Zeichnen und Zeichenförderung im Kunstunterricht

Dargestellt am Beispiel einer Stationenarbeit

Tobias Thuge

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Gliederung

1

Einleitung

3

2

Forschungsstand und Literatur

4

2.1

Überblicksdarstel ungen in kunstpädagogischer Literatur

5

2.2

Problemorientierte kunstpädagogische Literatur

6

3

Zur künstlerischen Technik des Zeichnens

8

3.1

Die Zeichnung als künstlerisches Medium

8

3.2

Die Zeichnung als (künstlerisches) Kommunikationsmittel

10

4

Zeichnen im Kunstunterricht

12

4.1

Ausgangslage ­ schulische Aspekte zur Förderung der Zeichenfähigkeit

12

4.1.1 Historischer Exkurs

12

4.1.2 Die Verankerung des Zeichnens in brandenburgischen Lehrplänen

14

4.1.3 Das Zeichnen und Aspekte der bildnerischen Entwicklung

17

4.2

Das Konzept der Zeichenförderung nach Judith M. Burton

19

5

Zeichenförderung am Beispiel einer Stationenarbeit

22

5.1

Situative Voraussetzungen

22

5.2

Inhaltliche Entscheidungen

23

5.3

Methodische Entscheidungen

26

5.4

Verlaufsbeobachtungen

28

5.5

Ergebnisanalyse und konzeptionel e Kritik

29

6

Lehrerqualifikationen und Zeichenförderung

31

7

Abschließende Bemerkungen und Fazit

32

8

Literaturverzeichnis

35

9

Anlagen

39

9.1

Arbeitsblätter der Stationenarbeit

40

9.2

Anordnungen und Aufbau der Stationen

47

9.3

Abbildungen exemplarischer Ergebnisse

50

2

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1

Einleitung

Al e Zeichenarten haben eine immanente Bedeutung

für die künstlerische Entwicklung und das künstlerische

Lernen; in ihrer dynamischen Interaktion jedoch eröffnen

sie einzigartige Möglichkeiten, den menschlichen Geist

und seine Phantasiespiele voll auszuschöpfen. Wir müssen

das Zeichnen als eine entscheidende und einzigartige

Leistungsfähigkeit unseres Geistes und unserer Kultur

anerkennen, denn ohne das Zeichnen sind die Erfahrungen

des Ichs in der Welt um einiges ärmer.

Judith M. Burton

Schon vor dem Eintritt in die Schule, beispielsweise im Elternhaus oder im Kindergarten, sehen sich

Kinder oftmals mit der Aufgabe konfrontiert: ,,Zeichne doch etwas Schönes!" Bereits frühzeitig in der

menschlichen Entwicklung scheint man also in der Technik des Zeichnens eine sinnvol e Beschäftigung

zu sehen, die einen Nutzen, eine Bereicherung für die sie ausübende Person darstel t. In der Schule

wird das Produzieren von Zeichnungen und Bildern dann gar Gegenstand umfassender pädagogischer

Vermittlung von Wissen und Fähigkeiten, was abermals die Relevanz des Mediums Handzeichnung zu

unterstreichen scheint.

Doch welchen Stel enwert nimmt die handgefertigte Zeichnung in einer Kultur noch ein, die durch vor-

wiegend digital generierte Bildwelten dominiert wird? Ist in diesem Kontext die historische Bandbreite an

Ausdrucks- und Gestaltungsformen der Zeichnung noch von Bedeutung? Welche kommunikativen und

ästhetischen Funktionen und Aufgaben kommen der Zeichnung aktuel noch zu und wie werden diese

im Schulunterricht berücksichtigt und gefördert? Welche zeit- und gegenstandsgemäßen Methoden der

kunstpädagogischen Vermittlung existieren? Welche davon sind angemessen gegenüber Kindern und

Jugendlichen sowie den Werken und Techniken der bildenden Kunst?

Diese Fragen zum aktuel en Stand der Technik des Zeichnens und den Möglichkeiten der Zeichenförde-

rung sol en im Zentrum dieser Arbeit stehen, welche versuchen wil , aus der Perspektive des Kunstun-

terrichts Antworten zu suchen und einen konkreten Ansatz vorzustel en.

Unter Rückgriff auf historische und aktuel e Fachbeiträge sol zunächst kenntlich gemacht werden, in-

wiefern eine tradierte Fertigkeit wie das Zeichnen für heutige Anforderungen des sozialen und kulturel-

len Al tags noch relevant ist, welche Rol e sie als Grundlage für weiterführende, komplexere Äußerun-

gen der bildenden Kunst einnimmt und welche besondere Funktion ihr im Diskurs zwischen Künstler,

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Werk und Betrachter zukommt ­ dies al es immer unter dem grundlegenden Aspekt der aktuel en Be-

deutung der Zeichnung für die Auseinandersetzung im schulischen Rahmen betrachtet.

Anschließend an erste Erkenntnisse wird dann zu fragen sein, in welcher Form, in welchem Umfang

eine basale Kulturtechnik wie die Zeichnung in schulischen Curricula verankert ist und inwiefern man

dort deren spezifische Bedeutung berücksichtigt findet. Kurze, aber wichtige Betrachtungen rund um die

historischen Wurzeln des Zeichenunterrichts sowie altersspezifische Phänomene in der bildnerischen

Entwicklung von Kindern und Jugendlichen schließen die Erläuterungen rund um die schulischen Vor-

aussetzungen der Zeichenförderung ab.

Das Hauptaugenmerk der vorliegenden Arbeit wird dann auf ein aktuel es, konkretes und umfassendes

Konzept zur Förderung der Zeichenfähigkeit von Schülern gerichtet, welches ausführlich dargelegt und

diskutiert wird. In Auseinandersetzung mit den vorgestel ten didaktisch-methodischen Ansätzen dieses

Konzeptes sowie zu Fragen der Kritik und veränderten Anwendbarkeit werden problemorientiert einzel-

ne Aspekte einer eigenen Unterrichtseinheit herangezogen, die sich (wenn auch methodisch abgewan-

delt) auf den erwähnten Ansatz beruft und sich in ihren Zielen an diesem orientiert. Unterstützt durch

die Dokumentation der angewandten Arbeitsmaterialien sowie anhand exemplarischer Ergebnisse sol-

len darauffolgend die Wirksamkeit und Anwendbarkeit des zugrundeliegenden Konzeptes im Besonde-

ren und Überlegungen zur Zeichenförderung im Al gemeinen reflektiert werden.

Abschließend wird die dargelegte Konzeption aus der Perspektive typischer Handlungsfelder der Leh-

rerqualifikationen betrachtet und abermals auf ihre Zweckmäßigkeit hinterfragt.

2

Forschungsstand und Literatur

Die theoretische und didaktische Literatur rund um das Medium der Zeichnung bietet eine Bandbreite,

die kaum noch einen kompakten, schnel en Überblick in al e untergeordneten Forschungsbereiche er-

laubt. Geschuldet ist dies nicht zuletzt der grundlegenden kommunikativen Funktion der Zeichnung in al

ihren formalen Ausprägungen und ihrem vielfältigen Gebrauch in Kunst, Wissenschaft, Technik und

Schule sowie auch in Bereichen des al täglichen Lebens. Angesichts der Menge an kunstpädagogi-

scher, kunsttheoretischer und kunsthistorischer Literatur zur Zeichnung konzentriert sich diese Arbeit

hauptsächlich auf gegenwärtige Tendenzen und Richtungen der kunstpädagogischen Forschung und

den daraus resultierenden didaktischen und methodischen Rückschlüssen, wie sie in den maßgebli-

chen Organen des Faches (Kunst + Unterricht, BDK-Mitteilungen und einschlägige Monografien) publi-

ziert und diskutiert werden; partiel e Einblicke in ältere und historische Standpunkte sind dabei selbst-

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verständlich nicht ausgeschlossen. Anderweitige, ausführlich herangezogene Literatur wird in den jewei-

ligen Kapiteln erläutert und kommentiert.

2.1

Überblicksdarstel ungen in kunstpädagogischer Literatur

Eine knappe, aber tiefgründige und al gemeine Darstel ung zur Zeichnung, deren Funktion und Bedeu-

tung für den Unterricht bietet Grünewald (1998). Überblicksartig werden der Zweck der Zeichenförde-

rung, Lernprozesse aufgrund des Zeichnens und die Funktionen der Zeichnung aus der Perspektive der

Schüler dargelegt und plausibel begründet.

Nichts an Aussagekraft verloren hat die noch ausführlichere, aber ältere Auseinandersetzung von Grü-

newald (1982) mit dem Thema. Hier finden detail ierte Darstel ungen zu formalen, handwerklichen As-

pekten des Zeichnens, ein historischer Abriss über die Entwicklung des Zeichenunterrichts von seinen

Anfängen bis zur Gegenwart sowie ontogenetische Aspekte der Technik Eingang und differenzierte

Erläuterung.

Als aktuel ste, al gemeine Auseinandersetzung mit der Kinderzeichnung kann die Arbeit von Kirchner

(2006) gelten, in welcher den Fragen nach Motivation und Funktion des Zeichnens nachgegangen und

Probleme der bildnerischen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen erläutert werden. Diese Be-

trachtungen erfolgen immer aus der Perspektive sich wandelnder fachtheoretischer Ansätze und eben-

fal s Veränderungen unterworfenen gesel schaftlichen Einflüssen, sodass kenntlich wird, dass auf die

Ausprägung, Entwicklung und Deutung der Kinderzeichnung eine Vielzahl von Faktoren einwirkt.

Einen bemerkenswerten und kunstpädagogisch noch wenig beachteten Ansatz über al gemeine Pro-

zesse und Phänomene des Zeichnens hinaus bietet Sowa (2000) mit seinem Beitrag über die Bild-

pragmatik der Kinderzeichnung. Hier wird der Fokus der bisherigen Kinderzeichnungsforschung auf das

vol endete Produkt ­ die fertige Zeichnung, das fertige Bild ­ erweitert und richtet sich sowohl auf Pro-

zesse während des Entstehens einer praktischen Arbeit als auch auf Vorgänge nach der eigentlichen

Produktion, also auf den Umgang und die Ausdeutung der geschaffenen Bilder (,,Bildumgangspraxis")

durch die Produzenten. Durch gemeinsame Handlungen wie das Aussuchen, Sichten, Sammeln, Wer-

ten und Katalogisieren von Bildern erfahren Kinder und Jugendliche hier eine Wertschätzung ihrer eige-

nen Arbeiten, die über die standardisiert ausgedrückten Gütekriterien des Kunstunterrichts hinausgeht

(vgl. Sowa 2000).

5

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2.2

Problemorientierte kunstpädagogische Literatur

In der themenspezifischen bzw. problemorientierten Auseinandersetzung mit dem Phänomen der Kin-

der- und Jugendzeichnung seien im Folgenden nur jene Ansätze erläutert, die für diese Arbeit relevant

sind oder für die al gemeine Thematisierung der Zeichnung eine Rol e spielen.

Aufgrund der digitalen Revolution der Computertechnologie in den letzten 10 bis 15 Jahren liegt ein

Hauptaugenmerk gegenwärtiger kunstpädagogischer Forschung auf den Auswirkungen dieser Entwick-

lung. Vor al em die Einflüsse des neuen Mediums auf die bildnerische Entwicklung von Kindern und

Jugendlichen, der eigentliche Gestaltungsprozess am Computer und dessen Unterschiede zu klassi-

schen Zeichenmaterialien sowie die Vor- und Nachteile des Computers stehen im Mittelpunkt des Inte-

resses. Eine erste Zusammenfassung, Deutung und einen Ausblick auf offene Fragen hinsichtlich des

Gestaltungspotentials der Computertechnologie im Kunstunterricht bietet die Darstel ung von Kirchner

(2000). Betont wird hier vor al em die wachsende Bedeutung ,,präformierten Materials", also fertige, in

den jeweiligen Programmen abrufbare Bilder, Clip-Arts, Fül ungen und Piktogramme, die am Computer

beliebig generiert und angewendet werden können und die in Konsequenz zu ,,motivischen und formal-

ästhetischen Neuerungen" (Kirchner 2000, 35) führen würden. Zusammenfassend geht Kirchner von

einer weitreichenden Veränderung im ästhetischen Verhalten von Kindern und Jugendlichen aufgrund

des Einflusses digitaler Medien aus und schließt auch eine ,,grundlegende Revision" der theoretischen

Auseinandersetzung mit Produkten und Prozessen der Kinderzeichnung nicht aus (vgl. Kirchner 2000).

Daran anschließend kann auf die Arbeit von Heinen (2006) verwiesen werden, welche sich mit der ei-

gentlichen Relevanz des handwerklichen Zeichnens im Zeitalter technisch-digitaler Progression ausei-

nandersetzt. Angesichts der Gefahr, dass das ,,Zeichnen zur nostalgischen Traditionspflege zu ver-

kommen" (ebd. 13) droht, plädiert er für ein symbiotisches, sich ergänzendes Zusammenspiel digitaler

und handwerklicher Zeichenpraktiken. Denn: ,,Von al en traditionel en Gattungen künstlerischer Arbeit

hat Zeichnen die größte natürliche Nähe zur digitalen Gestaltung." (ebd.)

Lehnerer (1995) geht der nur oberflächlich als simpel erscheinenden Frage nach, ob die Zeichnung

tatsächlich als die Grundlage jeder anderen künstlerischen Arbeit betrachtet werden kann und somit

das handwerkliche Zeichnen überhaupt die Voraussetzung sei für jedwede andere künstlerische Praktik

­ eine Fragestel ung, die auch weitreichende Konsequenzen für den Kunstunterricht nach sich zieht.

Dabei unterscheidet Lehnerer zwischen der Zeichnung als ,,technische[r] Grundlage" (ebd. 15), als Ent-

wurfszeichnung, Skizze etc. und der Meinung, die davon ausgeht, dass die ,,...Tätigkeit des Zeichnens

die künstlerische Arbeit als solche [...] begründet." (ebd.) Unter Rückgriff auf Reflexionen der Philoso-

phie und Erläuterungen zur kommunikativen Funktion der Zeichnung kommt Lehnerer zum Schluss,

dass die handwerklich-zeichnerische Perfektion keineswegs die Basis für künstlerische Arbeit im Al ge-

6

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meinen darstel e, jedoch ermögliche das Zeichnen eine solche Arbeit ,,im hohen Maße" (ebd. 17) und

visualisiere Prozesse künstlerischer Gestaltung ,,in einfacher Weise" (ebd.). Aus diesem Potential zieht

der Autor auch Rückschlüsse für den pädagogischen Einsatz des Zeichnens: ,,Denn in keinem anderen

Medium können Kinder, Jugendliche und Erwachsene so direkt und unmittelbar sowohl ihren körperli-

chen und seelischen Zustand als auch ihre Gedanken und Ideen als auch ihre soziale Rol e und Erwar-

tung artikulieren und reflektieren." (ebd.)

Neben den hinlänglich bekannten Werken zur bildnerischen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen

(vgl. Richter 1997; Widlöcher 1987; Egen 1977; Mühle 1967) sei hier noch auf die Arbeiten von Glas

(2000, 1999) verwiesen, die sich spezifisch mit Zeichnungen befassen, die im Übergang vom Kindes-

zum Jugendalter entstehen. Einer Phase also, die auch hinsichtlich der bildnerischen Arbeit oftmals mit

einer Krise einhergeht und durch nachlassendes Interesse an der künstlerisch-praktischen Arbeit ge-

kennzeichnet ist. Glas verfolgt die Frage nach stilbildenden Merkmalen der Jugendzeichnung und ob

diese losgelöst von Arbeiten der Kinderbildnerei zu betrachten sind oder aber als Konsequenz dieser.

Diese Forschungsfragen erscheinen auch in Bezug auf die hier vorgestel te Unterrichtseinheit mit ihren

Übungen bedeutsam, da die von Glas untersuchten Phänomene nahezu für die gesamte Altersspanne

der Sekundarstufe I relevant erscheinen und in ihren Auswirkungen sich auch in der Arbeit mit Schülern

der Sekundarstufe II fortsetzt.

Den eigentlichen Ausgangspunkt der vorliegenden Arbeit stel t jedoch der Beitrag von Burton (,,Zur För-

derlichkeit des Zeichnens für die geistige Entwicklung", 2007) dar, welcher an entsprechender Stel e

noch ausführlicher zu diskutieren ist. Kern der Arbeit Burtons sind Überlegungen und Diagnosen dar-

über, inwiefern basale zeichnerisch-gestalterische Übungen Einfluss haben auf einerseits konkrete bild-

nerische Probleme einer übergeordneten Aufgabe und andererseits auf die langfristigen, individuel en

Konsequenzen innerhalb der geistigen und ästhetischen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen.

Zur Argumentation zieht Burton einen selbstgestalteten, durchgeführten und umfassend kommentierten

Unterrichtsversuch an, in dessen Mittelpunkt sechs Übungen zur Zeichenförderung stehen.

Zur Unterstreichung der Bedeutung solcher grundlegenden Ansätze zur Förderung der Zeichenfähigkeit

und der Vol ständigkeit halber sei des Weiteren auf ähnliche, zumeist spezifisch problemorientierte Ar-

beiten von Dieck (1998), Hölscher (1994), Niehoff/Niehoff-Dechêne (1981) und Schmidt (1981) verwie-

sen.

Trotz der Bandbreite an themen- und fachspezifischer Literatur ist abschließend zu bemerken, dass ­

abgesehen von populärwissenschaftlichen Zeichenschulen und Ratgebern (vgl. Smith 1996; Hogarth

1991) ­ aktuel keine zeitgemäße, adäquate, al umfassende und schulorientierte Didaktik des Zeich-

nens vorliegt.

7

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3

Zur künstlerischen Technik des Zeichnens

Im Folgenden wird einführend die Zeichnung als al gemeines, grundlegendes Medium des künstleri-

schen Ausdrucks sowie ihre Bedeutung im Verlauf der Kulturgeschichte erläutert und in ihren Formen

und Möglichkeiten differenziert. Anschließend stehen aktuel e und zeitübergreifende Betrachtungen zur

kommunikativen Funktion des Zeichnens im Mittelpunkt.

3.1

Die Zeichnung als künstlerisches Medium

Die Technik des Zeichnens kann als grundlegendste und einfachste Praktik des Gestaltens angesehen

werden. Unabhängig von Kultur und Zeit ist das Zeichnen bis heute unter anderem eine basale künstle-

rische Tätigkeit, deren Zweck und Ursprung auf dem Hinterlassen zielgerichteter, bewusst getätigter

Spuren beruht, also eine Bildmitteilung, einen Ausdruck anstrebt ­ Zeichnen heißt Zeichen setzen. Die-

se Möglichkeit, sich zu äußern, Wil en, Befindlichkeit, Geschehen oder das schlichte ,,Dasein" auszu-

drücken, ist bereits seit den Anfängen der kulturel en Entwicklung des Menschen belegt und bis in die

Gegenwart mit ihren künstlerischen Merkmalen und Tendenzen auf diese Möglichkeiten zurückzufüh-

ren. Das Zeichnen kann also als kulturel e ,,Urfähigkeit" des Menschen in seiner Auseinandersetzung

mit sich selbst und seiner Welt angesehen werden und entwickelte sich im Laufe der Zeit zu einem uni-

versel en Mittel der Darstel ung menschlicher Kultur (vgl. Koschatzky 1980).

Wie bei jeder anderen gestalterischen Praktik auch ist die anthropologische Grundlage des Zeichnens

die biologische Fähigkeit des optischen Sehens bzw. die Fähigkeit der Wahrnehmung bewusst gestalte-

ter, geordneter Spuren und der Drang nach deren Ausdeutung, also der Sinnsuche hinter den Zeichen.

Zugespitzt bedeutet dies, ,,...daß jeder Mensch Kunst wahrnehmen kann." (Koschatzky 1980, 16) Denn

die Kombination von sensuel er Wahrnehmung und kognitiver Verarbeitung ist (in unterschiedlicher

Ausprägung) der menschlichen Natur inhärent und bedarf anfänglich keiner besonderen Unterweisung.

Jede bewusst gestaltete Spur ­ von der einfachen Kreuzung zweier Linien bis zum detailgenauen Port-

rät ­ wird als solche wahrgenommen; lediglich der intel ektuel e Grad der Interpretation dieser Spur

vari ert und kann durch Bildung beeinflusst werden ­ eine weitreichende Tatsache aus kunstpädagogi-

scher Perspektive! Im eigentlichen Sinne ist unter der gestalterischen Tätigkeit des Zeichnens die an

einem realen oder geistigen Objekt orientierte Nachformung eines Gegenstandes mithilfe von Linien

und Strichen zu verstehen. Zur weiteren Differenzierung dieser zugrundeliegenden realen oder geisti-

gen Objekte spricht Koschatzky von der Erzeugung einer ,,Chiffre einer gesehenen Gegebenheit" im

Unterschied zu einer ,,Chiffre einer gedachten Gegebenheit" (Koschatzky 1980, 17; Hervorhebungen im

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