Hausarbeit

Zum Erwerb des Leistungsnachweises im Seminar 7047

,,Professionelles Handeln der frühen Kindheit"

im WS 06/ 07

Thema der Hausarbeit:

Beobachtung und Dokumentation

in Kindertageseinrichtungen

Fachbereich Pädagogik

WS 2006/ 2007

Bearbeitungsbeginn: 15. 11. 08

Abgabe: 01. 02. 09

Mareike Lüdeke

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Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung 3

2. Beobachtung 4

2.1. Beobachtung mit gerichteter und ungerichteter Aufmerksamkeit 4

2.2. Beobachtung als Prozess 5

3. Frühkindliche Bildung und Selbstbildungspotentiale 6

3.1. Bildungsprozesse der frühen Kindheit 6

3.2. Selbstbildungspotentiale 6

3.2.1. Differenzierung von Wahrnehmungserfahrungen 7

3.2.2. Innere Verarbeitung 7

3.2.3. Soziale Beziehungen und Beziehungen zur sachlichen Umwelt 8

3.2.4. Umgang mit Komplexität und Lernen in Sinnzusammenhängen 8

4. Gründe für Beobachtung und Dokumentation 10

5. Themen der Beobachtung 12

6. Ablauf einer gezielten Beobachtung 13

7. Hilfsmöglichkeiten zur Dokumentation 14

7.1. Schilderung 14

7.2. Checklisten 15

7.3. Aufzeichnungen als Logbuch 16

7.4. Skizzen und Zeichnungen 16

7.5. Fotos/ Fotosequenzen 16

7.6. Videos und Tonbänder 17

7.7. Mind- Maps 17

7.8. Fragebögen und Einschätzskalen 17

8. Beispiel ,,Luftballon" 18

9. Schlussbemerkung 20

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1. Einleitung

Beobachtung ist - insbesondere in Kindertageseinrichtungen - ein sehr wichtiges Element der

pädagogischen Arbeit. Es verhilft Einblicke in die Lernentwicklung der Kinder zu bekommen und

ermöglicht dem Pädagogen an die Selbstbildungspotentiale der Kinder anzuknüpfen, ,,ihre Fähigkeiten,

Bedürfnisse und Interessen zu erkennen und entwicklungsfördernd darauf zu reagieren" (Strätz/

Demandewitz 2005, S. 22). Es werden Entwicklungsschritte des Kindes deutlich und der Pädagoge erkennt,

ob das Kind sich verzögert entwickelt oder sich abweichend verhält.

Auch weist die Bildungsvereinbarung1 von NRW darauf hin, dass die beobachtende Wahrnehmung eines

Kindes in Bezug auf seine Interessen, Möglichkeiten und seine Auseinandersetzung mit Alltagsaufgaben

und Problemen die Grundlage für eine zielgerichtete Bildungsarbeit darstellt.

Die Hausarbeit gibt zunächst einen Einblick in verschiedene Formen der Beobachtung und beschreibt in

diesem Zusammenhang die Beobachtung mit gerichteter und ungerichteter Aufmerksamkeit als auch die

Beobachtung als Prozess. Im Anschluss daran wird in Punkt drei ein Blick auf die unterschiedlichen

Perspektiven frühkindlicher Bildungsprozesse geworfen. Hierbei wird nicht näher auf die Perspektive der

Erwachsenen eingegangen, sondern die Konzentration liegt dann weiter auf den Selbstbildungspotentialen

der Kinder und ihre aktive Rolle im Bildungsprozess. Auf die fünf Selbstbildungspotentiale

Differenzierung von Wahrnehmungserfahrungen, innere Verarbeitung, soziale Beziehungen und

Beziehungen zur sachlichen Umwelt, Umgang mit Komplexität und Lernen in Sinnzusammenhängen und

das forschende Lernen wird jeweils einzeln eingegangen. Nachdem die Bildungsprozesse der frühen

Kindheit thematisiert wurden, schneidet die Hausarbeit viele unterschiedliche Gründe zur Durchführung

einer Beobachtung an und liefert Informationen über mögliche Beobachtungsthemen. Um sich besser in

den Praxisalltag einer Kindertageseinrichtung einfühlen zu können, wird erklärt, wie genau eine gezielte

Beobachtung abläuft. Im Anschluss daran erfährt der Leser acht unterschiedliche Hilfsmöglichkeiten zur

Dokumentation von Beobachtungen wie beispielsweise Checklisten, Logbücher und Zeichnungen.

In dem Beispiel ,,Luftballon" am Ende der Hausarbeit werden die Selbstbildungspotentiale wieder

aufgegriffen und es wird gezeigt, welche Wahrnehmungen und Gedanken beispielsweise bei der

Beobachtung eines Pädagogen dokumentiert werden können.

Wird in der Hausarbeit von ,,dem Pädagogen" oder ,,der Erzieherin" gesprochen, so bezieht sich die

Aussage immer auf männliche als auch auf weibliche Pädagogen und Erzieher.

1 Grundsätze der Bildungsarbeit in Kindertageseinrichtungen. Bildungsvereinbarungen wurden als Folge der Pisa-

Studie 2001 in den Bundesländern entwickelt (Strätz/ Demandewitz 2005, S. 179).

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2. Beobachtung

2.1. Beobachtung mit gerichteter und ungerichteter Aufmerksamkeit

Man unterscheidet zwei unterschiedliche Formen der Beobachtung: Die Beobachtung mit gerichteter

Aufmerksamkeit und die Beobachtung mit ungerichteter Aufmerksamkeit (vgl. Schäfer 2005, S. 165).

Bei der Beobachtung mit gerichteter Aufmerksamkeit nimmt der Pädagoge eng und aktiv wahr. Er hält

seine Intention auf ein Objekt, also ein Kind, gerichtet, so dass er nach Ähnlichkeiten mit einem

,,wissenschaftlich konstruierte[n] Modellkind" (Schäfer 2005, S. 165) und nach einer Antwort auf seine

eigenen Fragestellungen in Hinblick auf das beobachtete Kind suchen kann. Beobachtet ein Pädagoge ein

Kind zum Beispiel nach einem Modell, welches Kinder als Menschen verstehen, die eigenständig aus

Sinnzusammenhängen lernen können, so sieht er alle Phänomene, die sich auf das Lernen in

Sinnzusammenhängen beziehen und ist nicht offen für weitere Phänomene, wie zum Beispiel das Lernen

durch Imitation etc..

Bei der Beobachtung mit ungerichteter Aufmerksamkeit, dem wahrnehmenden Beobachten, zum Beispiel

zum Erfassen kindlicher Bildungsprozesse, nimmt der Pädagoge weit und passiv wahr. Er hat kein

bestimmtes Beobachtungsthema und keine speziellen Erwartungen von dem Kind, weshalb er die

individuellen Besonderheiten des Kindes erkennen kann. Jeder Mensch hat während dem Beobachten

Kategorien im Kopf, die seine Aufmerksamkeit lenken, doch es ist nicht notwendig, daran festzuhalten

(vgl. Schäfer 2005, S. 166). Der Austausch mit Kollegen erleichtert es, auch andere Kategorien

wahrzunehmen. Charakteristisch für die wahrnehmende Beobachtung ist die ,,Vielperspektivität" (ebd., S.

166). Der Blickwinkel des Pädagogen ist nicht begrenzt. Der Pädagoge ist offen dafür, das Kind aus

möglichst vielen unterschiedlichen Perspektiven wahrzunehmen. Er beobachtet das Kind aus seiner

eigenen Perspektive, aus der der Eltern, aus der der anderer Pädagogen und aus der des Kindes selbst

(Strätz/ Demandewitz 2005, S. 14f.). Hierzu werden von ihm alle für die jeweilige Situation wichtigen

Wahrnehmungsbereiche genutzt: visuelle und auditive Wahrnehmung, die Körperwahrnehmungen2 als

auch die emotionale Wahrnehmung: ,,was habe ich selbst bei der Beobachtung gefühlt?" (vgl. Schäfer

2005, S. 168) .

Beispielsweise beobachtet ein Pädagoge ein Kind, welches auf dem Kopf von einem Klettergerüst hängt:

Zunächst werden Angstgefühle in ihm aufkommen, weil die Situation aus seiner Perspektive gefährlich

aussieht. Versetzt er sich in die Lage des Kindes, so nimmt er die kindliche Freude wahr, auf dem Kopf zu

hängen und die Welt umgedreht zu sehen (vgl. Schäfer/ Strätz 2005, S. 09). Diese Gefühle und Gedanken

können in dem Pädagogen nur entstehen, weil er durch seine eigene Körperwahrnehmung nachempfinden

kann, wie sich die Position des Kindes in Bezug auf die Bewegungen und das Gleichgewicht anfühlt.

Das wahrnehmende Beobachten kann zu entdeckendem Beobachten werden (vgl. Schäfer 2005, S. 167),

wenn dem Pädagogen neue Verhaltensweisen bei einem Kind auffallen. Zum Beispiel, wenn der Pädagoge

2 Körperwahrnehmungen siehe 3.2.1.

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beobachtet, wie sich ein Kind an der Schlange hinter einer Rutschbahn anstellt, obwohl es bis zu diesem

Zeitpunkt immer vorgedrängelt hat (vgl. Strätz/ Demandewitz 2005, S. 32). Diese entdeckende

Beobachtung kann von dem Pädagogen in Hinblick auf die Fragestellung: ,,Wird es sich weiterhin anstellen

oder war es eine einmalige Situation?" mit gerichteter Aufmerksamkeit weiter verfolgt werden.

2.2. Beobachtung als Prozess

Versucht ein Pädagoge seine ersten Eindrücke oder Zufallsbeobachtungen durch weitere Beobachtungen zu

bestätigen oder zu widerlegen, dann handelt es sich um eine Beobachtung als Prozess. Ein

Beobachtungsprozess kann über Wochen oder Monate andauern und wechselt zwischen

,,Beobachtungsphase und Reflexionsphase" (Strätz/ Demandewitz 2005, S. 148) ab. Durch den Wechsel

von Beobachtung und Reflexion werden Eindrücke differenzierter wahrgenommen und es können

Überlegungen zu dem pädagogischen Handeln in der jeweiligen Situation gemacht werden.

Bei der Beobachtung als Prozess gibt es zwei unterschiedliche Herangehensweisen: Entweder der Pädagoge

kommt von einem konkreten Ereignis zu seiner Fragestellung. Das ist bei dem zuvor erwähnten Beispiel

der Fall: der Pädagoge beobachtet, dass sich ein Kind das erste Mal hinten an einer Schlange anstellt und

möchte durch Folgebeobachtungen herausfinden, ob es sich nur um ein einmaliges Ereignis handelt. Um

ein Ereignis einordnen zu können, muss der Pädagoge die Häufigkeit erfassen, eventuell die Abläufe

präziser wahrnehmen und Handlungsmöglichkeiten überlegen.

... oder eine konkrete Fragestellung ist der Ausgangspunkt für eine Beobachtung. Das kann bei der Frage

nach der Tauglichkeit eines Spielmaterials, bei der Frage nach der Raumgestaltung oder bei der

Eingewöhnung neuer Kinder der Fall sein (vgl. Strätz/ Demandewitz 2005, S. 148f.).

Die Beobachtung als Prozess kann als ,,Spiralprozess" (ebd., S. 149) bezeichnet werden, da mit den

jeweiligen Situationsbeobachtungen Erkenntnisgewinn gemacht wird und weitere Beobachtungen dann

folglich auf einer höheren Stufe stattfinden. Des Weiteren ist die Beobachtung als Prozess mit einer Spirale

vergleichbar, da es sich um einen Prozess mit offenem Ende handelt, bei dem immer wieder neue

pädagogische Fragestellungen aufkommen (vgl. ebd., S.149).

Es können vier Aspekte bei der Beobachtung in einer Spiralform enthalten sein: Zunächst beobachtet der

Pädagoge, ob die allgemeinen Begriffe oder Etiketten, die einem Kind von den Eltern auferlegt wurden,

auch im tatsächlichen Gruppengeschehen wieder zu finden sind. [Zum Beispiel weist ein Elternpaar eine

Erzieherin darauf hin, dass ihr Kind aggressiv ist. Dann beobachtet die Erzieherin, ob die Beschreibung der

Eltern auch auf konkrete Verhaltensweisen in der Kindertagesstätte zu treffen]3. In einem zweiten Schritt

rückt sie ihren vorherrschenden Eindruck zurecht und beobachtet, ob auch gegenteilige Eindrücke

vorhanden sind. Anschließend kehrt die Erzieherin die Fragerichtung um und sucht bewusst nach

Ereignissen, die dem bisherigen Eindruck widersprechen. [Das heißt in dem Beispiel, dass die Erzieherin

3 Bei den in eckigen Klammern gesetzten Aussagen, handelt es sich um eigene Beispiele und nicht auf den im

Anschluss der Textpassage zitierten Autor.

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