Kognitive Lernstrategien im Fremdsprachenunterricht

Übungen zur Wortschatzerweiterung und -konsolidierung

Einleitung 2

1. Repräsentation von Wissen im Gehirn 3

1.1. Physiologische Grundlagen der Sprachverarbeitung 3

1.2. Was bedeutet ,,lernen" beim L2-Erwerb? 7

1.3. Lernstrategien 9

2. Techniken der Wortschatzerweiterung in Spanischlehrwerken 12

2.1. Rápido 13

2.2. Gente 1 17

2.3. Español 2000 20

2.4. Zusammenfassung 22

3. Kritik und Vorschläge weiterer Strategien 24

3.1. Die keyword-Methode 24

3.2. Zuordnungsübungen 25

Schlusswort 28

Literatur 29

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Einleitung

Ich erinnere mich lebhaft an meinen Lateinunterricht an der Humboldt-Universität.

Da Lateinkenntnisse auf Caesar-Lektüre-Niveau in der Studienordnung

vorausgesetzt wurden und ich in meinem Leben noch nie eine Vokabel

geschweige denn eine grammatikalische Form der lateinischen Sprache gelernt

hatte, belegte ich kurzum einen Intensivkurs an der Universität. In kürzester Zeit

galt es, sich einen umfangreichen passiven Wortschatz anzueignen und ich

gehöre durchaus nicht zu den Menschen, die ein Talent fürs Auswendiglernen

haben. So machte ich zwei Erfahrungen in meiner Lateinlernzeit: Der erste

Lehrende ließ uns stur Listen von lateinischen Vokabeln mit ihren deutschen

Übersetzungen zu Hause auswendig lernen und fragte diese dann im Unterricht

ab. Sowohl meine Motivation als auch meine Erfolgserlebnisse waren gering in

dieser Zeit und ich fürchtete, die Prüfung nicht zu bestehen, weil ich im Gewirr der

vielen Vokabel und Grammatikformen den Überblick verlor. Nach dem ersten Kurs

jedoch wechselte das Lehrpersonal und hier machte ich eine gänzlich andere

Erfahrung: Der Lehrer ließ die Vokabellisten nicht unkommentiert, sondern

erarbeitete zu Beginn jeder Sitzung mit uns Kontexte der Lexeme. Einerseits

bewegten sich die Erklärungen innerhalb der lateinischen Sprache, wenn es zum

Beispiel hieß, dass der Lateiner unter ,,altus" sowohl hoch als auch tief verstand je

nach dem, von wo aus man seinen Blick richtete, andererseits stellte er Bezüge zu

unserer deutschen Muttersprache her, indem er in diesem Fall sagte, dass das

Verb ,,alterieren" (wir waren Musikwissenschaftler in diesem Kurs) sich logisch von

,,altus" ableite.

Was geschah dadurch? Zum einen stieg die Motivation der Lernenden, die das

Gefühl bekamen, dass es nicht trocken sein muss, Wörter einer Fremdsprache zu

lernen. Zum anderen prägte man sich die so behandelten Wörter entschieden

besser ein (was meine Testergebnisse eindeutig zeigten), da man sich im

entsprechenden Fall der Kontexte erinnerte.

In dieser Arbeit soll es darum gehen, die kognitiven Aspekte der

Wortschatzerweiterung und der mit ihr verbundenen Strategien zu untersuchen.

Dabei wird bei den Lernenden Deutsch als L1 (Muttersprache) und Spanisch als

L2 (Zielsprache) angenommen. Die Strategien bzw. konkreten Übungen, die hier

betrachtet werden sollen, können sowohl im fachdidaktischen Zusammenhang als

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auch für ein individuelles Training hilfreich sein. Im Folgenden werden zunächst

die physiologischen Grundlagen der Sprachverarbeitung und der

Wissensorganisation im menschlichen Gehirn beschrieben, um mögliche

Wirkungsweisen kognitiver Lernstrategien verstehen zu können. Anschließend

werden drei Spanischlehrwerke für Anfänger in Teilen auf verwendete Strategien

zur Wortschatzerweiterung untersucht, welche dann auf ihre Funktionsweise und

Effizienz hin betrachtet und bewertet werden sollen. Am Ende stehen ergänzende

Ideen und Anregungen, wie die Erweiterung des Wortschatzes in der L2 über

bestimmte Lernstrategien erleichtert werden könnte.

Die verwendete Literatur gehört überwiegend dem Bereich der Sprachdidaktik an

und dringt meist nicht in die Kognitionswissenschaft ein. Ziel dieser Arbeit ist es

somit, praxisbezogene didaktisch-methodische Ansätze mit den theoretischen

Grundlagen der Kognitiven Linguistik zu verbinden.

1. Repräsentation von Wissen im Gehirn

Die Fähigkeit zur Kommunikation über Sprache ist vielleicht die Eigenschaft, die

den Menschen am deutlichsten vom Tier unterscheidet. Doch damit sprachliche

Kommunikation stattfinden und funktionieren kann, ist es notwendig, dass das

gegenseitige Verstehen auf der Basis eines gemeinsamen Sprachwissens fußt.

Dieses Wissen besteht aus verschiedenen Teilen, die miteinander interagieren,

um ein Sprachverstehen zu ermöglichen. Das Lernen einer Fremdsprache hat im

Gegensatz zur Erstspracherwerbssituation bereits eine Grundlage ­ ein

Referenzmodell ­ im erlernten Sprachwissen der L1. Die verschiedenen Prozesse,

die im menschlichen Gehirn beim Erlernen von Sprache ablaufen, sollen im

folgenden Abschnitt überblicksartig beschrieben werden.

1.1. Physiologische Grundlagen der Sprachverarbeitung

Im Gehirn sind mehrere Areale im Neocortex an der Sprachverarbeitung und

-speicherung beteiligt. Über die Art wie Wissen im Gehirn repräsentiert wird, gibt

es diverse Theorien, wobei in dieser Arbeit von einem konnektionistischen Modell

ausgegangen wird. Diesem zufolge liegt das Wissen nicht in klar umrissenen

Einheiten ­ Modulen o.ä. ­ vor, sondern ergibt sich aus dem Zusammenwirken

verschiedener Regionen innerhalb eines neuronalen Netzes.

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Verarbeitungsprozesse laufen nicht seriell, wie in einem Computer, sondern

parallel ab. Die Speicherorte des Wissens sind dabei die Verbindungsknoten der

Nervenzellen, welche je nach Stimulation durch Reize verschiedene

Aktivitätszustände annehmen.1

Zur Veranschaulichung des linguistischen Wissens unterscheidet man

verschiedene Gedächtnisse, die jedoch ,,keine abgesonderten Areale sondern

verschiedene Aktivationszustände des neuronalen Netzes bzw. der aktivierten

Verbindungen zwischen bestimmten Neuronengruppen [sind]."2 So ergänzen sich

das semantische Gedächtnis, welches Wortbedeutungen in Form von Konzepten

speichert und das episodische Gedächtnis, welches persönliche Erfahrungen im

Bezug auf diese Konzepte wie ihr Vorkommen in einem bestimmten Kontext, ihre

Funktionen und Wirkungen auf den Rezipienten erinnert.3 Beide Inhalte bilden

Bestandteile des sogenannten deklarativen Wissens, also eines Faktenwissens.

Dem gegenüber steht ein prozedurales Wissen, welches Methoden und

Handlungsabläufe beinhaltet. Entsprechend dem deklarativen und prozeduralen

Wissen liegt Sprache vermutlich in einem lexikalischen und einem grammatischen

Wissen vor, wobei das Weltwissen stets einbezogen wird.

Das lexikalische Wissen, das in dieser Arbeit, die sich mit der

Wortschatzerweiterung befasst, die zentrale Stellung einnimmt, setzt sich aus

Lexemen, also versprachlichten Konzepten zusammen, wobei gilt:

,,Ein Konzept ist eine schematisierte Vorstellung von einer ,Sache′ und muß
keineswegs sprachlich kodiert sein. Sprachgemeinschaften geben vielen Konzepten
einen Namen. Das führt zu lexikalisierten Konzepten bzw. Lexemen."

4

Sprachliche Konzepte umfassen neben der Kernbedeutung eines Lexems

Erkennungsmerkmale wie seine graphemische und phonologische Gestalt und

zentrale Eigenschaften, nach denen sie ökonomisch in kognitive Kategorien

geordnet werden, wobei ,,Identität und Äquivalenz fundamentale Prinzipien bei der

Kategorisierung der Welt und des Wissens von der Wirklichkeit dar[stellen]."5

Durch diese Verbindung des lexikalischen Wissens mit dem konzeptuellen Wissen

unterscheidet sich das mentale Lexikon deutlich von einem Wörterbuch, da

Einträge (Lexeme) nicht in alphabetischer Reihenfolge abgespeichert, sondern

1 Vgl. Schwarz, Monika:

Einführung in die Kognitive Linguistik

. Francke, Tübingen: 1992, S. 20.

2 Multhaup, Uwe:

Psycholinguistik und fremdsprachliches Lernen

. Hueber, Ismaning: 1995, S. 230.

3 Vgl. Multhaup: 1995, S. 242.

4 Multhaup: 1995, S. 228.

5 Vgl. Schwarz: 1992, S. 84.

4

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untereinander konzeptuell verknüpft werden.6 Die Organisation der Konzepte

innerhalb der Kategorien ist hierarchisch; oft steht ein Prototyp in ihrem Zentrum.7

Man muss betonen, dass das lexikalische Wissen kein isoliertes Modul im

Langzeitgedächtnis darstellt und nicht statisch sondern in einem dauerhaften

Prozess der Reorganisation begriffen ist.8

Da es in der vorliegenden Arbeit darum geht, zu sehen, wie Lernstrategien zur

Erweiterung eines fremdsprachlichen Wortschatz dienen können, stellt sich die

Frage nach der Repräsentation eines bilingualen Wissens. Hierzu stellt Andrea

Ender (nach Potter et al. 1984) zwei Modelle vor, wobei das erste, das

Wortassoziationsmodell hauptsächlich für das Anfängerstadium und das zweite,

das Konzeptmediationsmodell eher auf ein Fortgeschrittenenstadium zutrifft.9

a)

Wortassoziationsmodell

:

Die ,,word assosiation

hypothesis" geht davon aus,

dass das L2-Lexem direkt mit

dem L1-Lexem verknüpft

vorliegt und somit dann, wenn

ein Konzept in bildlicher

Darstellung mit einem L2-

Lexem benannt werden soll, zunächst der kognitive ,,Umweg" über das

entsprechende L1-Lexem gemacht werden muss.10 Diese Vorgehensweise hat

man vor allem bei lernenden Kindern nachgewiesen. ,,Da für Kinder häufig Bilder

als vermittelnde Instanz beim Sprachlernen eingesetzt werden, können diese auch

6 Vgl. Ender, Andrea: Wortschatzerwerb und Strategieneinsatz bei mehrsprachigen Lernenden.

Schneider, Hohengehren: 2007, S. 57.

7 Vgl. Multhaup: 1995, S. 233.

8 Vgl. Hulstijn, Jan H.:

Mnemonic methods in foreign language vocabulary learning. Theoretical
considerations and pedagogical implications

. In: Coady, James u.a. (Hrsg.):

Second language
vocabulary acquisition: a rationale for pedagogy

. Cambrigde University Press, Cambridge: 1997, S.

211.

9 . Ender: 2007, S. 94.

10

Vgl. Ender: 2007, S. 90. Vgl. auch De Groot, Annette M. B.:

Bilingual Lexical Representation: A
Closer Look at Conceptual Representations

. In: Frost, Ram u.a. (Hrsg.):

Orthography, Morphology,
and Meaning.

North-Holland, Amsterdam u.a.: 1992, S. 391f.

5

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als effektive Aufrufhilfen für die entsprechenden L2-Wörter betrachtet werden,"11

erklärt Ender.

b) Konzeptmediationsmodell

:

Im Gegensatz zur ,,word assosiation

hypothesis" geht die ,,concept

mediation hypothesis" davon aus,

dass das L1- mit dem L2-Lexem

indirekt über das Konzept verbunden

sind und somit beim Benennen eines

piktographisch dargestellten Konzepts

in gleicher Geschwindigkeit abgerufen

werden können.12 In diesem Modell wären L1- und L2-Lexikon gleichberechtigt

während im Wortassoziationsmodell eine Hierarchie besteht, in der der

Muttersprache die Schlüsselposition zukommt.

Beide Modelle setzen voraus, dass konzeptuelles und lexikalisches Wissen

separat vorliegen und zu einem L1-Lexem ein bedeutungsäquivalentes L2-Lexem

existiert, um ein Konzept zu benennen. Dabei ist zu beachten, dass "words share

aspects of meaning not only with their translation, but also with semantically

related words in the same language."13

Das bilinguale Lexikon besteht somit nicht aus zwei isolierten Teilen, sondern

bildet eine komplexe Verbindung aus bekanntem und neuem sprachlichen Wissen

und Weltwissen. Dabei spielen individuelle Faktoren wie das Erwerbsstadium und

das Erwerbsalter eine bedeutende Rolle.

,,Die Elemente verschiedener Sprachen sind [...] in unterschiedlichen Subsystemen
eines großen kognitiven Systems gespeichert. Die Verbindungen zwischen den
einzelnen Subsystemen und zur konzeptuellen Ebene können sich je nach
Erwerbsverlauf, Erwerbsstadium, typologischer Nähe der beteiligten Sprachen und
Bedeutungsäquivalenz von Elementen verschiedener Sprachen unterscheiden."

14

11 Ender: 2007, S. 94.

12 Vgl. Ender: 2007, S. 90.

13 De Groot In: Frost: 1992, S. 393.

14 Ender: 2007, S. 98.

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