Überlegungen zu Bildung und Erziehung bei

Kindern von 0 bis 3 Jahren

Diplomarbeit im Fach Erziehungswissenschaft

Vorgelegt für die Diplomprüfung von

Jolanta Figas

aus

Kattowitz

&

Carina Til mann

aus

Neuss

an der

Universität zu Köln

Humanwissenschaftliche Fakultät

Köln, September 2008

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ÜBERLEGUNGEN ZU BILDUNG UND ERZIEHUNG

BEI KINDERN VON 0 BIS 3 JAHREN

INHALTSVERZEICHNIS

SEITE

1. Einleitung und Begründung des Themas (J. F. / C. T.)

01

2. Historische Herleitung der Kleinkinderziehung (J. F.)

05

2.1. Die Geburtsstunde einer neuen Gesel schaftsordnung

05

2.2. Kinderbewahranstalten - Anfänge institutionel er Kleinkinderziehung 07

2.3. Fröbels Einfluss auf die Kleinkinderziehung

09

2.4. Wie die Weimarer Republik einen gesetzlichen Rahmen schafft

12

2.5. Das dritte Reich ­ ein Rückschritt für die Kleinkinderziehung

14

2.6. Die Entwicklung des Kindergartens von der Nachkriegszeit bis heute 14

2.7. Neue Ideen und Konzepte werden zu Wegweisern

16

2.8. Von verpassten Gelegenheiten

18

3. Der Bildungsgedanke als roter Faden der

frühkindlichen Pädagogik im geschichtlichen Rückblick (J. F.) 20

4. Was bedeutet Bildung im Elementarbereich? (J. F.)

24

4.1. Der Bildungsbegriff nach Gerd E. Schäfer

24

4.2. 15 Thesen zu Bildungsprozessen

25

5. Bildung und Erziehung bei Kindern von 0 bis 3 Jahren ­

Vorstel ung zweier gelungener Konzepte (C. T. / J. F.)

29

5.1. Kleinkinderziehung in der Reggio-Pädagogik (C. T.)

30

5.1.1. Entstehung, Inhalte und Ziele der Kleinkindpädagogik

30

5.1.2. Das Bild vom Kind

34

5.1.3. Wahrnehmen, Lernen und Gestalten als Grundgedanken

35

5.1.4. Die Räume in Reggio Emilia

37

5.1.5. Die reggianischen Erzieherinnen

40

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5.1.6. Die Eltern

44

5.1.7. Die Eingewöhnung der Kinder

48

5.1.8. Ästhetische Bildung in Reggio Emilia

49

5.1.9. Abschließende Gedanken zur Reggio-Pädagogik

51

5.2. Das Konzept von Emmi Pikler (J. F.)

53

5.2.1. Einführung in die Pädagogik von Emmi Pikler

53

5.2.2. Schwerpunkte in der Piklerschen Pädagogik

56

5.2.3. Die Rol e der Erzieherin oder: Mütterliche Betreuung ohne Mutter 59

5.2.4. Das freie Spiel des Kindes

64

5.2.5. Bewegungsentwicklung

66

5.2.6. Abschließende Gedanken zur Pädagogik von Emmi Pikler

70

6. Zu Besuch in Hamburg ­

72

Die Krippen Kind & Kegel e. V. und Kegelhofstraße e. V. (C. T.)

7. Krippenpädagogische Säulen auf dem Prüfstand im

Praxisbezug (J. F. / C. T.)

79

7.1. Kindliche Aktivitäten im Zentrum des Krippengeschehens

79

7.1.1. Spiel (C. T.)

79

7.1.1.1. Was macht das Spiel zum Spiel?

80

7.1.1.2. Formen des Spiels

81

7.1.1.3. Konsequenzen für die Praxis

83

7.1.2. Ästhetische Bildung (C. T.)

84

7.1.2.1. Begriffsklärung

83

7.1.2.2. Gestalten als frühkindliche Tätigkeit

85

7.1.2.3. Materialien zum Experimentieren und Gestalten

87

7.1.2.4. Projektarbeit in der Krippe

93

7.1.3. Bewegung (J. F.)

95

7.1.3.1. Bewegung und ihre Multifunktionalität

95

7.1.3.2. Bewegung als erste Denkform des Kindes

96

7.1.3.3. Differenzierung von Wahrnehmungserfahrungen ­

Bewegungsentwicklung im Praxisbezug

97

6.1.3.4.

Hamburg ,,bewegt":

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Bewegung in den besuchten Kinderläden

99

7.2. Der Raum als Quel e zur Selbstbildung (C. T.)

105

7.2.1. Die Bedeutung des Raumes für Bildung und Erziehung

105

7.2.2. Der Eingangsbereich in der Krippe

108

7.2.3. Der Gruppenraum

108

7.2.4. Sinnesanregende Gestaltung: Farben, Licht, Akustik, Gerüche 117

7.2.5. Die drei Funktionen des Sanitärraumes:

Atelier, Ort zum Spielen und Experimentieren und Körperpflege 119

7.2.6. Ein Raum zum Essen und Genießen

124

7.2.7. Ruhen, Schlafen und Träumen

128

7.2.8. Raum für Angebote und Arbeitsplatz der Erzieherin

135

7.2.9. Übergänge zwischen Räumen und Bereichen

und Räumen und Räumen

137

7.2.10. Abschließende Gedanken zum Thema Raumgestaltung

141

7.3. Personel e Anforderungen und Konsequenzen für die Praxis

142

7.3.1. Die Erzieherin im Schäferschen Sinne (C. T.)

142

7.3.1.1. Wie personel e Qualität geschaffen werden kann ­

ein Beispiel aus Hamburg

147

7.3.2. Beobachten und Dokumentieren als Praxisinstrument (J. F.)

157

7.3.3. Die ersten Tage in der Krippe ­ ein sanfter Übergang (C. T. / J. F.) 163

7.3.3.1. Die Notwendigkeit der Eingewöhnung

163

7.3.3.2. Das Berliner Eingewöhnungsmodel und seine

praktische Umsetzung

166

7.3.3.3. Die Rol en der Beteiligten

169

7.3.3.4. Abschließende Gedanken zum Thema Eingewöhnung

170

8. Fazit (J. F. / C. T.)

171

9. Literaturverzeichnis (J. F. / C. T.)

178

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1. Einleitung und Begründung des Themas

Die Frage nach einer geeigneten Bildung der Gesel schaft hat in der

Menschheit eine lange Tradition. Egal, wie weit der Blick in die Geschichte

zurückgeht, es gibt zu fast jeder Zeit Gelehrte und Lernende. Seit jeher wird

gelernt. Die Gründe dafür liegen auf der Hand. Lernen ist lebensnotwendig

und geht darüber hinaus. Zu Beginn unseres Lebens geht es darum die Din-

ge zu lernen, die das Überleben sichern. Gleichzeitig erlernen wir Strategien,

die es möglich machen, die vorhandenen gesel schaftlichen, kulturel en,

technologischen, wirtschaftlichen und anderen Gegebenheiten unserer Welt

in unserem Sinne gebrauchen zu können.

Die Erkenntnis darüber, dass bereits kleine Kinder und Säuglinge ein riesiges

Lernspektrum besitzen, ist relativ neu. Erst Ende des 19. Jahrhunderts be-

ginnen Wissenschaftler zaghaft, sich mit der Frage nach dem Wissen und

der Art, wie es von Säuglingen angeeignet wird, zu beschäftigen. Wirklicher

Forschungsgegenstand wurden die Jüngsten erst vor etwa 30 Jahren. Bis

heute liefert die Kognitionsforschung und Entwicklungspsychologie, um nur

zwei der zahlreichen Wissenschaftsbereiche zu nennen, viele neue Erkennt-

nisse darüber, wie Lernen funktioniert und wie sich Menschen bilden. Die

Umsetzung dessen, was die Wissenschaft an Erkenntnissen bietet, scheint

aber erst am Anfang zu stehen. Zwar ist die Metapher des ,,dummen, ersten

Jahres" mittlerweile glücklicherweise aus dem Volksmund verschwunden, die

Erkenntnis darüber, dass Kinder schon mit ihrer Geburt aktive, soziale We-

sen sind, die sich ihre Umwelt selbsttätig aneignen, ist al erdings noch lange

nicht überal Gang und Gäbe geworden.

Die Meinungen darüber, was lernenswert ist, gehen nicht selten auseinander.

Was ein Säugling und späteres Kleinkind in der Familie lernt, hängt größten-

teils von den Vorstel ungen und Wünschen seines Umfeldes ab. Das Verhal-

ten der Familie spielt dabei eine wichtige Rol e, ebenso wie ihre Erfahrungen

und ihr Verständnis von Erziehung. Dies kann sich von Familie zu Familie

stark unterscheiden. Ist die Familie in Erziehungsfragen verunsichert, helfen

Figas, J. & Til mann, C.: Überlegungen zu Bildung und Erziehung bei Kindern von 0 ­ 3 Jahren.

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unter anderem unzählige Beratungsbücher bei der Erziehung. Schließlich

möchten die meisten Eltern die Erziehung ihrer Kinder auf das Möglichste

optimieren.

Und so ist es nicht nur die Erziehung, die einem ständigen Wandel unterliegt,

sondern auch das, was ,,Bildung" ausmacht. Von der Vorstel ung des einzig

richtigen, dem wahren und für al e Menschen gleich geltenden ,,Bildungsplan"

rückt die Gesel schaft ab. Zu vielfältig sind die Möglichkeiten, zu individuel

die Bedürfnisse des Einzelnen.

Während noch vor wenigen Jahrzehnten der Schwerpunkt der Schulbildung

auf der Rekonstruktion lag - jedenfal s geht das aus Erzählungen der vorhe-

rigen Generationen hervor - prägt das Vermitteln von sogenannten ,,Schlüs-

selkompetenzen" das heutige Schulbild. So sol te es jedenfal s sein, denn

schließlich sind Bildung und Wissenschaft der ,,Schlüssel zur Welt" und das

Eigenkapital im Wettbewerb mit der globalen Konkurrenz. Dementsprechend

sol ten die Menschen auch gut gebildet sein. Zwar investiert die Politik in

Deutschland seit vielen Jahren, verglichen mit anderen Ländern Europas,

nicht viel in die Bildung seines Volkes (man denke dabei an den schlechten

Zustand vieler Schulen oder an das veraltete Schulsystem), und dennoch

spricht man im gleichen Land nach der Veröffentlichung der Ergebnisse der

Pisa-Studie vom ,,Pisa-Schock".

Die derzeitige Bildungsdiskussion in Deutschland basiert nun auf dem

schlechten Abschneiden internationaler Bildungsvergleiche wie der ,,Pisa-

Studie". Sie zwingt die Politik, das vorhandene Bildungssystem zu überden-

ken. Die Ergebnisse der Pisa-Studie lassen Deutschland als immer noch ei-

nes der reichsten Industriestaaten, in keinem guten Licht erscheinen. In kei-

nem anderen Staat steht eine gute Bildung in einem solch engen Zusam-

menhang von guter Herkunft und besseren finanziel en Möglichkeiten der

Eltern wie in unserem Land. Im Umkehrschluss bedeutet das, man beachte

hierbei die steigende Anzahl der in Armut lebender Kinder, dass Kinder

,,schlechterer" Herkunftsfamilien (in unserem Land oft Einwandererfamilien

oder Familien von Al einerziehenden), kaum Zugang finden in eine verbes-

Figas, J. & Til mann, C.: Überlegungen zu Bildung und Erziehung bei Kindern von 0 ­ 3 Jahren.

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serte Bildungsschicht. Der Austritt aus diesem Teufelskreis gelingt nur weni-

gen.

Den entscheidenden Unterschied zwischen Deutschland und den Ländern,

die gut abgeschnitten haben, sehen viele mittlerweile in der Vergeudung der

frühen Kindheit als verschwendete Bildungszeit. Diese gilt es nun besser zu

nutzen.

Prompt reagiert die Politik. Ursula von der Leyen (Bundesministerin für Fami-

lie, Senioren, Frauen und Jugend) fordert unter anderem den Ausbau von

Kinderkrippenplätzen von 13,5% auf 35% (das sind in Zahlen 750.000 Plät-

ze) deutschlandweit und stößt damit nicht überal auf Zustimmung. Zum The-

ma, wie zufrieden Eltern mit der Kinderbetreuung sind, wurde seitens des

Forsa-Instituts der Bertelsmann Stiftung und der Deutschen Industrie und

Handelskammer (DIHK) eine Umfrage durchgeführt. Das Ergebnis: Zwei Drit-

tel der Befragten sind der Meinung, es gäbe zu wenig Betreuungsangebote

für Kinder von nul bis drei Jahren. Weiter wünschen sie sich flexiblere Öff-

nungszeiten, die ihren Arbeitszeiten besser angeglichen sind. Sie halten die

öffentlichen Angebote zur Förderung von Kleinkindern für unzureichend und

befürworten einen bundesweiten Rechtsanspruch auf Bildungs- und Betreu-

ungsangebote. Mehr als 80% der Befragten sprachen den Krippen die Wich-

tigkeit des zeitlichen Umfangs der Betreuung und dem hierfür zu zahlenden

Preis zu, betonten vor al em aber auch die Wichtigkeit von Qualität (Wehr-

mann,

Ilse:

Betrifft

Kinder.

Qualität

von

Anfang

an.

URL:

http://www.verlagdasnetz.de (17.08.08)).

Ein Ausbau der Betreuungsplätze für Kinder von nul bis drei Jahren ist be-

reits auf dem Vormarsch. Wie im Zuge dieser Entwicklung gleichzeitig Quali-

tät mitgeschaffen werden kann, versucht die vorliegende Diplomarbeit zu

beantworten. Sie stel t Überlegungen zu Bildung und Erziehung bei Kindern

von nul bis drei Jahren an, um zu vermeiden, dass der Ausbau des Krip-

penwesens einfach ,,übers Knie gebrochen" oder ,,aus dem Bauch heraus"

vol zogen wird. Um Qualität in Erziehung und Bildung zu sichern, ist es wich-

tig, sich zunächst einmal zu fragen, was der aktuel e Bildungsgedanke über-

Figas, J. & Til mann, C.: Überlegungen zu Bildung und Erziehung bei Kindern von 0 ­ 3 Jahren.

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haupt bedeutet. Diese Arbeit versucht daher, eine Gegenüberstel ung von

den theoretischen Anforderungen einer gelungenen Bildungsinitiative, wie sie

von Gerd E. Schäfer vertreten wird, mit den praktischen Möglichkeiten der

Umsetzung vorzunehmen. Der von Schäfer entwickelte Bildungsansatz be-

schreibt differenziert, wie kompetent bereits kleine Kinder sind. Natürlich

können sie noch nicht al es, aber sie können al es lernen. Wichtig hierbei ist

sich klarzumachen, dass ­ ebenso wie der Kindergarten keine ,,verkleinerte

Art der Schule" sein sol te ­ die Krippe auch keine ,,verkleinerte Art des Kin-

dergarten" darstel en darf. Inhalte und Konzeptionen aus der Kindergarten-

pädagogik dürfen nicht einfach als Krippenpädagogik adaptiert werden. Aus-

gehend vom Grundgedanken, dass wir Kinder nicht bilden können, muss an-

erkannt werden, dass al ein sie selbst das tun können. Was das für die Pra-

xis der Krippenpädagogik bedeutet und wie wir als Pädagogen einen geeig-

neten Rahmen dafür schaffen können, wol en wir hier erörtern.

Die vorliegende Arbeit beginnt zunächst mit einem historischen Rückblick in

die vergangenen Jahrhunderte und -zehnte (Kapitel 2). Der Schwerpunkt

hierbei liegt darauf, wie institutionel e Kleinkindbetreuung überhaupt entstan-

den ist und wie sie sich bis heute entwickelt hat. Unter Berücksichtigung der

Ideen und Erkenntnisse der Vergangenheit zum Bildungsgedanken (Kapitel

3) folgt eine Bestandsaufnahme der Gegenwart. Was ist es, das Gerd E.

Schäfer unter Bildung versteht? Dieser Frage gehen wir in Kapitel 4 auf den

Grund. Dass es bereits pädagogische Konzepte gibt, die den Anforderungen

an den heutigen Bildungsgedanken bemerkenswert gut in die Praxis umset-

zen, zeigen wir in Kapitel 5. Hier stel en wir die Reggio-Pädagogik und die

Pädagogik Emmi Piklers vor. Beide Konzepte beschäftigen sich explizit mit

unter dreijährigen Kindern und ihrer Selbstbildung. Hier nehmen wir ersten

Bezug zu unseren Praxiserfahrungen, die wir in verschiedenen Einrichtungen

des Elementarbereiches in Nordrhein-Westfalen gesammelt haben. In Kapitel

6 folgt der Blick nach Hamburg. Im Rahmen unseres Studiums hospitierten

wir in zwei Hamburger Einrichtungen, die gelungene Krippenpädagogik

schon jetzt richtungsweisend leben. Unsere dort gemachten Beobachtungen

und das Bildmaterial, das wir vor Ort anfertigen durften, dienen dem besse-

ren Verständnis und der Veranschaulichung, wenn im folgenden Kapitel 7

Figas, J. & Til mann, C.: Überlegungen zu Bildung und Erziehung bei Kindern von 0 ­ 3 Jahren.

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wichtige Säulen der Krippenpädagogik auf dem Prüfstand im Praxisbezug

stehen. Was ändert der Schäfersche Bildungsbegriff an Bestehendem, was

kann wie neu geschaffen werden? Im Rahmen dessen beschäftigen wir uns

mit den kindlichen Aktivitäten, die im Mittelpunkt des Krippengeschehens

stehen (Spiel, ästhetische Bildung und Bewegung), dem Raum als Quel e zur

Selbstbildung und den personel en Anforderungen und Konsequenzen, die

sich durch einen neuen Bildungsgedanken ergeben. Die Arbeit schließt mit

dem Fazit in Kapitel 8, fasst darin die wichtigsten Ergebnisse zusammen und

stel t Schlussfolgerungen für die zukünftige praktische Umsetzung gelunge-

ner Bildungsarbeit für Kinder unter drei Jahren an. Unsere Intention der vor-

liegenden Arbeit ist dabei nicht, lückenlos al e für dieses Thema relevanten

Aspekte zu bearbeiten. Schwerpunkte wie beispielsweise der Bildungsbe-

reich Sprache oder der Bildungsbereich Natur wurden herausgelassen bzw.

nicht explizit als solcher behandelt, da diese zu gewichtig sind, als dass sie

kurzgefasst werden könnten. Viel wichtiger ist es uns, den Blick für eine neue

Auffassung von Bildung und für die Selbstbildungspotentiale der Kinder zu

schärfen. Denn, so unsere Vermutung, hat man diesen erst einmal für sich

angenommen und verinnerlicht, so lassen sich inhaltliche Konsequenzen in

der Praxis auch ganz selbstständig vornehmen. Im Vordergrund dieser Arbeit

steht also die Erörterung eines veränderten Bildungsverständnisses, auf das

anschließend relevante Aspekte aus Theorie und Praxis für eine richtungs-

weisende Umsetzung folgen.

2. Historische Herleitung der Kleinkinderziehung

2.1. Die Geburtsstunde einer neuen Gesel schaftsordnung

Der Kindergarten ist eine Institution, die heute fest in unserer Gesel schaft

verankert ist. Für viele Menschen weltweit gehört der Kindergartenbesuch in

die persönliche Biographie. Trotzdem ist auch der Kindergarten eine Erfin-

dung der heutigen, modernen Zeit. Um die Entwicklung der Kleinkinderzie-

hung zu verstehen, ist es notwendig, sich die geschichtlichen Ereignisse der

vergangenen Jahrhunderte vor Augen zu führen. Denn der Kindergarten ist

Figas, J. & Til mann, C.: Überlegungen zu Bildung und Erziehung bei Kindern von 0 ­ 3 Jahren.

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zunächst eine Antwort auf bedeutende Umwandlungsprozesse in der Gesel -

schaft.

Bis zum Beginn der Industrialisierung wuchsen Kinder in ihren Herkunftsfami-

lien auf und wurden dort von ihren Eltern oder näheren Verwandten erzogen.

Was sie für ihr späteres Leben brauchten, erlernten sie, indem sie die Er-

wachsenen beobachteten, nachahmten und von ihnen zur Mitarbeit aufge-

fordert wurden. Die Entwicklung zur vol wertigen Arbeitskraft hatten die Kin-

der mit dem sechsten oder siebten Lebensjahr durchzogen. Es war nicht un-

üblich, die Kinder bereits in jungen Jahren in einen anderen Haushalt zur

Lehre zu geben. Auch Kinder des Adels wurden in diesem Alter in fremde

Hände gegeben, um ihre von den Eltern begonnene Erziehung abzuschlie-

ßen. So kamen sie auf Internatschulen oder auf fremde Höfe (Vgl. Konrad,

Franz-Michael: Der Kindergarten. Seine Geschichte von den Anfängen bis in

die Gegenwart. 2004, S. 7ff.).

Die frühen Jahre der Kinder wurden von den Eltern als belastend empfun-

den. Das Kind selbst konnte noch nichts zur Ernährung der Familie beisteu-

ern und kostete wertvol e Zeit, da es Aufsicht und Pflege brauchte. Um den

Ausfal der eigenen Arbeitskraft so gering wie möglich zu halten, wurden

Säuglinge in Wickelkissen eingeschnürt und an den Ort, an dem man zu ar-

beiten hatte, mitgenommen. Die Art des Wickelns war über Jahrhunderte

eine beliebte Form der Säuglingspflege. Ein so eingewickeltes Kind konnte

sich nicht bewegen und schlief mehr, da ihm förmlich die Luft zum Leben

fehlte.

Erst im 18. Jahrhundert bildeten sich neben der Familie Formen der außer-

familiären Betreuung. Die Veränderung der Art der Produktionsweise von

einer subsistenzwirtschaflichen (selbstversorgenden) in eine auf der Markt-

wirtschaft basierenden, bildeten das Fundament einer Gesel schaft, wie wir

sie bis heute kennen (Vgl. ebd. S.10). Unter dem Druck der Frühindustriali-

sierung und einer neuen Vorstel ung von persönlicher Freiheit, die einherging

mit der Bauernbefreiung, löste sich der alte Zusammenhalt der Großfamilie.

An ihre Stel e trat die Klein- oder Kernfamilie. Eine Folge der Befreiung ist die

Figas, J. & Til mann, C.: Überlegungen zu Bildung und Erziehung bei Kindern von 0 ­ 3 Jahren.

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