Robert Griebsch

,,Wenn man keine Tränen mehr zum Weinen hat...":

Die humoristische Auseinandersetzung mit der

Shoa

im Politikunterricht

---

Für Anne & Kathrin.

---

1

Inhaltsverzeichnis

Vorwort 4

Einleitung: Medien als ,,vermittelnde Instanz" zwischen Lebenswelt

und Politik(unterricht) 5

I.

Die humoristische Auseinandersetzung mit der Shoa als

Voraussetzung für den Zugang zum Politischen 11

1.

Die Shoa als ,,schwerste Hypothek" 11

1.1 Judenverfolgung und -vernichtung im Dritten Reich (1933-1945) 12

1.2 Fehlkonzeptionen bei SchülerInnen 17

2.

Politische und historische Bildung als ,,Interdependenzverhältnis" 20

2.1 Verknüpfung von Geschichte und Politik im Politikunterricht 21

2.2 Erinnerungskultur und Geschichtsbewusstsein 24

3.

Das Medium Film im Politikunterricht 27

3.1 Einsatzmöglichkeiten des Mediums im Politikunterricht 28

3.2 Roberto Benignis ,,Das Leben ist schön" 32

3.3 Die Kontroverse um die Darstellbarkeit der

Shoa

in der Tragikomödie 34

4.

Fazit: Humor als ,,Triumph des Ichs" 38

---

2

II. ,,Mediale

Zugänge

zur

Shoa

":

Ein

Ansatz

für

den

Politikunterricht 42

5.

Anforderungen an das geschichtspolitische Unterrichtskonzept 42

5.1 Der Zugang zum Politischen 42

5.2 Spezifika der Geschichtspolitik 45

5.3 Das Kontroversitätsgebot 46

6.

Die Förderung von Kompetenzen im Unterrichtskonzept 50

6.1 Analysekompetenz 53

6.2 Urteilskompetenz 58

6.3 Das Kompetenzmodell zur Förderung der Analyse- und Urteilskompetenz 61

7.

Planung und Durchführung des Konzepts ,,Mediale Zugänge zur Shoa" 66

7.1 Die emotionale Dimension 67

7.2 Die rationale Dimension 69

7.3 Die Wertedimension 70

---

3

III. ,,Die Erinnerung darf nicht enden" 72

8.

Reflexion: ,,Mediale Zugänge zur Shoa" 72

9.

Bilanz: Plädoyer für eine zukunftsorientierte Verantwortungsdidaktik 78

Abbildungsverzeichnis 81

Quellen- und Literaturverzeichnis 83

Anlage 99

---

4

Vorwort

Mit diesem Buch, das auf meiner Staatsexamensarbeit basiert, möchte ich meinen

Ansatz zur Auseinandersetzung mit der

Shoa

im Politikunterricht präsentieren. Dass ich

diese Art der Thematisierung favorisiere, wird sicherlich einige Personen empören. Der

Punkt ist jedoch, dass wir in diesen Zeiten die SchülerInnen nur noch mit

unkonventionellen und entmystifizierenden Ideen erreichen.

Ich lade Sie ein, meinen Ansatz zu studieren und hoffe, dass sich andere AutorInnen mit

weiteren Konzepten anschließen, um den Lernenden eine aktive und beherzte

Auseinandersetzung mit dem dunkelsten Kapitel der deutschen Geschichte zu

ermöglichen.

In diesem Zusammenhang möchte ich mich bei einigen Personen für ihr Vertrauen und

ihre Unterstützung bedanken. Ohne die hier nachfolgend aufgelisteten Menschen wäre

dieses Buch nicht zustande gekommen, ohne sie hätte ich wahrscheinlich so manche

Hürde nicht nehmen können.

Zunächst möchte ich mich bei meiner Mutter, Kathrin Griebsch, für ihre Liebe und ihr

uneingeschränktes Vertrauen bedanken. Meine kontinuierliche Förderung und meine

persönliche Weiterentwicklung ist ihrem Fingerspitzengefühl zu verdanken. Anne

Friedrich danke ich für ihre Liebe und ihre Unterstützung. Inge und Horst Engler danke

ich für die familiäre Wärme und ihre Unterstützung in allen Lebenslagen. Bei Kay

Hallaschek möchte ich mich für seine freundschaftliche Unterstützung und sein

pädagogisches Feingefühl bedanken. Er war es schließlich, der mich mit ,,Das Leben ist

schön"

konfrontierte

und

mir

mit

seiner

Ausarbeitung

Grundideen

zur

Weiterentwicklung präsentierte. Frau Prof. Sibylle Reinhardt, Herrn Prof. Andreas

Petrik und Frau Dr. Heike Müller danke ich für die fundierte politikdidaktische

Ausbildung an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg. Nicht zuletzt bedanke

ich mich bei Herrn Frank Werner-Bentke für seine hilfreichen Anregungen während der

schulpraktischen Ausbildung.

Robert Griebsch, Halle (Saale) im September 2009

---

5

Einleitung: Medien als ,,vermittelnde Instanz" zwischen Lebenswelt

und Politik(unterricht)

Der auf die vollständige Vernichtung zielende Genozid an den Juden zwischen 1941

und 1945 nimmt nicht nur in der deutschen, sondern auch in der internationalen

Geschichtsschreibung eine Sonderstellung ein. Die Planung und Durchführung der

industriellen Massentötung veranschaulicht, zu welch grausamen Verbrechen der

Mensch im Stande ist. Nach dem Niedergang des Dritten Reiches und der Aufdeckung

dieser Gräueltaten stellte sich die Frage, wie die Verfolgung und Ermordung von

Millionen Menschen aufgearbeitet und dargestellt werden kann. In diesem

Zusammenhang ist zu hinterfragen, auf welche Weise man Jugendliche mit diesem

,,moralische[m] und politische[m] Absturz" (Schmidt 102008: 78) konfrontiert.

Nur noch wenige Zeitzeugen können die Nachfahren mahnen, sich und ihr Umfeld an

die Verbrechen der Nationalsozialisten zu erinnern. Es besteht die Gefahr, dass

Betroffenheit, Empörung und Verantwortungsgefühl der Gleichgültigkeit und dem

Vergessen weichen müssen. Unsere Gesellschaft hat deswegen die Pflicht,

Möglichkeiten zur Auseinandersetzung mit der

Shoa

aufzubereiten, die einerseits ohne

eine direkte Integration von Zeitzeugen auskommen und andererseits den historischen,

ideologischen und sprachlichen Kontext nicht vernachlässigen (vgl. Thiele 22007: 10).

Hauptthesen und Forschungsinteresse

Bisher mangelt es jedoch an Konzepten, den SchülerInnen1 die Auseinandersetzung mit

der industriellen Massenvernichtung

zu ermöglichen, ohne sie zu bevormunden (vgl.

Bundschuh 2007: 35). Mit diesem Buch möchte ich aus diesem Grund einen

politikdidaktischen Zugang zur

Shoa

theoretisch erarbeiten und meine Vorschläge zur

praktischen Umsetzung in Schulklassen entsprechend erläutern.

1 Ich verwende in diesem Buch durchgehend das ,,Binnen-I", um weibliche Gruppenangehörige zu

integrieren. In diesem Zusammenhang werde ich den Personengruppen nur weibliche Artikel zuordnen,

um eine bessere Lesbarkeit zu gewährleisten.

---

6

Dass der Politikunterricht2 für die Behandlung dieser Thematik die optimalen

Voraussetzungen bietet, ist zunächst zu erklären. Verstehen wir die politische

Mündigkeit und die Emanzipierung im Rahmen der gesetzlichen Vorschriften als

oberste Ziele der politischen Bildung, dann müssten wir die Politikdidaktik mit dem

Zweck verbinden, den Lernenden zu ermöglichen, am gesellschaftlichen Leben aktiv zu

partizipieren. Der Politikunterricht hat damit einen direkten Praxisbezug. Der

Geschichtsunterricht bzw. historisches Lernen stellt für den Praxisbezug jedoch primär

ein Sammelsurium an historischen ,,Lehren" zur Verfügung. Somit hat der

Geschichtsunterricht vielmehr eine Orientierungsfunktion (vgl. Lange 22009: 11).

Direkt bezogen auf mein Konzept bedeutet dies, dass der Politikunterricht zwar auf ein

historisches Thema bezogen ist, jedoch Handlungsoptionen für die Gegenwart und

Zukunft aufzeigen soll: Die Jugendlichen entscheiden selbstständig über die Formen des

individuellen Erinnerns und nehmen in diesem Zusammenhang ihre Verantwortung

wahr, pluralistische Werte in der Zukunft zu wahren.

Historisch-politisches Lernen gelingt in diesem Zusammenhang nur, wenn wir das

politikdidaktische Prinzip der Lebensweltorientierung als Ausgangspunkt begreifen.

Dieses Prinzip ist von enormer Bedeutung, um eine Verbindung zwischen der

Lebenswelt der SchülerInnen und dem Lerngegenstand herstellen (vgl. Grammes 1998:

220), somit also einen persönlichen Bezug der Lernenden sicherstellen zu können (vgl.

Gudjons 1984: 79). Die Konfliktregelung wird für die Jugendlichen somit in einem,

ihnen bekannten, Feld nachvollziehbar (vgl. Sutor 21994: 11). Damit ergibt sich der

Anspruch, ein Konzept zu entwickeln, das Elemente aus der Lebenswelt der

SchülerInnen für sich nutzt, um diese erfolgreich mit der

Shoa

konfrontieren zu können.

Entschieden habe ich mich für die Elemente Humor und Spielfilm.

Zwangsläufig sollte man sich an einem ,,weiten" Politikbegriff orientieren. Integriert

wird hierbei auch die soziale Sphäre, um alltägliche Probleme der Lebensbewältigung in

allgemeiner Hinsicht thematisieren zu können. Dieses politische ,,Alltagsdenken" ist die

Folge von ,,alltäglicher Konstruktion und Reproduktion politischer Wirklichkeit"

(Patzelt 52003: 443). Gehen wir also davon aus, dass die politische Dimension dann

erreicht ist, wenn die eigene Position zu einem Streitpunkt artikuliert und bewusst in

Konkurrenz zu Gegenpositionen gesetzt wird (vgl. Lange 2006: 16), um individuelle

2 Mit der Bezeichnung sind - unabhängig von Bundesländern oder Schultypen - alle Arten von politischer

Bildung bzw. politischem Unterricht gemeint.

---

7

Interessen und Ziele für alle Gruppenangehörigen verbindlich zu machen (vgl. Lange

22009: 42). Somit muss man ,,Politik" als viel komplexer begreifen: ,,Politik" ist ,,jenes

menschliche

Handeln,

das

auf

die

Herstellung

und

Durchsetzung

allgemeinverbindlicher Regelungen und Entscheidungen in und zwischen Gruppen von

Menschen abzielt" (Patzelt 52003: 23). Dies bedeutet für unsere Thematik, dass unser

gewähltes Medium zur Auseinandersetzung mit der

Shoa

eine Kontroverse auslösen

muss. Jene Kontroverse muss die Jugendlichen zu einer Positionierung zwingen und

gleichzeitig ermöglichen, dass die Lernenden ihre jeweiligen Interessen austauschen

und für alle allgemeinverbindlich machen wollen.

Bezogen auf mein Konzept möchte ich folgende Hauptthesen formulieren und

begründen: Die Lebenswelt der SchülerInnen kann mit dem Lerngegenstand

Shoa

verbunden werden, wenn das Medium Film die ,,Scharnierfunktion" übernimmt. Wenn

der ausgewählte Film eine Kontroverse bei den Lernenden generiert, die entsprechend

politikdidaktischer Fragestellungen und Modelle analysiert und beurteilt werden kann,

erreicht die Unterrichtskonzeption auch die politische Dimension.

Dass Menschen ihr historisches und politisches Wissen überwiegend aus Film und

Fernsehen beziehen (vgl. Krammer 2008a: 51), sollte auch für den Politikunterricht

genutzt werden. Aus diesem Grund möchte ich das Medium Film auch als eine

,,vermittelnde Instanz" (Weißeno 2002: 25) zwischen Lebenswelt und Politik(unterricht)

charakterisieren. Gerade Spielfilme haben ein enormes Potential, da die Regisseure sich

immer neue ,,Strategien emotionaler Gestaltung" (Mikunda 2002: 11) überlegen.

Kommunikationsprozesse sind immer abhängig von Emotionen (vgl. Welzer 2002:

136), im Idealfall beginnen Menschen über sich selbst zu sprechen, wenn der Spielfilm

analysiert werden soll (vgl. Koch 2005: 432). Erst diese Selbstreflexion gewährt

Mündigkeit (vgl. Grammes / Schluß / Vogler 2006: 529), die wiederum die

Voraussetzung für die (Weiter-)Entwicklung der Urteilskompetenz und das Erreichen

der politischen Dimension darstellt.

Die Hauptfunktion eines Films ist es, Ereignisse durch die vom Urheber erschaffene

Formulierung zu erzählen (vgl. Cordes 1997: 3). Da jedoch nichts die

Shoa

erklären

oder darstellen kann (vgl. Thiele 22007: 11), muss ein Spielfilm ausgewählt werden, der

---

8

das auch nicht versucht, sondern einen ,,anderen" Zugang zur

Shoa

anbietet. Genau

diesen Anspruch erfüllt Roberto Benignis Tragikomödie ,,Das Leben ist schön". Der

Spielfilm von 1997 erzählt die Geschichte eines Vaters, der die ,,kindliche Unschuld"

seines Sohns sichern will, indem er die Gräueltaten im Konzentrationslager durch

Komik und ein erfundenes Spiel vor ihm verheimlicht. Somit versucht Benigni, eine

Auseinandersetzung auf einer humorvollen Ebene zu ermöglichen, ohne jedoch die

tragischen Schicksale auszublenden.

Von diesen Erkenntnissen ausgehend möchte ich eine dritte Hauptthese formulieren:

Die humoristische Auseinandersetzung mit der

Shoa

ist die Vorraussetzung, um den

Jugendlichen den Zugang zum Politischen zu ermöglichen. Eine moralisch fragwürdige

Auseinandersetzung ist meiner Meinung nach die einzige Möglichkeit, die Distanz der

SchülerInnen zum Genozid an den Juden abzubauen. Dieser, ihnen unbekannte mediale

Zugang polarisiert, provoziert zu einer Meinungsfindung und generiert eine

Kontroverse: Darf man die

Shoa

und Humor miteinander verknüpfen? Der Zugang zum

Politischen gelingt, da das Gefühl, ,,die Welt sei in Ordnung und alle seien sich im

Grunde einig" (Petrik 2007b: 16), durch die Kontroverse in Frage gestellt wird. Im

Prinzip wird dabei nur die ,,im Menschsein strukturell gegebene Polarität der

Prinzipien" (Sutor 21994: 17) bedient. Befürworter und Gegner werden versuchen, ihre

eigene Position zu verteidigen und ihre ,,WidersacherInnen" von dieser zu überzeugen.

Gliederung des Buchs

Pöttkers drastische Definition von der Geschichte als ,,anthropologische[m]

Experimentierfeld" (2005: 235) formuliert einen wichtigen Anspruch an meine

Konzeption: Historische Ereignisse dürfen nicht mystifiziert, sondern sollen mit Hilfe

von unkonventionellen Hilfsmitteln thematisiert werden. ,,Das Leben ist schön" ist

definitiv

normabweichend:

Ermöglicht

die

Tragikomödie

eine

geeignete

Auseinandersetzung mit der

Shoa

?

Im Theorieteil des Buchs (I.) werde ich zunächst beweisen, dass nur der Begriff ,,

Shoa

"

- und nicht der Ausdruck ,,Holocaust" - im Sinne der jüdischen Tradition als Synonym

für den Genozid verwendet werden sollte (1.). Anschließend werde ich versuchen, die

Judenverfolgung und -vernichtung zwischen 1933 und 1945 kurz zu skizzieren (1.1),

---