Uni Mannheim
Seminar für deutsche Philologie
HS: Medienkompetenz
Sommersemester 2002

Dimensionen der Medienkompetenz:
Deskriptive Aspekte

Hagen Augustin

Inhalt

1. Deskriptive und normative Aspekte von Medienkompetenz 2

2. Das Konzept der Medienkompetenz auf mittlerem Abstraktionsniveau 3

3. Dimensionale Binnenstrukturierung des Konzepts Medienkompetenz (nach N. Groeben)
3.1 Grundlagen 4
3.2 Die Teilaspekte von Medienkompetenz im Einzelnen 7
3.2.1 Medienwissen/Medialitätsbewusstsein 7
3.2.2 Medienspezifische Rezeptionsmuster 9
3.2.3 Medienbezogene Genussfähigkeit 10
3.2.4 Medienbezogene Kritikfähigkeit 11
3.2.5 Selektion/Kombination von Mediennutzung 13
3.2.6 (Produktive) Partizipationsmuster 14
3.2.7 Anschlusskommunikationen 15

Quellen 16

1. Deskriptive und normative Aspekte von Medienkompetenz

Der Terminus ‚Medienkompetenz’ wird seit den achtziger Jahren verstärkt verwendet, das theoretische Fundament des Begriffs wurde aber bereits von Baacke 1973 geschaffen. Es war von Anfang an die Medienpädagogik, die das Konzept Medienkompetenz systematisch auszuarbeiten versuchte. Die Schule, als gesellschaftlich zuständiger Ort für die Weitergabe von Grundkompetenzen, sollte hierbei auch die Vermittlung von Medienkompetenz übernehmen. Die Elaborierung des Konzepts ist in der Wissenschaft vor allem im Sinne einer Zielperspektive vorgenommen worden, wobei verschiedene normative Vorstellungen geäußert wurden (und werden), zur Erläuterung was genau Medienkompetenz bedeutet, welche Teildimensionen auszumachen sind, und wie Medienkompetenz erworben werden kann1. Neben diesen präskriptiven Zielimplikationen ist Medienkompetenz aber auch empirisch operationalisierbar. Empirische Studien über Mediennutzung können Auskunft über die Art und den Grad der erworbenen Medienkompetenz der Nutzer geben, wenn genau bestimmt wurde, was unter dem Konzept zu verstehen ist. Die Konzeptexplikation von Medienkompetenz medienpädagogischer Provenienz enthält aber immer auch die oben erwähnten normativen Elemente, was sich wissenschaftstheoretisch als problematisch erweist, wenn präskriptiv geprägte Modelle die Grundlage für deskriptiv orientierte Forschung sein sollen (vgl. Werturteilsfreiheits-Postulat2). Ein völliger Verzicht auf Wertimplikationen bei der empirischen Untersuchung von Medienkompetenz führe aber, laut Groeben, zu theoretischer Inkohärenz. Als geeignetes Modell, den Gegensatz zu überwinden, bietet sich die sog. Ziel-Mittel-Analyse an3, die eine präskriptive Oberprämisse zulässt. Ein solches Werturteil als Prämisse kann dann normativ gerechtfertigt werden, indem man die präskriptive und die deskriptive Prämisse kombiniert: die (normative) Positiv-Bewertung einer bestimmten Dimension von Medienkompetenz, die empirisch als entwickelt/ nicht entwickelt festgestellt werden kann, führt dann zur Übertragung der Positiv-Bewertung im deskriptiven Bereich (auf die Eigenschaft ‚entwickelt’). Unter diesem Gesichtspunkt können also auch deskriptive, auf empirisch ermittelte Daten beruhende Aspekte von Medienkompetenz, normativeElemente enthalten (wie z.B. die Positiv-Bewertung von kreativen Produktionsmustern oder die Negativ-Bewertung von extrem parasozialen Verhaltensweisen), ohne dass ihre empiriewissenschaftliche Aussagekraft damit in Frage gestellt wird. Groeben stellt zusammenfassend fest, „dass der Kompetenz- Begriff unvermeidbar und unverzichtbar normative Bedeutungsteilmengen enthält, die einer empirischen Validierung nicht prinzipiell entgegenstehen, sondern lediglich neue Formen der Ausarbeitung und Überprüfung gemischt deskriptiv-präskriptiver Satzsysteme erfordern“4.

2. Das Konzept der Medienkompetenz auf mittlerem Abstraktionsniveau

Um die Dimensionen von Medienkompetenz sinnvoll beschreiben zu können, muss der Untersuchungsgegenstand zunächst näher definiert werden. Groeben (2002) zieht hierzu einen Medien-Begriff mittlerer Reichweite als Grundlage heran, wobei unter Medien „vor allem technologische Kommunikationsmittel bzw. -instrumente verstanden werden [sollen]“5. Das Konzept der Medienkompetenz muss dann, bevor eine systematische Binnenstruktur entwickelt werden kann, noch ausreichend gegenüber anderen, insbesondere übergeordneten, Konzepten abgegrenzt werden, d.h. es muss eine adäquate Außendifferenzierung vorgenommen werden. Groeben verweist hierbei auf einen Medien-Begriff maximaler Reichweite, der sämtliche Symbolsysteme als Medium auffasst und somit „unter dem Aspekt der empirischen Operationalisierung auf Individualebene eine solche theoretische Überfrachtung und Begriffsüberziehung darstellt, dass jeglicher Operationalisierungsversuch von vorneherein zum Scheitern verurteilt wäre“6. Gleichzeitig ist festzuhalten, dass eine zu differenzierte, ausschließlich auf die Bedingungen einzelner Medien maßgeschneiderte Spezifikation von Medienkompetenz ebenfalls wenig hilfreich ist um das Konzept empirisch operationalisierbar zu gestalten. Groeben führt als Beispiel die Strukturierung von Groebel7 an, die er mit ihren duzenden Teilkomponenten als „überzogene Zergliederung“8 erachtet.

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1  Vg., hierzu den Beitrag Rosebrock/Zitzelsberger in Groeben (2002): 148.
2  Groeben (2000): 313ff.
3  ebd. 314f..
4  Groeben (2002): 185.
5  ebd.: 160.
6  ebd. 161.
7  ebd. 156.
8  ebd.: 162.