Inhaltsverzeichnis

1. Vorwort 5

2. Grundlagen der landeskundlichen Interkulturalität 5

2.1. Klärung des Begriffes Kommunikative Kompetenz 5

2.2. Klärung des Begriffes interkulturelle Kompetenz 11

2.2.2. Reflexivität und Metasprachliches 14

2.2.3. Allgemeine Erziehungsziele des interkulturellen Unterrichts 14

2.3. Von der Ausländerpädagogik zur interkulturellen Erziehung 16

2.4. Beginn des Interkulturellen Lernens in der Grundschule 18

2.4.1 Linguistik 20

2.4.2. Höflichkeitsforschung 21

2.4.3. Landeskunde 22

2.4.4. Zusammenfassende Bemerkung 23

2.5. Konzept zum Interkulturellen Lernen nach H. Otten 24

2.5.1. Wichtige Faktoren für die Entwicklung eines Konzepts zum

interkulturellen Lernen 25

2.5.2 Ziele interkulturellen Lernens bei H. Otten 27

2.5.2.1. Grundqualifikationen sozialen Handelns 27

2.5.2.2. Einstellungen 28

2.5.2.3. Wahrnehmung 29

2.5.2.4. Verhalten 29

2.5.3. Umsetzung der Ziele in die Praxis 30

2.6. Interkulturelles Lernen in der Schule 33

2.6.1. Schaffung der notwendigen Grundlagen für interkulturelles Lernen

33

2.6.2. Auswahl von Zielen interkulturellen Lernens für die Schule 36

2.6.2.1. Allgemeines Ziel 36

2.6.2.2. Bereichsziel 37

2.7. Konkrete Umsetzung der Ziele im Unterricht 38

2.7.1. Vorbereitende Schritte 38

2.7.2. Informationen zu den Schülern 40

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2.7.3. Verlaufsplanung: Deutungsmuster zum Thema Haus 41

2.8. Interkulturelles Training im Rahmen der universitären Ausbildung 44

2.8.1. Allgemeine Bemerkungen 45

2.8.2. HOPIKOS: Ein Projekt für interkulturelles Training 47

2.8.2.1. Hintergründe und Ziele des Projekts 47

2.8.2.2. Aufbau des Trainings 49

2.9. Landeskundliche Interkulturalität in den Lehrplänen des G8 und G9. 51

2.9.1. Verankerung der Landeskunde im Lehrplan Englisch des

neunstufigen Gymnasiums (G9) 52

2.9.2. Verankerung der Landeskunde im Lehrplan des achtstufigen

Gymnasiums (G8) 54

3. Analyse der Lehrwerke des neunstufigen Gymnasiums von Klasse fünf bis

sieben 55

3.1 Analyse der Lehrbuchreihe English G aus dem Cornelsen Verlag 55

3.1.1 Eingehende Untersuchung der einzelnen Bände 55

3.1.1.1 Lehrbuch für die fünfte Jahrgangsstufe 59

3.1.1.2 Lehrbuch für die sechste Jahrgangsstufe 64

3.1.1.3 Lehrbuch für die siebte Jahrgangsstufe 66

3.2 Analyse der Lehrbuchreihe Green Line aus dem Klett- Verlag 70

3.2.1 Eingehende Untersuchung der einzelnen Bände 70

3.2.1.1 Lehrbuch für die fünfte Jahrgangsstufe 72

3.2.1.2. Lehrbuch für die sechste Jahrgangsstufe 75

3.2.1.3. Lehrbuch für die siebte Jahrgangsstufe 77

4. Analyse der Lehrbuchreihe

Learning English

-

Green Line New

für das

achtstufige Gymnasium von Klasse fünf bis sieben 79

4.1 Analyse der einzelnen Bände 81

4.1.1 Lehrbuch für die fünfte Jahrgangsstufe 81

4.1.2 Lehrbuch für die sechste Jahrgangsstufe 83

4.1.3 Lehrbuch für die siebte Jahrgangsstufe 84

5. Schlussbemerkung 85

6. Bibliographie 87

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1. Vorwort

Der Fremdsprachenunterricht in Deutschland unterlag seit jeher einem

stetigen Wandel. Die dominierenden fremdsprachendidaktischen Ziele der

letzten 30 Jahre sind die Interkulturelle und ihre Vorgängerin, die

kommunikative Kompetenz, auf die im nächsten Punkt in aller Kürze

eingegangen werden soll. Linguisten, Didaktiker, Psychologen und Lehrer

haben sich seither dazu berufen gefühlt, sich in Veröffentlichungen mit

diesen beiden Ansätzen zu beschäftigen. Im Folgenden sollen nicht nur

Veröffentlichungen aus der heutigen Zeit, sondern auch aus der Zeit des

Aufkommens der jeweiligen Konzepte Eingang in diese Arbeit finden. Im

Anschluss daran wird anhand von Beispielen gezeigt werden, ob, wann

beziehungsweise in welchem Ausmaß die Grundgedanken beider Ansätze in

der Schulpraxis, also als Vorgaben im Lehrplan oder als Methodik in den

Lehrbüchern verwirklicht sind.

2. Grundlagen der landeskundlichen Interkulturalität

2.1. Klärung des Begriffes Kommunikative Kompetenz

Der Begriff der kommunikativen Kompetenz taucht als Schlagwort in vielen

verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen auf. In der Pädagogik, der

Didaktik, der Soziologie, der Psychologie sowie den

Wirtschaftswissenschaften finden sich Theorien über die Aneignung, die

Notwendigkeit sowie den Wert einer kommunikativen Kompetenz. Bei dieser

Gelegenheit bleiben inhaltliche und definitorische Aspekte meist unbeachtet.

Man kommuniziert über kommunikative Kompetenz, als ob eine begriffliche

Bestimmung nicht vonnöten wäre.

Der Begriff wird oft unreflektiert als bekannt vorausgesetzt und in den

5

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verschiedensten Bedeutungskontexten benutzt.

Das Konstrukt der kommunikativen Kompetenz entstand Anfang der 1970er

Jahre aus der Unzufriedenheit mit dem zu dieser Zeit vorherrschenden

instrumentalen Fremdsprachenunterricht. Audio-visuelle und audio-linguale

Methoden hatten im Rahmen des sogenannten Bildungsbooms zu einer

formalistischen Technisierung des Unterrichts (z.B. Sprachlabor) geführt. Die

mit der Studentenbewegung von 1968 einhergehende Veränderung sozialer

Prioritäten hatte einerseits einen Bruch mit den philologischen

Wissenschaften zur Konsequenz, sie führte andererseits zur Hinwendung zu

erziehungswissenschaftlichen Fächern sowie zur Sozio-, Psycho- oder

Pragmalinguistik. Diese Disziplinen wurden zu neuen Leitbildern im

Fremdsprachenunterricht (FSU), da sie aufgrund ihres angewandten

Charakters didaktisch-pädagogische Erwartungen mobilisierten. In den

Vordergrund trat eher die Erziehung zur Kommunikations- und

Interaktionsfähigkeit im Rahmen von Gruppenprozessen und

Selbsterfahrungen: eine starke Betonung des subjektiven Faktors. Dieser

Paradigmenwechsel ist sicherlich als Reaktion auf die bis dato

vorherrschenden automatistischen und zwanghaften Methoden des

instrumentellen FSU zu sehen, welche eben diesen subjektiven Faktor im

Lernprozess übergingen.1

Es ist jedoch klar, dass all diese Bedingungen ihren Niederschlag nicht in

einer starren Methode finden können, sondern in relativ heterogenen

Verfahrensweisen, die im allgemeinen unter dem Begriff Pragmadidaktik

subsumiert werden. Gemeinsam ist jedoch allen Formen von Pragmadidaktik

das Prinzip der ,,kommunikativen Kompetenz", das geradezu als Schlagwort

gegen den methodenzentrierten FSU steht.2

So glaubt W.N. Mair eine bewusste Zurückweisung des Methodenbegriffs zu

erkennen. Der Methodenwechsel scheint gerade in der Nichtexistenz einer

bestimmten Methode zu liegen, an deren Stelle aber eine allgemeine

Zielvorstellung tritt.

1 Mair, W.N.,

Fremdsprachenunterricht wozu? Historische und methodologische
Überlegungen zur Situation der Sprachdidaktik, Tübinger Beiträge zur Linguistik,

151

.Tübingen: Narr, 1981. p.63.

2 ibid., p.63.

6

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Wegbereitend für diese zusammenfassend als ,,Kommunikative Wende"

bezeichneten Entwicklungen zu Beginn der siebziger Jahre war die

sogenannte ,,Sprechakttheorie", als deren Begründer John Austin und John

Searle gelten. ,,Die Sprechakttheorie" wiederum, ,,hat entscheidend zur

Etablierung der Pragmalinguistik in Deutschland beigetragen, die versucht,

eine vollständige linguistische Theorie auf pragmatischer Basis zu

formulieren. Beide Ansätze waren von großer Bedeutung für die

,,kommunikative Wende" in der Fremdsprachendidaktik [...].3

Der Begriff der kommunikativen Kompetenz wurde letztendlich vom

Soziolinguisten D. Hymes eingeführt, der sie als ,Wissen eines Lerners oder

Sprechers einer Sprache′ beschreibt, welches eben nicht nur grammatische,

sondern auch sozio- und psycholinguistische Aspekte umfasst.4 In diesem

neuen psychosozialen Licht sieht auch Juliane House die kommunikative

Kompetenz, wenn sie diese als ,,[...] Wissen um soziale Aspekte einer

Sprache, welche menschliche Sprachhandlungen innerhalb eines

herrschaftsfreien, von gesellschaftlichen Zwängen befreiten, sogenannten

idealen Sprechsituation möglich machen", beschreibt.5

H.-E. Piepho, dessen Ansätze besonders einflussreich waren, macht diese

Vorstellung speziell für den FSU nutzbar. Er legt das Hauptgewicht auf die

von Juliane House erwähnte sogenannte ,Herrschaftsfreiheit′. Die

kommunikative Kompetenz wird also zu einem Mittel, das den Lerner einer

Fremdsprache zur emanzipatorischen Sozialisation befähigt.6 Konkreter

gesagt geht es Piepho also um eine ...

[...] Planung von Unterricht aus der Perspektive des Schülers und um das Erkennen

der Bedingungen im Lerner, im Arrangement des Lehr- und Lernmaterials, in der

unmittelbaren Lernumwelt und dem erweiterten Erlebnis- und Erfahrungskontext der

Schüler, durch welche das Verstehen, die Handlungs- und Denkbereitschaft und die

Beherrschung der Sprache bewirkt oder beeinflusst werden.7

3 Edmonson, W, J. House,

Einführung in die Sprachlehrforschung

, Tübingen: Francke, 1993,

p.84.

4 Hymes, D., "On Communicative Competence", in: J.B. Pride, J.Holmes, Hrsg.,

Sociolinguistics

, Harmondsworth: Penguin, 1972, p. 269-293.

5 House, J., Zum Erwerb kultureller Kompetenz im Unterricht des Deutschen als

Fremdsprache, in:

Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht

, Edmonton, 1997,

http://www.ualberta.ca/~german/ejournal/abstract.htm. (5.12.06)

6 Piepho, H.-E.,

Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Ziel im
Fremdsprachenunterricht

, Dornberg - Frickenhofen: Frankonius, 1974.

7 Piepho, H.-E.,

Bedingungen von Kommunikation im Fremdsprachenunterricht

, in: Paul

Hartig, Hrsg., Der fremdsprachliche Unterricht, 52, Klett: Stuttgart, 1979, p.2.

7

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Das Wissen über die Sprache, die materiellen Lernziele und die quantitativen

und qualitativen Lernziele sollen lediglich Orientierungshilfen sein, jedoch

keinesfalls bei der Planung von Unterricht und dem Abfassen von Richtlinien

und Lehrbüchern dominieren. H.-E. Piepho geht es nämlich nur bedingt um

die Sprache und um die Erträge des Unterrichts, sondern vielmehr um die

Befähigung der Schüler, durch Selbstbeherrschung von Techniken und

Methoden des Lernens, des Arbeitens und der Reflexion von Sprache und

Texten zu erfahren, wie man Sprachen lernt und wie man sie anwenden

kann. Er nennt an dieser Stelle folgende Bereiche: den Alltag, berufliche

Zusammenhängen und die Begegnung mit Menschen und Zeugnissen aus

anderen Kulturbereichen. Des weitern möchte er, dass jeder Einzelne seine

Urteile über andere überprüft, sich selbst und sein Sprachvermögen einsetzt.

Dies verschafft dem Einzelnen die Möglichkeit seine Kenntnisse und

Fähigkeiten über die Schule hinaus zu erweitern und zu vertiefen.

Dies lässt den Schluss zu, das H.-E. Piephos Augenmerk nicht nur auf dem

bloßen Fremdsprachenerwerb liegt. H.-E. Piepho geht allerdings nicht ganz

so weit, Wortschatzkontrolle und -auswahl, Grammatikbeherrschung und

messbare Erträge in einer gegebenen Lernzeit völlig zu vernachlässigen,

wehrt sich aber gegen jegliche strikte Reglementation, so z.B. auch gegen

den ausschließlich einsprachigen Unterricht und rigide Progression

linguistischer Mittel.8

Trotzdem gehen vielen, unter ihnen seien nur W. Hüllen und M. Arendt als

Kritiker der Pragmadidaktik und insbesondere Piephos genannt, diese

Gedanken zu weit. Für sie ist diese Definition zu ideologisch sowie auch in

der Praxis wenig umsetzbar. Es wird bemängelt, man habe sich vom

eigentlichen sprachlichen Aspekt, wie der Begriff kommunikativ auf den

ersten Blick ja impliziert, zu weit entfernt.

Trotzdem hat im Laufe der Jahre, wenn auch in verschiedener Ausprägung,

das Lernziel Kommunikative Kompetenz Einzug in Lehrpläne und Lehrbücher

gehalten und gilt bis heute in Form der interkulturellen Kompetenz, als

oberste Maxime. Unter ihrem Dach sind gemeinsame Nenner innerhalb

unterschiedlicher Auslegungen der kommunikativen Kompetenz vorhanden

8 Piepho, H.-E., ,,Bedingungen von Kommunikation im Fremdsprachenunterricht", in: Paul

Hartig, Hrsg.,

Der fremdsprachliche Unterricht, 52

, Klett: Stuttgart, 1979.

8

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werden. Grammatikalische Kenntnisse werden nicht als Selbstzweck

betrachtet, sondern im Allgemeinen als Instrument zur Förderung der

Kommunikationsfähigkeit,. Demzufolge soll sich die Unterrichtsplanung nicht

hauptsächlich an der Progression grammatikalischer Erscheinungen

orientieren, sondern es muss am Beginn der Lehrplanung eine Auflistung der

sprachlichen Mitteilungsleistungen, zu denen der Lerner befähigt werden soll,

stehen. Demgegenüber ist die grammatische Progression nachrangig und

sollte sich daran orientieren.

Es gilt

fluency before correctness

, was heißt, dass der Lehrer, so weit irgend

möglich, auf die Unterbrechung des Kommunikationsfluss verzichtet, um auf

lexikalische oder grammatische Fehler hinzuweisen.

Kommunikation kann sich idealerweise nicht durch konstruierte Situationen

wie

at the station, at the supermarket, a party

entwickeln. Das sprachliche

Verhalten wird effektiver im Sinne pragmatischer Funktionen, also im Bezug

auf Mitteilungsbedürfnisse und -prozesse wie ,,Interesse zeigen",

,,Informationen mitteilen", ,,Zweifel äußern", ,,Sympathie bezeugen" etc.

angeregt und verbessert. Das heißt: Kein Herbeiführen der Kommunikation

durch eine vorgegebene Situation, sondern eine Erzeugung einer subjektiven

und dem Kontext des Lerners entsprechendere Situation durch

Kommunikation.

Dem Schüler soll also der effektive Nutzen der Fremdsprache vor Augen

geführt werden. Als Folge eines erfolgreichen Unterrichts lautet dann dessen

pragmatische Fragestellung an sich selbst: ,Welche Situationen kann ich

bereits selbständig meistern?′ und nicht etwa ,Was kann ich schon

ausdrücken?′

Der Lehrer soll die Schüler dazu anregen, sich im Unterricht oft und so

spontan wie möglich zu äußern. Viel Kontakt mit der Zielsprache und eine

beschränkte Verwendung der Muttersprache sind in diesem Zusammenhang

von Bedeutung.

H.-E. Piepho allerdings geht hier vom alten audio-lingualen Dogma der

Einsprachigkeit ab. Statt des Prinzips der Konditionierung propagiert er

kognitive Einsicht des Lerners in alle Lernprozesse. Dazu muss es dem

9

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Lerner gestattet sein, kompliziertere Sachverhalte wie beispielsweise Kritik

am Lehrmaterial oder Anmerkungen zum ideologischen Hintergrund von

Texten in der Muttersprache äußern zu dürfen.

Nicht nur Interaktion zwischen Lehrer und Schüler, sondern auch zwischen

Schüler und Schüler selbst soll erreicht werden.

Die vier Basisfertigkeiten ( Hörverstehen + Leseverstehen = rezeptiv /

Sprechen + Schreiben = produktiv ) werden als für wichtig anerkannt, um

sich in einer Fremdsprache ausdrücken und verständigen zu können,

weshalb ihnen die gleiche Priorität einzuräumen wäre.

Die Schulung des Hörverstehens wurde bis in die siebziger Jahre noch

weitgehend vernachlässigt, dabei ist es die erste unbewusst erworbene

Grundfertigkeit, auf die jedes Fremdsprachenlernen aufbaut. Durch

kontinuierliches Üben soll der Schüler schließlich befähigt sein, die

Funktionen des Zuhörens wie Informationsaufnahme, Handlungseinleitung

oder auch einfach Vergnügen, zu kennen. Ziel ist es, dass der Schüler das

Gemeinte identifizieren kann, um damit überhaupt erst eine Basis für

Kommunikation zu schaffen.

Bei der bewussten Entwicklung und Einübung des Leseverstehens im FSU

wird der Schwerpunkt auf den Inhalt, nicht unbedingt auf die Sprache

gesetzt. Damit ist es wohl für den FSU, vielleicht aber nicht so sehr für die

kommunikative Kompetenz im Speziellen von Bedeutung.

Das Schreiben kann einerseits Lernhilfe und Arbeitshilfe, andererseits

natürlich kommunikativ sein oder einfach der Lernkontrolle dienen. Der

Schüler soll die Fähigkeit besitzen, einen Schreibprozess in seinen fünf

Teilschritten Orientierung, Planung, Entwurf, Revision, Auswertung zu planen

und durchzuführen.

Zum Sprechen sei wiederholend gesagt, dass erst mit dem kommunikativem

Ansatz diese Basisfertigkeit als kommunikatives Handeln gesehen und als

speziell förderungswürdig erkannt wird, da es bei der Verfolgung anderer

Unterrichtsziele nur sehr bedingt automatisch mitgelernt wird. Daher muss

der Lehrer die sprachlichen Mittel zur Realisierung von Sprechabsichten

vorstellen und mit den Lernern die Verwendung dieser Mittel einüben.

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Dadurch soll die Sprechlust und Eigeninitiative gefördert werden, was

zunehmende Ausdruckssicherheit und Selbstvertrauen auf Seiten der

Schüler bewirkt. Das Endziel schließlich stellt einen Schüler dar, der seine

Bedürfnisse situationsadäquat und adressatengerecht äußern kann, so dass

eine Verständigung gewährleistet ist.9

2.2. Klärung des Begriffes interkulturelle Kompetenz

So wie die Kommunikative Kompetenz lange Zeit als globales Ziel für den

FSU galt, hat die Interkulturelle Kompetenz seit den 1990er Jahren diese

Stellung inne.

Die Aussage von J. House, dass die Sprache im wesentlichen in der Kultur

verwurzelt ist, kann sicherlich ohne weiteres akzeptiert werden.10

Sprache erwächst aus kulturellen Gegebenheiten und ist gleichzeitig daran

beteiligt, sie zu schaffen. Mithilfe der Sprache beschreiben wir die Welt und

erzeugen sogenannte mentale Bilder, die sich von Kultur zu Kultur erheblich

unterscheiden. Während in den Kulturen der deutsch- und

englischsprachigen Länder das Herz als ,Bildspender′ in der Sprache dient,

übernimmt in der türkischen Kultur die Leber diese Funktion. Des weiteren

wird Höflichkeit in Sprachen sehr unterschiedlich zum Ausdruck gebracht.

Während Deutsche und Amerikaner Ablehnung für etwas sehr direkt äußern,

formuliert man diese im Japanischen nur indirekt und ohne die Verwendung

des Wortes ,nein′. Auch beim Gesprächsmanagement gibt es erhebliche

Unterschiede in den Sprachen. In manchen Kulturen ist es beispielsweise

üblich, dass man betont langsam spricht, was im Deutschen und Englischen

Langeweile oder die Absicht, das Rederecht möglichst schnell abzugeben,

ausdrückt. Wie groß die Unterschiede bei der Wahrnehmung der Welt sein

können, zeigt die Verwendung von Metaphern für das Nichtverstehen. Im

Deutschen wird Nichtverstehen mit der Wendung: ,,Ich verstehe nur Bahnhof"

9 Mans, E., ,,Lernziel ,Kommunikative Kompetenz′: - Zu einigen neuen Versuchen, ein altes

Problem der Fremdsprachendidaktik zu lösen", in: J. Kramer, Hrsg.,

Bestandsaufnahme
Fremdsprachenunterricht ­ Argumente zur Reform der Fremdsprachendidaktik

, Metzler:

Stuttgart, 1976.

10 House, J., ,,Zum Erwerb kultureller Kompetenz im Unterricht des Deutschen als

Fremdsprache", in:

Zeitschrift für interkulturellen Fremdsprachenunterricht

, Edmonton,

1997, http://www.ualberta.ca/~german/ejournal/abstract.htm (5.12.06).

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