Chancen des selbstregulierten Lernens

am Beispiel einer Einführung des Satzes des

Pythagoras ­ Ein Unterrichtsversuch in einer 8.

Klasse des Gymnasiums.

Hausarbeit

zur Zweiten Staatsprüfung

für das Lehramt an Gymnasien

von

Miriam Haupt, Studienreferendarin

Studienseminar Stade für das Lehramt an Gymnasien

Stade, den 26. Mai 2008

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VORWORT

Im Rahmen des Vorwortes möchte ich mich für die Unterstützung bedanken, die ich während

der Zeit, in der diese Arbeit entstanden ist, erhalten habe. Mein besonderer Dank gilt Hasso

Haupt und Nina Meyer für das fleißige Korrekturlesen und die vielen guten Ratschläge. Darüber

hinaus möchte ich mich bei Peter Clausen bedanken, dessen Gestaltung des Stundenplans am

Gymnasium Buxtehude Süd mir neben der Durchführung meiner Examensreihe im Rahmen

von Doppelstunden bereits schon viele Teilnahmen an Besonderen Unterrichtsbesuchen und

anderen Veranstaltungen ermöglicht hat. Ohne seine Hilfe wäre die Durchführung der

Unterrichtssequenz in dieser Form nicht möglich gewesen. Weiterhin danke ich Christel Haupt,

Stephen, Gill und Dave Thomas für die liebevolle Zuwendung und Versorgung während der

freien Tage. Zum Abschluss gilt mein Dank natürlich auch meinen Freunden und Nachbarn

Stefan Schwenen, Sophie Martens, Dorothee Schade, Jan Ruwe, Stefan Sandmann, Michaela

Hartwig und Dennis Rennkamp für so manche dringend benötigte schöpferische Arbeitspause.

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INHALTSVERZEICHNIS

VERZEICHNIS DER VERWENDETEN ABKÜRZUNGEN

V

VERZEICHNIS DER ABBILDUNGEN

V

VERZEICHNIS DER TABELLEN

V

EINLEITUNG

1

Teil A: Fachliche und methodisch-didaktische Grundlagen

1

I. Grundlegung des Unterrichtsversuchs und leitende Fragestellungen

2

1. Selbstreguliertes Lernen ­ Ein Konzept der Pädagogischen Psychologie im Kontext des

Mathematikunterrichts 2

1.1 Selbstreguliertes Lernen ­ Begriffsbestimmung

2

1.2 Selbstreguliertes Lernen als unterrichtsbezogenes Konzept

4

1.3 Selbstreguliertes Lernen im Kontext des Mathematikunterrichts

5

1.4 Begründungen für selbstreguliertes Lernen in der Schule

8

1.5 Instrumente zur Förderung selbstregulierten Lernens

10

1.6 Ableitung der leitenden Fragestellungen

13

II. Planung des Unterrichtsversuchs

15

1. Bedingungsanalyse

15

1. 1 Besonderheiten der Lerngruppe

15

1.2 Fachlich-thematische Einordnung

16

1.3 Organisatorische Rahmenbedingungen

16

2. Didaktische Erläuterungen

17

2.1 Begründung des Themas der Unterrichtsreihe

17

2.2 Analyse der Lernziele

18

2.3 Analyse des Lern- und lernunterstützenden Materials

21

3. Methodische Erläuterungen

27

3.1 Die Arbeit in der Lernwerkstatt

27

3.2 Die Reflexion und Lernerfolgskontrolle

30

3.3 Lernhilfen

31

Teil B: Auswertung und Reflexion

32

I. Abweichungen vom geplanten Unterrichtsverlauf

32

II. Exemplarische Analyse einzelner Lernsituationen

33

1. Ausgewählte Lernsituationen aus der Arbeit in der Lernwerkstatt

33

2. Ausgewählte Lernsituationen aus den Auswertungsstunden

37

III. Systematische Auswertung des Unterrichtsversuchs

40

1. Erreichung der Lernziele

40

1.1 Erreichung kognitiver Lernziele

40

1.2 Erreichung prozessorientierter Lernziele

41

2. Beantwortung der leitenden Fragestellungen

43

2.1 Die Eignung der verwendeten Instrumente zur Unterstützung selbstregulierten

Lernens am Beispiel einer Einführung des Satzes des Pythagoras

43

2.1.1 Der Wochenplan

43

2.1.2 Die Checkliste

44

2.1.3 Das Lerntagebuch

45

III

---

2.1.4 Der Reflexionsbogen

45

2.2 Inwiefern es den Schülern einer achten Klasse gelingt die Lerninhalte der

Einführung des Satzes des Pythagoras selbstreguliert zu lernen

46

2.3 Begünstigende und einschränkende Aspekte der Unterrichtsgestaltung für

selbstreguliertes Lernen

48

2.4 Die Eignung der Lerninhalte einer Einführung des Satzes des Pythagoras für

selbstreguliertes Lernen

49

2.5 Vor- und Nachteile überwiegend selbstregulierten Lernens gegenüber

überwiegend fremdreguliertem Lernen

50

IV. Schlussfolgerungen bezüglich der grundsätzlichen Eignung des Konzeptes

53

LITERATURVERZEICHNIS

56

ANHANG

60

IV

---

VERZEICHNIS DER VERWENDETEN ABKÜRZUNGEN

EA

= Einzelarbeit

GA

= Gruppenarbeit

LS =

Lernschwierigkeit

LSG = Lehrer-Schüler-Gespräch

LV

= Lehrervortrag

LZ

= Lernziel

MW

= Mittelwert

OHP =

Over-Head-Projektor

PA

= Partnerarbeit

PC

= Personalcomputer

SD

= Standardabweichung

TLZ

= Teillernziel

VERZEICHNIS DER ABBILDUNGEN

Abbildung 1: Kontinuum von Selbst- und Fremdregulation mit Differenzierung nach

Boekaerts (1999) 6

Abbildung 2: Auswertung der Planung durch die Schüler 43

Abbildung 3: Einschätzung des Wochenplans durch die Schüler 44

Abbildung 4: Einschätzung der Checkliste durch die Schüler 45

Abbildung 5: Einschätzung des Lerntagebuchs durch die Schüler 45

Abbildung 6: Einschätzung des Reflexionsbogens durch die Schüler 46

Abbildung 7: Angaben zum selbstregulierten Lernen der Schüler 47

VERZEICHNIS DER TABELLEN

Tabelle 1: Stufenfolge von Lerntypen im Mathematikunterricht 7

Tabelle 2: Tafelbild der zweiten Auswertungsstunde 42

V

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EINLEITUNG

Einleitung

Selbstreguliertes Lernen stellt ein bedeutsames Lernkonzept dar, das aus der Pädagogischen

Psychologie stammt. Es kommt aktuellen schulpädagogischen Forderungen zur

5

Selbstbestimmung, Selbstorganisation und Selbststeuerung von Lernprozessen durch die

Schüler1 nach. Das übergeordnete Ziel ist die Förderung von Lernkompetenz, sodass die

Schüler in zunehmendem Maße Verantwortung für ihr Lernen übernehmen können.

Damit ist nicht nur der Einsatz von Lernstrategien gemeint, sonder die Übernahme der Planung,

Überwachung und Kontrolle von Lernprozessen sowie die Entwicklung motivational-emotionaler

Fähigkeiten, die es den Schülern ermöglichen, sich selbst zum Lernen zu aktivieren.2

10

Selbstreguliertes Lernen wird deshalb als eine fächerübergreifende Kompetenz angesehen, die

eine Voraussetzung für den Erwerb von Wissen im Rahmen des Unterrichts und in der

Alltagswelt der Schüler darstellt.3 Sie befähigt dazu, neue Inhalte selbst erschließen zu können,

was einerseits für die Verwirklichung eigener Wünsche und die Verfolgung eigener Interessen

15

unabdingbar ist. Andererseits ist ein Bestehen in der heutigen Gesellschaft ohne die Fähigkeit

und Bereitschaft zum Weiter-, Um- und Neulernen kaum noch denkbar. Selbstreguliertes

Lernen meint, dazu in der Lage zu sein, ,,Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen zu entwickeln,

die zukünftiges Lernen fördern und erleichtern und die ­ vom ursprünglichen Lernkontext

abstrahiert ­ auf andere Lernsituationen übertragen werden können."4

20

Dass Schüler für das Verständnis mathematischer Inhalte auf Phasen von selbsttätigem Lernen

angewiesen sind, damit sie eigene Zugänge zu den Lerninhalten entwickeln und sich das

Wissen um den Lerngegenstand selbst konstruieren können, sollte mittlerweile kaum noch

angezweifelt werden. Trotzdem trauen viele Lehrkräfte ihren Schülern immer noch zu wenig

Eigenverantwortung zu, nehmen ihnen zu viele Entscheidungen ab und beziehen sie nicht in

25

die Planung und Gestaltung ihrer Lernprozesse ein. Dabei werden Möglichkeiten zum Erleben

von Selbstwirksamkeit und der Ausprägung intrinsischer Motivation5 auf Seiten der Schüler

sowie eine Entlastung infolge der Abgabe von Verantwortung auf Seiten der Lehrkraft

verschenkt. Diese Arbeit zeigt, dass Schüler durchaus in der Lage sind, ihr eigenes Lernen zu

regulieren und sich neue Wissensgebiete, die entsprechend aufgearbeitet und mit geeigneten

30

Hilfen versehen wurden, bis zu weiten Teilen selbstständig anzueignen. Es wird dargestellt, wie

selbstreguliertes Lernen im Mathematikunterricht konkret umgesetzt werden kann, welche

Potentiale und Risiken es beinhaltet und wie Schüler einer achten Klasse des Gymnasiums

diese Art von Lernen empfinden. Ziel dieser Arbeit ist es, Chancen selbstregulierten Lernens

aufzuzeigen und auf dieser Basis die Durchführung ähnlicher Konzepte im Unterricht anzuregen

35

und Lehrkräfte dazu zu ermutigen.

1 Zur besseren Lesbarkeit wird im Folgenden der Begriff des Schülers verwendet. Hiermit sind sowohl Schüler als

auch Schülerinnen gemeint.

2 vgl. Boekaerts (1999), S. 447f.

3 Vgl. Baumert et. al. (2000a), S. 2.

4 Ebd. S. 2.

5 vgl. Zimmerman und Martinez-Pons (1990), S. 51f.

1

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GRUNDLEGUNG DES UNTERRICHTSVERSUCHS

Teil A ­ Fachliche und methodisch-didaktische Grundlagen

I. Grundlegung des Unterrichtsversuchs und leitende Fragestellungen

5

1. Selbstreguliertes Lernen ­ Ein Konzept der Pädagogischen Psychologie im

Kontext des Mathematikunterrichts

Selbstreguliertes Lernen ist ein Konstrukt der Pädagogischen Psychologie. Im Rahmen des

ersten Kapitels wird zunächst ein auf den Unterricht bezogenes Konzept des selbstregulierten

10

Lernens vorgestellt, das im Anschluss im Kontext des Mathematikunterrichts betrachtet wird.

Weiterhin werden Begründungen für die Förderung selbstregulierten Lernens dargelegt. Zur

Unterstützung von selbstreguliertem Lernen finden bereits an vielen Schulen Instrumente wie

Kompetenzraster, Wochenpläne und Lerntagebücher Verwendung, deren Funktionen als

Feedback- und Planungshilfen ebenfalls thematisiert werden. Den Abschluss dieses Kapitels

15

bildet die Ableitung der leitenden Fragestellungen für die vorliegende Arbeit.

1.1 Selbstreguliertes Lernen - Begriffsbestimmung

Seit in der Pädagogischen Psychologie die sogenannte ,,kognitive Wende" eintrat, wird Lernen

als konstruktive, auf ein Ziel ausgerichtete Aktivität betrachtet, die durch interne, im Lernenden6

vorliegende Bedingungen bestimmt und auf vielfältige Weise von diesem selbst reguliert wird.7

20

Somit enthält jedes Lernen bereits ein gewisses Maß an Selbstregulation. Folgerichtig werden

Selbst- und Fremdregulation als Extrempunkte eines Kontinuums angesehen, die nicht in

Reinform vorliegen können, da einerseits fremdreguliertes Lernen immer auch ein Minimum an

Selbstregulation enthält, wie z.B. in Form von Zuwendung von Aufmerksamkeit oder dem

25

Beantworten von Fragen. Andererseits beinhaltet jedes selbstregulierte Lernen einen Teil

Fremdregulation, z.B. dadurch, dass ein Autor seine persönliche Sichtweise in einen Text

einbringt. Demnach findet selbstreguliertes Lernen mehr oder weniger stark ausgeprägt bei

jedem Lernenden und in jeder Lernsituation statt.8 D. h. dass der Lernende beim

selbstregulierten Lernen seine Lerntätigkeit mehr oder weniger selbst initiiert und verantwortet,

wobei er nach Bedarf Unterstützung und Hilfe bekommt oder heranziehen kann.9

30

Die Begriffe Selbstregulation und Selbststeuerung werden in der Fachliteratur synonym

verwendet. Dabei ist der Begriff der Selbstregulation geeigneter, denn eine Steuerung erfolgt

technisch gesehen nur in eine Richtung, während eine Regelung immer auch eine

Rückkopplung enthält, sodass ein Regelkreis entsteht.10 Aus der Sicht der Psychologen

35

bezeichnet Selbststeuerung demnach eine selbstständige Ausrichtung eines Prozesses auf

einen selbstgesetzten Soll-Wert hin, während Selbstregulation darüber hinaus auch

Informationen über den aktuellen Zustand (Ist-Wert) mit einbezieht.11 Nach der o.g. Auffassung

von Lernen erfolgt es also genau genommen immer selbstreguliert und nicht selbstgesteuert.12

6 Der Begriff des Lernenden wird im Folgenden als abkürzende Schreibweise für männliche und weibliche Lernende

verwendet.

7 vgl. Schreiber (1998), S. 5; Boekaerts (1997), Schiefele & Pekrun, (1996).

8 vgl. Schreiber (1998).

9 vgl. Konrad, K. / Traub, S. (1999), 12f.

10 vgl. Peschel (2005) S. 11.

11 vgl. Schreiber (1998), S. 10.

12 vgl. Peschel (2005), S. 11.

2

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GRUNDLEGUNG DES UNTERRICHTSVERSUCHS

Definitionen von selbstreguliertem Lernen fallen je nach Forschungsinteresse der Autoren sehr

vielfältig aus. Nach Pintrich13 haben die verschiedenen Auffassungen jedoch die folgenden vier

Kernpunkte gemeinsam:

1. Die eigenen Lernprozesse, Lerninteressen, Ziele und Strategien werden von den Lernenden

5

aktiv und konstruktiv gestaltet. Sie sind nicht nur Empfänger dargebotenen Wissens, sondern

handeln selbst und messen ihrem Lernen Sinn und Bedeutung zu.

2. Die Lernprozesse werden von den Lernenden selbst überwacht. Ihnen wird die Fähigkeit

zugeschrieben, bestimmte kognitive Aspekte überwachen, kontrollieren und regulieren zu

können.

10

3. Das Lernen wird an einem Sollzustand14 ausgerichtet, d.h. die Lernhandlungen sind

zielgerichtet. Kognition, Motivation und Verhalten werden an diese Zielerreichung angepasst

und modifiziert.15

4. Die Lernenden setzen selbstregulative Aktivitäten ein und vermitteln auf diese Art zwischen

der eigenen Person, dem Kontext und dem Lernerfolg. Dementsprechend ist neben äußeren

Merkmalen vor allem die Fähigkeit zur Selbstregulation bedeutsam für den Lernerfolg.16

15

Dieser Arbeit soll im Folgenden die Definition selbstregulierten Lernens der TIMSS-3-Studie17

zugrunde gelegt werden, da in ihr die o.g. Kernideen enthalten sind sowie der Bezugsrahmen

das Lernen im schulischen Kontext ist. Demnach wird selbstreguliertes Lernen beschrieben als

20

,,[...] die Bereitschaft und Fähigkeit, Verantwortung für das eigene Lernen zu übernehmen, dieses
ökonomisch zu planen, selbstständig zu steuern und zu überwachen und im praktischen Vollzug gegen
konkurrierende Intentionen abzuschirmen [...]. Selbstreguliertes Lernen lässt sich als zielorientierter
Prozess des aktiven und konstruktiven Wissenserwerbs beschreiben, der auf dem reflektierten
Zusammenspiel von kognitiven und motivational-emotionalen Ressourcen einer Person beruht [..]".18

25

In dieser Definition zeigt sich auch, dass dem Konzept die aktuell vorherrschende

konstruktivistische Sichtweise von Lernen zu Grunde liegt. Die Aneignung von Wissen erfolgt

demnach in einem aktiven, individuellen Prozess der Informationsaufnahme und -verarbeitung,

der von den Lernenden eigenständig durch soziale Interaktion und in Auseinandersetzung mit

30

der vorliegenden Lernsituation erfolgt.19 Dabei kommt es zur Umstrukturierung bereits

vorhandenen Wissens.20

Weitere Begriffe, die von selbstreguliertem Lernen abzugrenzen sind, sind ,,autonomes Lernen",

das sich auf die Selbstbildung bezieht. Des Weiteren ,,selbstbestimmtes Lernen", wobei eigene

Entscheidungsprozesse im Vordergrund stehen und ,,autodidaktisches Lernen". Bei letzterem

geht das Lernen ohne Lehrkraft außerhalb der Schule vonstatten.21

35

40

13 vgl. Pintrich (2000).

14 vgl. o.g. Definition von Schreiber (1998).

15 vgl. Merziger (2007).

16 vgl. Ebd.

17 vgl. Baumert et al. (2000b).

18 Ebd., S.60.

19 vgl. Roth (2003); Tippelt & Schmidt (2005).

20 vgl. Konrad & Traub (1999), S. 65.

21 vgl. Peschel (2007), S. 11.

3

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GRUNDLEGUNG DES UNTERRICHTSVERSUCHS

1.2 Selbstreguliertes Lernen als unterrichtsbezogenes Konzept

Eine Antwort auf die Frage, wie sich selbstreguliertes Lernen auf den Unterricht übertragen

lässt, liefert Monique Boekaerts. Ihr unterrichtsbezogenes Konzept zum selbstregulierten

Lernen ist von großem heuristischen Wert22. Dieser zeigt sich u.a. dadurch, dass es als

5

theoretischer Bezugsrahmen für die Interpretation der PISA- und der TIMSS-Daten sowie für

eine Untersuchung23 zur Entwicklung selbstregulierten Lernens im Fachunterricht verwendet

wurde. Die o.g. Definition des selbstregulierten Lernens deckt sich also mit den Auffassungen

von Boekaerts. Ihr Konzept24 basiert auf den Forschungsrichtungen der Lernstilforschung, auf

Untersuchungen zur Metakognition und zu Regulationsstilen sowie auf Theorien zum Selbst in

10

Verbindung mit zielgerichtetem Verhalten. Es bietet eine gute Grundlage für die Planung,

Reflexion und Evaluation von selbstreguliertem Lernen, weil es basierend auf den genannten

Forschungsrichtungen drei konkrete Ebenen herausarbeitet, auf denen Selbstregulation

stattfindet.25 Diese werden im Folgenden kurz erläutert.

15

1. Die Ebene der Regulation des Verarbeitungsmodus

Auf dieser Ebene der Selbstregulation steht der Einsatz

kognitiver Strategien

, die das Lernen

unterstützen, im Mittelpunkt der Betrachtung. Um das eigene Lernen aktiv zu gestalten,

benötigen die Lernenden die Fähigkeit zur Auswahl, Kombination und Koordination von

Strategien zur Informationsverarbeitung.26 Dafür müssen die Lernenden zunächst über kognitive

20

Strategien verfügen und darüber hinaus um deren Nutzen zur Aufnahme, Speicherung,

Wiederholung oder dem Abrufen von Lerninhalten wissen.27 Baumert28 nennt als wichtige

Untergruppen von kognitiven Strategien die Memorier- und Elaborationsstrategien. Erstere

dienen der Wiederholung während Letztere es ermöglichen, Sinnstrukturen innerhalb neu zu

lernender Stoffe herauszuarbeiten, Lerninhalte mit bereits gespeichertem Wissen zu vernetzen

25

und Gelerntes auf neue Situationen zu übertragen. Dadurch werden Prozesse der Encodierung,

des Erwerbs und des Transfers unterstützt.29

2. Die Ebene der Regulation des Lernprozesses

Auf dieser Ebene steht die Fähigkeit der Lernenden im Zentrum, das eigene Lernen

30

anzuleiten.30 Dafür ist der Gebrauch übergeordneter,

metakognitiver Lernstrategien

notwendig.

Diese beinhalten zunächst die

Planung

von Lernzielen und Kriterien zu deren Erreichung sowie

der dafür benötigten Mittel. Den nächsten Schritt stellt die

Überwachung

des augenblicklichen

Vorgehens, der Lernfortschritte und der Ursachen von Erfolgen oder Misserfolgen dar. Weiter

gehört die

Steuerung

von Lernhandlungen dazu, indem diese aufrecht erhalten oder modifiziert

35

werden. Schließlich bedarf es auch einer

Evaluation

der Zielerreichung. Die Lerner sollten

darüber hinaus um Kennzeichen eines effektiven Lernprozesses sowie um die eigenen Stärken

22 vgl. Boekaerts (1999).

23 vgl. Merziger (2007).

24 vgl. Ebd., S. 447.

25 vgl. Bastian & Merziger (2007).

26 vgl. Boekaerts (1999).

27 vgl. Bastian & Merziger (2007).

28 vgl. Baumert et. al. (2000b).

29 vgl. Ebd. S. 60.

30 vgl. Boekaerts (1999).

4

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GRUNDLEGUNG DES UNTERRICHTSVERSUCHS

und Schwächen wissen.31 Eine flexible Verfügung über metakognitive Strategien gilt als

entscheidende Voraussetzung selbstregulierten Lernens.32

3. Die Ebene der Regulation des Selbst

5

Diese Ebene spiegelt den motivational-emotionalen Bereich der Selbstregulation wieder und

bedingt, wie lange sich ein Lernender mit dem Lernen beschäftigt. Die Regulation des Selbst

beinhaltet die Fähigkeit, Lernsituation auf dem Hintergrund der eigenen Wünsche, Bedürfnisse

und Erwartungen zu sehen. Eine erfolgreiche Regulation der eigenen Motivation, Emotion und

Volition äußert sich in der Fähigkeit, sich selbst zu aktivieren, selbstgesteckte Ziele konsequent

10

zu verfolgen, sie gegenüber konkurrierenden Alternativen abzuschirmen sowie Erfolge und

Misserfolge angemessen zu verarbeiten.33 Baumert34 bezeichnet diese Ebene als

Ressourcenmanagement

und erwähnt als bedeutsame zugehörige ,,Stützstrategien" die

Überwachung von Anstrengung und Aufmerksamkeit sowie die planvolle Nutzung der

Lernzeit.35

15

Eine Analyse von 51 Studien von Hattie36 hat ergeben, dass der Einsatz von Lernstrategien den

Lernerfolg erhöht, wenn die Strategien anhand einer konkreten Aufgabe oder eines konkreten

Inhaltsbereichs vermittelt werden und zeitgleich dazu motivational-emotionale Fähigkeiten der

Selbstregulation gelernt werden.37 Lern- u. Regulationsstrategien gilt es also kombiniert zu

trainieren, damit ein positiver Einfluss auf den Lernerfolg resultiert.

20

1.3 Selbstreguliertes Lernen im Kontext des Mathematikunterrichts

Lernen im schulischen Kontext betrifft in der Regel Lerninhalte, die von der Institution

vorgegeben werden und nicht zwingend dem Interesse der Schüler entgegenkommen. Für

selbstregulierte Lernprozesse wäre es dagegen von Vorteil, wenn die Schüler den

25

Lerngegenstand als relevant ansehen, sich eigene Ziele setzen und diese verfolgen können. Es

gilt also, schulische Vorgaben, die fremdregulierte Angebote und Einschränkungen beinhalten,

für die selbstregulierten Lernprozesse der Schüler ,,fruchtbar" zu machen.38 Dazu zählt auch die

Person des Lernbegleiters. Empirische Studien haben nachgewiesen, dass Schüler eine klare

Vorstellung von der Rolle des Lehrenden haben.39 Demnach sehen Schüler es als Aufgabe der

30

Lehrperson an, geeignete Materialien zusammenzustellen, die Schüler zu motivieren, den

Lernprozess zu überwachen und die Beurteilung der Leistungen vorzunehmen.40 Dass solche

Vorstellungen hinderlich für die Entwicklung selbstregulierten Lernens sind, wurde vielfach

belegt.41 Um selbstreguliertes Lernen zu fördern, muss die Lehrperson als Unterstützung des

selbstregulierten Lernprozesses empfunden werden. Die Fremdregulation sollte die

35

Selbstregulation optimal unterlegen. Damit ist Unterstützung und Anleitung gemeint, die von der

31 vgl. Bastian & Merziger (2007); Merziger (2007).

32 vgl. Baumert et. al. (2000b).

33 vgl. Merziger (2007); Boekaerts (1999).

34 vgl. Baumert et. al. (2000b), S. 61.

35 In Anlehnung an Merziger (2007, S. 32) werden die genannten Aspekte selbstregulierten Lernens im Folgenden

mit den verständlicheren Begriffen

Ebene der Lernstrategien

,

Ebene der Lernprozessüberwachung

und

Ebene der
Selbstaktivierung

bezeichnet.

36 vgl. Hattie et. al. (1996).

37 vgl. Leopold & Leutner (2003), S. 58.

38 vgl. Merziger (2007), S. 35.

39 vgl. Meyer & Schmidt (2000).

40 vgl. Bastian & Merziger (2007).

41 vgl. Boekaerts & Niemivirta (2000).

5

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