieren nicht über den Sinn ihres Marsches gegen den Feind nachdenken können und

sich beim Singen als Masse begreifen und als solche behandelt werden können. Inso-

fern lässt sich von einer paramilitärischen Vorausbildung sprechen.

2.1.2.

Entwicklung der Musizierpraxis an allgemeinbildenden

Schulen im 20. Jh.

Nach den Erfahrungen des 1. Weltkrieges können die Vertreter der Jugend-

Musikbewegung ihren Einfluss in Richtlinienkommissionen zum schulischen Musikun-

terricht geltend machen. Die Reformbestrebungen Leo Kestenbergs schaffen auf dem

Gebiet der Schulmusik Strukturen, die bis heute nachwirken. Dem Ensemblespiel in

Form von Schulorchestern, Streicher- oder Kammermusikgruppen wird erstmals wie-

der Bedeutung zugemessen.

Die höheren Lehranstalten verpflichten die SchülerInnen zum instrumentalen En-

semblespiel in Arbeitsgemeinschaften. Besonders intensive musikalische Aktivitäten

entfalten sich in den Landerziehungsheimen, wo neben Einzelunterricht (Instrument)

auch Kammermusikgruppen und Schulorchester gebildet werden. Hervorzuheben ist

hier die Arbeit Hilmar Höckners auf Schloss Bieberstein, für dessen Schulorchester Paul

Hindemith sein

Schulwerk des Instrumental-Zusammenspiels op. 44

erarbeitet. Auch

im weiteren Schaffen Hindemiths (

Spielmusik für Streichorchester, Flöten und Oboen,

op. 43,1

von 1927 oder

Plöner Musiktag

von 1932) wird das Bestreben deutlich, auf

Besetzungs- und Spielfertigkeitsbedingungen der Schulensembles einzugehen. Die um

1930 entstandenen sog. Schulopern erweitern diesen Anspruch um die Einbeziehung

9

---