Ruhr-Universität Bochum

Germanistisches Institut

Wintersemester 2007/08

HS: Schreiben im Deutschunterricht

»Kreatives Schreiben«

als Methode zur Förderung der

Schreibkompetenz

Verfasserin:

Hanna Cieslak

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Inhaltsverzeichnis

1

Einführung 1

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Theoretische Grundlagen zum Thema ,,Schreiben" 2

2.1 Schreibprozess 2

2.2 Schreibstrategien 4

2.3 Schreibkompetenz 6

2.3.1

Kompetenzbegriff 6

2.3.2

Annäherung an eine Definition von Schreibkompetenz 6

2.3.3

Kompetenzstufen 9

2.4 Schreibentwicklung 10

3

Kreatives Schreiben 13

3.1 Definition 13

3.2 Ziele des kreativen Schreibens 15

3.3 Methoden des kreativen Schreibens 17

3.4 Schreibkompetenzförderung durch kreative Schreibanlässe am

Beispiel ausgewählter Schülertexte 19

4

Fazit 24

5

Quellen- und Literaturverzeichnis 26

II

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1 Einführung

,,Phantasie ist wichtiger als Wissen, denn Wissen ist begrenzt."

(ALBERT EINSTEIN, 1929)

Die vielzitierte Aussage des Nobelpreisträgers EINSTEIN, die am 26. Oktober 1929 in der

SATURDAY EVENING POST um die Welt ging, ist aktueller denn je. Bereits damals wurde

der Kreativität seitens des Naturwissenschaftlers ein breiter Raum zugesprochen und auch

heute ist die Bedeutung kreativen Denkens für die Lösung von Problemen unbestritten. Aus

diesem Grund versucht u.a. auch die Deutschdidaktik den Bereich der Kreativität mit dem Be-

reich des Schreibens zu verknüpfen.

Lesen und Schreiben sind zentrale Schlüsselkompetenzen des gesellschaftlichen Alltags.

Ohne die entsprechenden Fertigkeiten wird es in unserer schriftsprachlichen Gesellschaft

immer schwerer, am Leben teilzunehmen. Den Schülerinnen und Schülern (kurz: SuS)

Schreibkompetenzen zu vermitteln, ist damit eine grundlegende Aufgabe der schulischen

Bildung und Erziehung

.

Auf diesen Erkenntnissen aufbauend versucht diese Arbeit herauszustellen, inwieweit krea-

tive Schreibmethoden das Schreiben bei SuS fördern können. Im ersten Kapitel wird zu-

nächst der Bereich des ,,Schreibens" an sich näher erläutert. In diesem Zusammenhang

wird in einem ersten Schritt theoretisch aufgezeigt, was unter dem Begriff ,,Schreibpro-

zess" verstanden wird. Anschließend wird der Bereich der Schreibstrategien thematisiert.

Im Mittelpunkt dieses Kapitels stehen die Ausführungen zur Schreibkompetenz, die eine

Definition dieses Begriffs mit sich ziehen und die verschiedenen Kompetenzstufen erläu-

tern. Schreibkompetenzen hängen jedoch nicht nur eng mit dem Schreibprozess und den

Schreibstrategien zusammen sondern auch mit der Schreibentwicklung. BECKER-

MROTZEK/BÖTTCHER haben in diesem Zusammenhang versucht, den Prozess der Schreib-

entwicklung in verschiedene Entwicklungsniveaus zu gliedern, die abschließend vorge-

stellt werden.

Das zweite Kapitel beschäftigt sich mit dem Bereich des ,,kreativen Schreibens". Nachdem

der Begriff des kreativen Schreibens definiert wird und erläutert wird, welche Ziele mit

dem Einsatz dieser Methode verfolgt werden, werden anschließend in Anlehnung an

BÖTTCHER, die sechs Methodengruppen des kreativen Schreibens dargestellt. Abschlie-

ßend widmet sich dieses Kapitel der Frage, ob das kreative Schreiben die Schreibkompe-

tenz der SuS tatsächlich fördert? In diesem Zusammenhang wird anhand ausgewählter

Schüleraufsätze versucht zu analysieren, ob diese z.B. bestimmte Textmuster, lexikalische

bzw. grammatische Kenntnisse enthalten, die Bestandteile der Schreibkompetenz sind und

durch kreative Schreibanlässe weiter ausgebaut werden können.

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2 Theoretische Grundlagen zum Thema ,,Schreiben"

Damit eine Arbeit aufzeigen kann, ob die Methode des kreativen Schreibens die Schreib-

kompetenzen von SuS tatsächlich fördern kann, muss in einem ersten Schritt zunächst the-

oretisch erläutert werden, was unter dem Begriff ,,Schreibkompetenz" überhaupt verstan-

den wird. Schreibkompetenzen hängen jedoch eng mit dem Schreibprozess, den Schreib-

strategien und der Schreibentwicklung zusammen. Aus diesem Grund versucht dieses Ka-

pitel zunächst einen theoretischen Überblick über den gesamten Themenkomplex ,,Schrei-

ben" zu geben, indem anfänglich der Schreibprozess und die Schreibstrategien erläutert

werden. Im Mittelpunkt dieses Kapitels stehen die Ausführungen zur Schreibkompetenz,

die eine Definition dieses Begriffs mit sich ziehen und die verschiedenen Kompetenzstufen

erläutern. In einem letzten Schritt wird abschließend die Schreibentwicklung thematisiert.

2.1 Schreibprozess

Während bis Mitte der 1970er Jahre das Produkt im Fokus der Schreibforschung stand,

rückt nun der Schreibprozess immer mehr in den Mittelpunkt. Nicht mehr der fertige Auf-

satz, sondern der Weg bzw. Prozess, der zum Endresultat hinführt, rückt ins Zentrum der

Betrachtung.1 Wenn man von Schreibprozess spricht, ist generell das selbstständige Produ-

zieren eines Textes gemeint, das innerhalb eines festgelegten Zeitrahmens erfolgt.2 Etwas

differenzierter dargestellt versteht KRINGS unter Schreibprozess: 3

,,Alle mentalen Prozesse und [...] alle zugeordneten materiellen Handlungen, die ein Schreibprodukt

[...] überhaupt erst entstehen lassen. Der Schreibprozess beginnt somit mit der Wahrnehmung einer

vorgegebenen oder Bewußtwerden einer [...] Schreibaufgabe und endet mit der »Verabschiedung« des

Textprodukts in einer aus der subjektiven Sicht des Textes endgültigen Form. Der Schreibprozeß ist

die Ontogenese eines Textprodukts."

Die Idee der prozessorientierten Schreibdidaktik ist es, den SuS Expertenverhalten zugäng-

lich zu machen, indem die einzelnen Schreibaktivitäten separat betrachtet und gefördert

werden.4 Schreiben wird unter dem Aspekt des Problemlösens untersucht und der Schreib-

prozess als Problemlöseprozess definiert.

HAYES/FLOWER entwickelten als eine der ersten ein Modell, welches den Schreibprozess

als Problemlöseprozess kennzeichnet, indem sie den Schreibprozess mit Hilfe von empiri-

1 Vgl. Böttcher, I. (Hrsg.): Kreatives Schreiben. Grundlagen und Methoden. Berlin 1999. S. 17.

2 Vgl. Becker-Mrotzek, M./Böttcher, I.: Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen. Berlin 2006. S. 25.

3 Vgl. Krings, H. P.: Spuren auf weißem Grund. Fragen, Methoden und Ergebnisse der empirischen Schreib-

prozessforschung. In: Krings, H. P. (Hrsg.): Textproduktion: Neue Wege der Forschung. Trier 1992. S. 47.

4 Vgl. Portmann, P. R.: Arbeit am Text. In: Feilke, H./Portmann, P. R.: Schreiben im Umbruch. Stutt-

gart/München/Düsseldorf/Leipzig 1996. S. 162.

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schen Methoden analysierten.5 Sie bezeichnen den zu schreibenden Text als ein ,,ill-

defined problem", ein ungeklärtes Problem mit offener Lösung, das vom Aufgabenumfeld

(Adressat, Motivation, Thema) und dem Langzeitgedächtnis bzw. Wissen des Autors ab-

hängig ist.6 Als Basis der Datengewinnung diente den Forschern die Methode des ,,lauten

Denkens". Bei dieser Methode werden die Probanden angewiesen, während des Schreib-

vorgangs ihre Gedanken zu verbalisieren. Durch das Versprachlichen der Gedanken haben

die Forscher die Möglichkeit einen Einblick in die Gedankengänge und Überlegungen der

Schreibenden beim Planen, Ausführen und Überarbeiten zu bekommen und somit die Teil-

prozesse des Schreibens näher zu betrachten.7 ABBILDUNG 1 verdeutlicht, dass der eigentli-

che Schreibprozess im Modell von HAYES/ FLOWER nur eine von vielen Teilkomponenten

darstellt.

ABBILDUNG 1: ALLGEMEINES MODELL DER TEXTPRODUKTION (AUS: BECKER-MROTZEK, M./BÖTTCHER

SCHREIBKOMPETENZ ENTWICKELT UND BEURTEILEN, S. 26).

Der Schreibvorgang ist ein prozessualer und komplexer, zugleich aber auch zielorientierter

kognitiver Vorgang, der die Summe der Teilprozesse des Planens (planning), Formulierens

(translating) und Überarbeitens (reviewing) bildet.8 In der Planungsphase wird das kom-

plexe Handlungsproblem vorstrukturiert, indem Ideen erzeugt, Informationen geordnet und

ausgewertet, das weitere Vorgehen organisiert und ein Schreibziel ermittelt werden, das

die anstehende Konstruktionsarbeit steuert. Bei der Formulierungshandlung geht es um die

Versprachlichung, wobei entweder Wörter gesucht und anschließend zu Sätzen zusam-

mengefügt (bottom up) oder umgekehrt Satzschemata gewählt und dann mit Wörtern ge-

füllt (top down) werden. Das Überarbeiten ist eng mit dem Formulieren verknüpft bzw.

5 Vgl. hierzu im Original: Flower, L. S./Hayes, J. R.: Identifying the organization of writing processes. In:

Gregg, L./Steinberg, E. R. (eds.): Cognitive process in writing. Hillsdale 1980. S. 3-30.

6 Vgl. Fix, M.: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. 2. Aufl., Paderborn 2008. S. 36.

7 Vgl. Becker-Mrotzek, M./Böttcher, I.: Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen. a.a.O. S. 26.

8 Vgl. ebd., S. 26.

3

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kann als ein Sonderfall des Formulierens bezeichnet werden, weil eine Formulierung schon

vor der Niederschrift als Prätext im Kopf überarbeitet werden kann.9

Diese Teilprozesse werden durch eine Kontrollinstanz (monitor) überwacht und reguliert.

Diese Kontrollinstanz prüft während des Schreibprozesses das Produkt bezüglich Ortho-

graphie, Sprachkonvention, Umfang und Verständlichkeit. Die einzelnen Phasen des Pro-

zesses sind eingebettet in die Aufgabenumgebung bzw. den situativen Kontext (task envi-

roment) sowie in das Langzeitgedächtnis (the writer′s long term memory) des Autors mit

samt seinen Wissensbeständen über das Thema, die Adressaten und die Schreibpläne.

Schreiben ist nach dem Modell von HAYES/FLOWER also eine Abfolge von verschiedenen

Subprozessen, welche durch eine Prüfungsinstanz kontrolliert werden. Innerhalb des

Schreibprozesses ist keine genaue Abfolge der Handlungen festgelegt. Der Schreibende

muss nach diesem Modell lediglich zuerst sein Ziel definieren, dann die zur Verfügung

stehenden Mittel zur Erreichung des Ziels prüfen und letztlich den Transformationsprozess

durchführen.10 Die Schreibaufgabe mit ihrem Schreibkontext verkörpert das Problem und

muss vom Schreiber bewältigt werden. Die Schreibenden, die gelernt haben, den eigenen

Textentstehungsprozess in verschiedene Phasen zu gliedern und in der Lage sind, ihre Tex-

te selbst zu beurteilen, werden zunehmend bessere Texte verfassen.11 In diesem Zusam-

menhang erwarten die Bildungsstandards für den ,,Mittleren Schulabschluss" von den SuS,

dass sie einen Schreibprozess eigenständig gestalten können, indem sie Texte planen, ent-

werfen, schreiben und überarbeiten.12 Die Richtlinien für die gymnasiale Oberstufe in

Nordrhein-Westfalen stellen dazu fest:13

,,Die einzelnen Phasen des Schreibprozesses ­ Planung, Niederschrift, Überarbeitung ­ verlaufen re-

kursiv und beeinflussen sich wechselseitig. Zunehmende Einsicht in diese Abläufe ist selbst als wis-

senschaftspropädeutisch notwendiger Lernprozess zu begreifen."

2.2 Schreibstrategien

Schreiben als komplexe Handlung ist gekennzeichnet durch das Zusammenspiel ganz un-

terschiedlicher Teilfähigkeiten und verbunden mit entsprechend hohen Anforderungen an

die Textproduzenten. Die gleichzeitige Realisierung dieser Anforderungen macht die

9 Vgl. Fix, M.: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht, 2. Aufl. a.a.O. S. 37f.

10 Vgl. Merz-Grötsch, J.: Schreibforschung und Schreibdidaktik: Ein Überblick. Bd. 1. Freiburg im Breisgau

2000. S. 87f.

11 Vgl. Baurmann, J.: Schreiben ­ Überarbeiten ­ Beurteilen: Ein Arbeitsbuch zur Schreibdidaktik. Velber

2002. S. 125.

12 Vgl. Kultusministerkonferenz (KMK): Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulab-

schluss. Beschluß 4.12.2003. Neuwied 2004. S. 14f.

13 Vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-

Westfalen (Hrsg.): Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II ­ Gymnasium/Gesamtschule in

Nordrhein-Westfalen. Deutsch. Düsseldorf 1999. S. 38.

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