N E U E R E E N T W I C K L U N G E N D E R

I N T E R N E T N U T Z U N G J U G E N D L I C H E R ­

E I N E E M P I R I S C H E U N T E R S U C H U N G A M

B E I S P I E L I H R E R

G E S E L L S C H A F T S P O L I T I S C H E N

I N T E R E S S E N

Inaugural-Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades eines Doktors

der Philosophie (Dr. phil.) der Philosophischen Fakultät der Heinrich-Heine-

Universität Düsseldorf. Vorgelegt von:

L I L I A M O N I K A H I R S C H

Düsseldorf, Januar 2005

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Disputation: 23.06.2005

D 61

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Einleitung

1

Inhaltsverzeichnis

1

EINLEITUNG 3

2

THEORETISCHER HINTERGRUND 9

2.1

Medien im pädagogischen Diskurs 9

2.1.1

Von der Instruktion zur Konstruktion 12

2.1.2

Der Begriff der Wirklichkeit und der Welt 21

2.1.3

Jugendliche Erfahrungsräume in der Wissensgesellschaft 25

2.2

Internet als Bildungsraum 30

2.2.1

Hypertext- und Hypermedia-Systeme des Internet 31

2.2.2

Internetbasierte Kommunikation und Interaktion 41

2.2.3

Lern- und Handlungsumgebung im virtuellen Raum 48

2.3

Gesellschaftlicher Orientierungsrahmen 55

2.3.1

Internet als Teil der gesellschaftlichen Verteilungsproblematik 55

2.3.2

Soziale Ungleichheit in Bildungsprozessen 58

2.3.3

Politische Kommunikation und Interaktion 65

2.3.4

Verdrängung der Pädagogen als Vermittler 70

2.4

Fazit: Pädagogische Handlungsnotwendigkeit 73

3

BESCHREIBUNG DER EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG 76

3.1

Forschungsproblem 78

3.1.1

Explorative Studie 78

3.1.2

Forschungsstand 80

3.1.3

Ziele der Untersuchung 87

3.1.4

Thematische Komplexe 88

3.2

Konzeptspezifikation und Operationalisierungen 89

3.2.1

Internet: Zugangsorte, Nutzungsfrequenz, Nutzungsprioritäten 91

3.2.2

Einstellungen: Internetnutzung, Politik, Leben 94

3.2.3

Gesellschaftspolitisches Engagement 97

3.2.4

Gesellschaftliches Problemfeld: Globalisierung 100

3.2.5

Soziale Herkunft der Jugendlichen 101

3.2.6

Schule: Schulform, Bildungsaspiration, Schulerfolg 103

3.2.7

Peer-Group: Anerkennung, gemeinsame Internetnutzung 104

3.2.8

Umkehrung der pädagogischen Grundrelation 105

3.3

Forschungsdesign 107

3.3.1

Zeitlicher Aspekt der Erhebung 107

3.3.2

Erhebungsmethode 108

3.3.3

Bezeichnung der Fragebogenvariablen 108

3.4

Untersuchungsform: Stichprobe 109

3.4.1

Auswahl der Stichprobe 109

3.4.2

Beschreibung der Stichprobe 111

3.5

Pretest des Erhebungsinstruments 117

3.6

Datenerhebung (Feldarbeit) 118

3.7

Datenerfassung und -exploration 120

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Einleitung

2

4

STATISTISCHE DATENANALYSE UND ERGEBNISSE 122

4.1

Soziale Lebenswelt der Familie 122

4.1.1

Soziale Herkunft als familiäres Startkapital 123

4.1.2

Kommunikative Praxis innerhalb der Familie 125

4.1.3

Mediennutzung der Eltern 127

4.1.4

Beurteilung der elterlichen Internetkenntnisse durch Jugendliche 129

4.2

Sekundäre Sozialisationsinstanz Schule 131

4.2.1

Bildungsbeteiligung 131

4.2.2

Bildungsaspirationen 133

4.2.3

Schulischer Erfolg und Misserfolg 135

4.2.4

Beurteilung der technischen Internetkompetenz der Lehrer 139

4.3

Einfluss der Gleichaltrigengruppe 144

4.3.1

Anbindung an Cliquen und kommunikative Praxis 144

4.3.2

Mit Freunden und Netzbekannten im Internet 146

4.4

Internet als Teil der Erfahrungswelt 148

4.4.1

Zugangsorte zum Internet 148

4.4.2

Allgemeine Nutzungsfrequenz des Internet 152

4.4.3

Nutzungsfrequenz politischer Internetseiten 155

4.4.4

Nutzungsprioritäten der Jugendlichen 156

4.4.5

Typologie der Internetorientierung 162

4.5

Gesellschaftspolitische Internethandlung 170

4.5.1

Allgemeines politisches Interesse 170

4.5.2

Jugendliche Internetorientierung im gesellschaftspolitischen Kontext 173

4.5.3

Nutzungsspektrum gesellschaftspolitisch orientierter Internetseiten 174

4.5.4

Gesellschaftspolitisches Engagement 177

5

RESÜMEE 185

6

ANLAGEN 192

6.1

Vorlage für die Dokumentation der explorativen Studie 193

6.2

Erhebungsinstrument im Pretest 194

6.3

Vorlage für das Befragungsleiter-Protokoll 202

6.4

Erhebungsinstrument 203

7

VERZEICHNISSE 211

7.1

Abbildungsverzeichnis 211

7.2

Literaturverzeichnis 214

8

NACHWORT 231

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Einleitung

3

1 EINLEITUNG

In den 90er-Jahren des 20. Jahrhunderts wurden groß angelegte Projekte ins Le-

ben gerufen, die als Zielsetzung einen verstärkten Einsatz Neuer Medien im Bil-

dungsbereich hatten.1 Dabei wurde meist angenommen, dass die Nutzung von

WWW bezüglich Informationssuche und Wissenserwerb den Zugang zum ,,glo-

balen" Wissen nicht nur vereinfacht und verkürzt, sondern hierdurch auch ein

,,Mehr" an Wissen ermöglicht wird, das für die künftige gesellschaftliche Partizi-

pation ­ d.h. für die auf der Grundlage dieses Wissens zu treffenden Entschei-

dungen und Handlungen bei sozialen, wirtschaftlichen oder zum Beispiel ökologi-

schen Herausforderungen ­ ausschlaggebend sein sollte. Die Erwartungen waren

also sehr hoch: Durch den Gebrauch des Internet sollte nicht nur das Wissen

quantitativ und qualitativ gesteigert werden, sondern auch als Folge dieses Wis-

sens ein verbessertes demokratisches Urteilen und Handeln bei den Internet-

Nutzern eintreten. Werden jedoch bei gleich bleibender Annahme die Internet-

Nicht-Nutzer bzw. Nutzer, die das Medium Internet später und weniger eifrig für

sich vereinnahmen, betrachtet, wären sie demzufolge der Gefahr ausgesetzt, über

weniger Wissen zu verfügen bzw. dieses Wissen deutlich später als aktive Internet-

Nutzer zu erhalten. Dies könnte wiederum zu Einschränkungen bei der gesell-

schaftlichen Partizipation führen. Das hier angesprochene Problem ist Gegens-

tand der so genannten ,,Wissenskluft-Perspektive"2, die die Medienwirkungen als

1 Das bis heute wohl bekannteste Internet-Projekt im Bildungsbereich ­ ,,Schulen ans Netz e.V." ­

begann 1996 als Initiative der Bundesministeriums für Bildung und Forschung und der Deutschen

Telekom AG und erhob vorerst den quantitativen Anspruch, alle allgemein- und berufsbildenden

Schulen in der BRD bis Ende 2001 mit Hard- und Software sowie einer Internet-Anbindung zu

versorgen. Seit dem erfolgreichen Abschluss dieses Vorhabens widmet sich die Initiative der

Verbreitung von Inhalten für und rund um den Unterricht. Dies geschieht überwiegend über ver-

schiedene Internet-Portale des Vereins:

www.schulen-ans-netz.de, www.lehrer-online.de, www.leanet.de,
www.lizzynet.de.

2 Vgl. Saxer (1985), Bonfadelli (1985, 1994), Wirth (1997).

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Einleitung

4

Prozesse der gesellschaftlichen Informationsverteilung in unterschiedlichen sozia-

len Gruppen thematisiert.

Vor dem Hintergrund dieser Eingangsfrage ist die gegenständliche Arbeit aufge-

baut und in einen theoretischen und einen empirischen Teil unterteilt. Dabei be-

stand das Ziel der Analysen in der Klärung verschiedener Annahmen und mögli-

cher Zusammenhänge im Umfeld der Internetnutzung Jugendlicher am Beispiel

der Frage ,,gesellschaftspolitisches Interesse" mit der besonderen Berücksichti-

gung der jeweiligen sozialen Kontexte der Heranwachsenden.

Die Auseinandersetzung mit den gegenwärtigen Diskursen über die neuen Me-

dientechnologien verlangt ein Aufgreifen unterschiedlicher Argumentationssträn-

ge bzw. unterschiedlich gezeichneter Theorien und Theoriemodule, um ein tragfä-

higes Gesamtbild zeichnen zu können. Aus diesem Grund finden sich im ersten

Kapitel des theoretischen Teils (

2. Teil der Arbeit

) Diskussionsbeiträge zu den Me-

dien im pädagogischen Diskurs, zur qualitativen Aneignung von Information und

Wissen und der daraus möglicherweise entstehenden Bildung des Einzelnen, zu

den Fragen nach der Wirklichkeit und der Welt und letztlich zu den Erfahrungs-

räumen Jugendlicher in der Wissensgesellschaft. Dabei ist der von Merkert3 für

traditionelle Medien beobachtete Prozess der Beurteilung des jeweils neuen Medi-

ums durch die Gebildeten (von der Abneigung über den Versuch einer Interpreta-

tion mit hergebrachten Modellen bis hin zur medienangemessenen Betrachtung)

ebenfalls auf das Internet übertragbar. Die faktisch ,,entmystifizierte" Internet-

nutzung Jugendlicher könnte die Entwicklung dieses Prozesses beschleunigen.

Für die hier leitende Fragestellung der qualitativen Aneignung von Information

und Wissen sowie der Nutzung des WWW zur Information und zum Wissenser-

werb Jugendlicher sind aktuelle kognitions- und lernpsychologische Erkenntnisse

zum subjektiven Erwerb von Information/Wissen und Erkenntnisse über das

menschliche Handeln tragfähig. Der kognitivistische Ansatz zur Theorie des Ler-

nens weist Erkenntnisfortschritte im Bereich der biologischen und psychologi-

schen Grundfunktionen des Wahrnehmens, Verarbeitens und Behaltens, des Ver-

stehens und Problemlösens auf. Hiernach steht der Lernende im Mittelpunkt des

Lernprozesses und übernimmt die aktive Rolle des einsichtigen, selbststeuernden

Handelnden. Die Relevanz der Erkenntnisse war für die Fragestellung dieser Ar-

beit von unmittelbarer Bedeutung: Das Lernen ist der Gegenstand des kogniti-

3 Vgl. Merkert (1992): Medien und Erziehung. S. 7 ff.

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Einleitung

5

vistischen Ansatzes und kann somit auch für die Frage nach den qualitativen

Handlungsunterschieden von Individuen sowie dem Nutzen des Internet für ge-

sellschaftspolitische Handlungen fruchtbar gemacht werden.

Die Auseinandersetzung mit den Begriffen der Wirklichkeit und der Welt im Zu-

sammenhang mit dem Internet und die Beschreibung der Erfahrungsräume Ju-

gendlicher in der modernen Wissensgesellschaft, betreffen die pädagogischen

Grundrelationen von Mensch und Welt. Denn den Kindern und den Jugendlichen

ist eine bestimmte Wirklichkeit in der sie umgebenden Umwelt vor- und zugleich

aufgegeben. Diese Wirklichkeit ­ in ihrer unterschiedlich ausgeprägten Vielfalt ­

ist heute zunehmend von den Medien definiert. Das Internet spielt in diesem Zu-

sammenhang eine besondere Rolle, da es die Vermutung des Entstehens der er-

ziehungswissenschaftlich interessanten Transformation begründet: Der Trans-

formation der traditionellen Asymmetrie zwischen dem Lernenden (traditionell

das Kind) und dem Lehrenden (traditionell der Erwachsene) in Bezug auf die

neuen Informations- und Kommunikationstechnologien.

Im zweiten Kapitel des theoretischen Teils

,,Internet als Bildungsraum"

wird ausge-

führt, warum das Internet mit seinen vielfältigen Kommunikations- und Informa-

tionsmöglichkeiten als ein besonderer Bildungsraum angesehen werden kann. Die

komplexen Hypertext- und Hypermedia-Systeme des Internet bieten den Anwen-

dern die Möglichkeit, Daten und Informationen im Sinne des Konstruktivismus in

einer nichtlinearen Zugangsform zu erschießen. Gleichzeitig bergen sie Gefahren

und Grenzen, an die ungeübte Nutzer stoßen können. Daher müssen für das In-

ternet als Bildungsraum aus pädagogischer Sicht nicht nur die grundständigen

Kompetenzen Jugendlicher betrachtet werden, die zum Beispiel für das Navigie-

ren oder die Recherchen im Netz erforderlich sind, sondern vielmehr die Förde-

rung der Ausbildung einer ,,internetspezifisch reflektierenden Urteilskraft"4, wie

dies z.B. von Sandbothe propagiert wird. Erst eine solche Urteilskraft ermöglicht

aus Daten Informationen bzw. auch Wissen zu generieren und befähigt die Sub-

jekte zu einer bildungstheoretisch unabdingbaren Bewertungskompetenz und re-

flektierter Handlungsweise im und außerhalb des Internet.

Für die internetbasierte Kommunikation und Interaktion ist ebenfalls der soziale

Aspekt des Lernens von besonderem Interesse. Denn nicht allein die technische

Kenntnis der Dienste und Anwendungen sowie die Bewertungskompetenz von

4 Vgl. Sandbothe (2000): Globalität als Lebensform. S 20.

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Einleitung

6

Informationen, sondern auch die Kenntnis der jeweiligen, meist ortsunabhängigen

,,Internet-Kulturen" bzw. ,,Internet-Gesellschaften" ist für einen aktiven Beitrag

des Einzelnen im Netz notwendig. Diese können als weitere Sozialisationsinstan-

zen neben die Familie, der Gleichaltrigengruppe und der Schule ins Leben der

Jugendlichen treten und ihnen einen neuen sozialen Handlungsraum eröffnen.

Die neue Handlungsumgebung im virtuellen Raum kann auch pädagogisch zur

Vorbereitung der Jugendlichen auf die Anforderungen des Lebens in einer media-

tisierten Gesellschaft als Lernumgebung genutzt werden, die eine aktive und kon-

struktive, selbstgesteuerte und problemlösende Auseinandersetzung ermöglicht.

Gelingt es, die Jugendlichen ebenfalls für die verschiedenen gesellschaftspoliti-

schen Probleme zu interessieren und an ihrer Lösung aktiv zu arbeiten, kann eine

kompetente als auch kritische Auseinandersetzung unter Einbeziehung des Neuen

Mediums stattfinden, die Hinweise auf Bildung in und für die mediatisierte Ge-

sellschaft gibt.

Um realistische Anhaltspunkte für die Verankerung neuer Technologien in der

modernen Gesellschaft zu finden, werden im dritten Kapitel des theoretischen

Teils

,,Gesellschaftlicher Rahmen"

auch die sozialen Faktoren angesprochen, welche

die Chancengleichheit hinsichtlich Aufnahme und Anwendung der Informationen

und des Wissens zu verbessern bzw. zu verringern vermögen. Da sich Heran-

wachsende in Deutschland innerhalb einer komplex mediatisierten Kultur soziali-

sieren und ihre primären Erfahrungen mit Online-Diensten meist schon in ihrer

Familie und der Gleichaltrigengruppe und erst später in der Schule sammeln,

müssen diese Sozialisationsinstanzen auch als mögliche Überträger der sozialen

Ungleichheit betrachtet werden. Die gesellschaftliche Modernisierung steht ein-

deutig unter dem Einfluss der modernen Kommunikations- und Informations-

technologien. Dabei ist sie gekennzeichnet durch die Auflösung traditioneller Ori-

entierungsrahmen und die gleichzeitige Eröffnung neuer Potenziale und Hand-

lungsoptionen, die jedoch zur Entstehung neuer sozialen Ungleichheiten führen

können. Denn nicht alle Jugendlichen verfügen in gleicher Weise über entspre-

chende Ressourcen, diese Potenziale und Optionen zu nutzen. Die Diffundierung

von neuen Technologien in alltägliche Lebenskontexte Jugendlicher kann die sozi-

ale Ungleichheit bei Bildungsprozessen verschärfen. Daher müssen für die Be-

trachtung der Bildungsprozesse Jugendlicher im Zusammenhang mit der Nutzung

Neuer Medien nicht nur ihre Bildungswege in Bildungsinstitutionen, sondern auch

die milieuspezifischen, informellen Aspekte der Bildung (wie sie durch die Nut-

zung des Internet offensichtlich gegeben sind) Berücksichtigung finden.

---

Einleitung

7

Die vielfältigen pädagogischen, psychologischen und sozialen Aspekte der Inter-

netnutzung wirken sich gleichzeitig auf die gesellschaftspolitische Teilhabe Ju-

gendlicher aus. Wenn Handlungen Jugendlicher im oder durch das Internet eine

demokratisierende oder aber eine entdemokratisierende Richtung annehmen,

muss dies entsprechende Konsequenzen für die Bildungspolitik und vor allem

auch für die Pädagogik haben. Denn gerade mit der Entstehung neuer Kommuni-

kationsformen und -plattformen im Internet wurde ein unmittelbarer Zugriff auf

das gesellschaftspolitische Engagement für Jugendliche möglich ­ und dies lange

bevor sie wählen dürfen. Daher müssen gerade im Bereich der institutionalisierten

politischen Bildung die Entwicklungen in den nichtinstitutionellen Kontexten

Berücksichtigung finden. Möchten die Schule oder andere Bildungsinstitutionen

den Anschluss an die Entwicklungen Heranwachsender nicht verlieren und ge-

genüber sozialen Ungleichheiten ausgleichend wirken, bedeutet das die Notwen-

digkeit neuer didaktischer und methodischer Überlegungen für den gesamten Bil-

dungssektor sowie die Einhaltung der Maxime des lebenslangen Lernens durch

die Pädagogen selbst.

Entsprechend diesem theoretischen Bezugsrahmen wurde die Studie konzipiert.

Die detaillierte

Beschreibung der Konzeption der empirischen Untersuchung

findet sich im

3. Teil der Arbeit. Dabei wird hier das Forschungsproblem näher dargestellt, die

Konzeptspezifikation und deren Operationalisierungen nachgezeichnet, das ge-

wählte Forschungsdesign dargeboten sowie weitere konkrete Schritte beschrieben.

Hierzu gehören die Auswahl und die Beschreibung der Stichprobe, Vortests des

Erhebungsinstrumentes, die eigentliche Feldarbeit (Datenerhebung) sowie die

Datenerfassung und -Exploration. An dieser Stelle wird die Beschreibung nur in

einem kleinen Umriss wiedergegeben. Die Studie wurde als eine standardisierte

Befragung von Schülern der 10. Klasse dreier Schularten aus drei verschiedenen

Milieus in Düsseldorf konzipiert. Die Landeshauptstadt Düsseldorf wurde als Ort

der Befragung gewählt, da im Armutsbericht 19995 (und zuvor auch 1996) Düs-

seldorf als Stadt charakterisiert wurde, die ein hohes Einkommensniveau bei

gleichzeitig größtem Abstand zwischen Armen und Reichen in Deutschland auf-

weist. Eine der Hauptdimensionen der Befragung stellte daher die soziale Einbet-

tung der Befragten dar. Die Stichprobe wurde nicht repräsentativ, sondern an dem

relevanten Merkmal der sozialen Einbettung der besuchten Schule und der Fami-

lie anhand der sozialräumlichen Gliederung der Stadt Düsseldorf gebildet. Befragt

5 Vgl. Landeshauptstadt Düsseldorf (1999): Armut und Reichtum. S. 34.

---

Einleitung

8

wurden mittels eines standardisierten Fragebogens Jugendliche des 10. Jahrgangs

von neun Düsseldorfer Schulen, da dieser Jahrgang in allen Schularten anzutreffen

ist und hier eine Nutzung des Internet alleine durch den schulischen Zugang vor-

ausgesetzt werden kann. Die Auswahl der merkmalsrelevanten Schulen erfolgte

durch statistische Verfahren und beinhaltet jeweils Einrichtungen, die sich schon

alleine durch die Verortung innerhalb der Stadt Düsseldorf (Bewohner sind über-

durchschnittlich, durchschnittlich oder unterdurchschnittlich situiert) signifikant

unterscheiden dürften. Die sozialräumlich relevanten Stadtteile und die hier ange-

siedelten Schulen (je eine Hauptschule, eine Realschule und ein Gymnasium) wur-

den aufgrund der bereits erwähnten, von der Stadt Düsseldorf vorgenommenen,

sozialräumlichen Gliederung ausgewählt.6 Diese Gliederung entstand durch eine

Analyse der Strukturierung des Stadtgebiets, die sich an der konkreten sozialen

Wirklichkeit der Stadt orientiert (Bewusstsein der Einwohner, sozial erfassbare

Unterschiede etc.). Die Vollbefragung der Probanden (alle Schüler eines 10. Jahr-

gangs der jeweils ausgewählten Schulen) erfolgte im Zeitraum von 15. Mai bis 15.

Juli 2004.

Im 4. Teil der Arbeit werden die umfangreiche

statistische Datenanalyse und die Ergeb-
nisse

der Untersuchung im Detail wiedergegeben. In Wesentlichen kann die Unter-

suchung jedoch wie folgt beschrieben werden: Im Zentrum der Studie stand die

Erforschung der jugendlichen Zugangsweisen zu den neuen Informations- und

Kommunikationstechnologien mit besonderer Berücksichtigung der Sozialisati-

onsinstanzen der Familie, Schule und der Gleichaltrigengruppe sowie der Hand-

lungsfelder ,,Gesellschaft" und ,,Politik". Durch das Aufzeigen unterschiedlicher

Zugangsweisen und hierdurch bedingter Handlungsdifferenzen konnte eine Typo-

logie der Internetorientierung der Jugendlichen erstellt werden, die weitere Unter-

suchungen ermöglicht hat, wie zum Beispiel die Suche nach möglicherweise be-

stehenden sozialen Benachteiligungen, nach einer vorstellbaren Umkehrung des

pädagogischen Verhältnisses zwischen den Erwachsenen und den Jugendlichen

sowie die Suche nach möglichen Hinweisen für kulturelle Veränderungen inner-

halb der Gesellschaft. Alle Dimensionen bezogen sich auf die modernen

Informations- und Kommunikationstechnologien des Internet.

Im

Resümee

(5. Teil der Arbeit) werden schließlich die Ergebnisse der Arbeit insge-

samt diskutiert.

6 Vgl. Landeshauptstadt Düsseldorf (2001): Sozialräumliche Gliederung der Stadt Düsseldorf.

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