UDS - ERZIEHUNGSWISSENSCHAFT

Effekte integrierter

Lernumgebungen in der

Lehrerforschung

Qualität von Wissen und Wirkungen des Unterrichts in situiert vs. instruktionalisiert

orientierten Lernumgebungen

Jan Fendler

30.03.2009

Hausarbeit

zur Erlangung des akademischen Grades

Magister Artium

vorgelegt an der Philosophischen Fakultät

der Universität des Saarlandes

in der Fachrichtung Erziehungswissenschaft

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I

Zusammenfassung

Lehramtsstudierenden greifen häufig auf ihre, durch Sozialisation erworbenen,

subjektiven Theorien zurück und vernachlässigen wissenschaftliches Wissen (vgl.

Spiewak, 2004). Daraus resultiert ein träges Wissen, dass zwar reproduziert jedoch

nicht angewendet werden kann (vgl. Neuweg, 2007). Als eine Maßnahme die

Anwendung wissenschaftlichen Wissens zu fördern gilt die didaktische Gestaltung

von Seminarkonzeptionen. Die vorliegende Studie soll prüfen, ob träges Wissen und

subjektive Theorien durch die Implementation innovativer Seminarkonzeptionen

sowie den Einsatz modifizierter Instruktionsansätze unterbunden werden und

langfristige Einstellungsänderungen gegenüber wissenschaftlichen Wissens erfolgen.

Hierfür

wurden

unter

Berücksichtigung

aktueller

Forschungsstände

zwei

Seminarkonzeptionen entwickelt, die sich hinsichtlich ihrer didaktischen Gestaltung

(situiert orientiert vs. instruktional orientiert) unterschieden. Die Seminare wurden im

Sommersemester 2007 mit 44 Studierenden im Rahmen der universitären

Lehrerausbildung durchgeführt und in Bezug auf die Qualität der Anwendung

wissenschaftlichen Wissens, Aktivierung der Lerner und Akzeptanz der

Lernumgebung verglichen. Die Leistungen und Einstellungen der Studierenden

wurden mittels Fragebögen, Wissenstests und qualitativen Interviews überprüft. Als

Ergebnisse der Studie können festgehalten werden, dass die situiert orientierte

Seminarkonzeption, sowohl bei der Qualität der Wissensanwendung, der Aktivierung

und der Akzeptanz durch die Lerner bessere Ergebnisse erzielte. Lediglich bei hoch

komplexen Informationen kann geschlussfolgert werden, dass eine durch reine

Instruktion vermittelte Wissensbasis zumindest gleichwertige Ergebnisse erzielt. In

beiden Seminarkonzeptionen war dennoch ein erhebliches Steigerungspotential

vorhanden, da die erreichten Leistungen der Studierenden nur selten an das

theoretische Maximum heranreichten. Bei der Betrachtung motivationaler Faktoren

zur Aktivierung zeigte sich, dass die instruktional orientierten Studierenden von der

hohen Instruktion profitierten, ihre Furcht vor Misserfolg nahm ab. Die Lerner der

situiert orientierten Seminarkonzeption resultierten hingegen von den Freiräumen des

selbstbestimmten Lernens und bewerteten das Lernklima als außerordentlich positiv.

Gleiches galt auch für die Akzeptanz der Lernumgebung, die bei den situiert

orientierten Lernern als wesentlich positiver eingeschätzt wurde und so eine höhere

Bereitschaft der Wissensanwendung eruieren lässt.

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Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung I

Einleitung 1

1.

Probleme in der Anwendung wissenschaftlichen Wissens 2

1.1

Träges Wissen in der Lehrerbildung 12

1.2

Subjektive Theorien in der Lehrerausbildung und Handlung 16

1.3

Motivationsaspekte bei der Wissensaneignung 19

1.4

Unterrichtsmodelle 24

1.4.1

Instruktionalisierte Ansätze 25

1.4.2

Kritik an instruktionalisierten Ansätzen 28

1.4.3

Situierte Ansätze 29

1.4.4

Kritik an situierten Ansätzen 31

1.5

Debatte zur Wirksamkeit verschiedener didaktischer Konzeptionen 32

1.5.1

Argumentation Anderson, Reder und Simon (1996) 33

1.5.2

Die Entstehung einer instruktional orientierten Lernumgebung 36

1.5.3

Argumentation Greeno (1997) 37

1.5.4

Revival the discussion 41

1.5.5

Die Entstehung einer situiert orientierten Lernumgebung 47

1.6

Resultate der Debatten 47

1.7

Untersuchungsfragen 48

2.

Methode 51

2.1

Stichprobe 51

2.2

Experimenteller Aufbau 51

2.2.1

Konzeption der Lernumgebungen 51

2.2.2

Seminarinhalt 52

2.2.3

Seminarziele 52

2.3 Gruppendesign 53

2.3.1

Gruppe A: situiert orientierte Lernumgebung 54

2.3.2

Gruppe B: instruktionalisiertes Design 56

2.4 Lernmaterialien 59

2.4.1

Gemeinsame Sitzungen Sommersemester 2007 59

2.4.2

situiert orientierte Gruppe (A) 60

2.4.3

instruktionalisiert orientierte Gruppe (B) 61

2.4.4

Gemeinsame Endsitzung 63

---

2.5 Instrumente und Messverfahren 63

2.5.1

Vorerhebung ­ erste Sitzung 63

2.5.2

Wissenstest 65

2.5.3

Gemeinsame Gruppenarbeit vom 17.07.2007 69

2.5.4

Nacherhebung 70

2.5.5

Validierung der Motivationsitems 72

3. Durchführung 74

3.1

Interne Validität (Zusammensetzung der Stichprobe) 74

3.1.1 Gruppendesign 74

3.1.2

Die innere Einstellung der Lerner 75

Deskriptive und Interferenzstatistische Befunde 78

3.2

Forschungsfrage

1:

Welchen

Einfluss

haben

die

beiden

Seminarkonzeptionen auf die Anwendung von wissenschaftlichem Wissen? 78

3.2.1 Perspektive Leistungsbetrachtung 78

3.2.2

Perspektive Inhaltsspezifische Betrachtung (Qualität des Wissens) 79

3.2.3

Perspektive Wissensart (Anwendungs- versus träges Wissen, als Qualität

der Wissensbasis) 82

3.2.4

strukturelle Perspektive (Vernetztheit und Wissenschaftlichkeit als Elemente

der Qualität der Wissensbasis) 83

3.2.5

Reflexionsniveau aus der Perspektive Wissenschaftlichkeit 84

3.3

Forschungsfrage 2: Wie wirken sich die beiden Seminar-konzeptionen auf

die Aktivierung der Lerner und das Interesse an Theorien aus? 87

3.3.1

Interesse an Theorie und Wissenschaft 87

3.3.2

Motivationale Faktoren 89

3.4

Forschungsfrage 3: Welchen Einfluss hat die Seminarkonzeption auf die

Akzeptanz der Lernumgebung? 92

4. Diskussion 94

5. Konsequenzen für den Unterricht 100

6. Ausblick 103

Literaturverzeichnis 106

Anhang 1 Vorerhebung 124

Anhang 2 Gruppenarbeit 127

Anhang 3 Wissenstest 129

Anhang 4 Nacherhebung 132

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Einleitung

1

Einleitung

Unterrichten als zentrale Aufgabe des heutigen Lehrerhandelns ist durch einen

stetigen Wandel von Anforderungen, Lernern, Gesetzen und Inhalten determiniert.

Heterogene Schülerlandschaften erfordern von Lehrern 1 , dass sie komplexe

Situationen erfolgreich bewältigen, Entwicklungsstände von Kindern diagnostizieren

und im schulischen Alltag eine flexible Managementfunktion übernehmen (Krainer,

2003). Durch Schulentwicklung verändert sich die Lehr-Lernsituation und erweitert

sich das Arbeitsfeld von Lehrpersonen. Die zusätzliche Einführung von

Bildungsstandards, orientiert am Output und entfernt von der Wissensvermittlung,

wie sie in bisherigen Curriculumsplänen vorgeschrieben war, erfordert die Fähigkeit,

Wissen in neue Formen und Situationen zu transferieren und befreit den Lehrer vom

monotonen Handlungsablauf, wie er in ,,verstaubten" Lehrplänen festgehalten ist.

War das bisherige Bild des Lehrerhandelns geprägt vom ,,Unterricht halten" (Klafki,

1962), so erweitert sich seine Funktion immer mehr um die Organisations- und

Konstruktionskomponente des Wissens. Denn aktuelle Befunde weisen darauf hin,

dass die erfolgreiche Bewältigung neuer Handlungsfelder von Schule ohne eine

differenzierte Wissensbasis, langfristig gesehen, nicht gelingt (vgl. Stark, 2001; Wahl,

2001). Doch Theorie und Praxis scheinen im täglichen Handlungsfeld der Lehrkräfte

weit voneinander entfernt zu sein. Begriffe wie Praxisschock, subjektive Theorien und

träges Wissen kennzeichnen diese Kluft. Theorie und Praxis stehen sich dabei nicht

nur im alltäglichen Handlungsfeld des Lehrers konträr gegenüber, sondern schon bei

der

Vermittlung

des

wissenschaftlichen

Wissens

in

der

universitären

Lehrerausbildung selbst. Die Lehrerausbildung muss sich folglich der Anwendung

von wissenschaftlichem Wissen öffnen und dieses funktionell in das ,,Unterricht

halten" integrieren, so dass zukünftige Lehrer in der Lage sind flexibel auf neue

Situationen einzugehen und Unterricht zu konstruieren. Daher erscheint es relevant

(vgl. u.a. Anderson, Reder & Simon, 1996; Greeno, 1997; Kirschner, Sweller & Clark,

2004) die Unterrichtssituationen in der universitären Lehrerausbildung detailliert zu

evaluieren, um eine bestmögliche Lehr-Lernsituation zu proklamieren, die die

Anwendung von wissenschaftlichem Wissen weitestgehend fördert.

1 Aus Gründen der Lesbarkeit wurde auf eine weibliche Anrede verzichtet. Stellvertretend steht die

männliche Form für beide Geschlechter (vgl. Miehte, Kajatin & Pohl; 2002).

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Probleme in der Anwendung wissenschaftlichen Wissens

2

1. Probleme in der Anwendung wissenschaftlichen Wissens

In einer Befragung von 500 Lehrer/Innen an niedersächsischen Schulen, zu ihren

Problemlösestrategien und Wissensquellen in sozialer Interaktion mit Schülern

offenbarten 81.7% der Lehrer, dass sie auf subjektive Theorien und Erfahrungen in

ihrem Unterricht zurückgreifen. Dem gegenüber gaben gerade einmal 7% an, dass

sie sich an einer bestimmten pädagogischen Theorie orientieren. (Neuweg, 2007) In

weiteren empirischen Analysen konnten Gruber, Mandl und Renkl-Schwarzer (1999)

zudem zeigen, dass Studierende das im Kontext der Universitätslehre erworbene

Wissen zwar in Prüfungen reproduzieren (What-you-test-is-what-you-get-Prinzip;

Bell, Burkhardt & Swan, 1992), jedoch nicht in alltagsnahe Problemsituationen

transferieren

können.

Auch

im

Rahmen

der

Klausurkorrekturen

von

Lehramtsstudierenden an der Universität des Saarlandes ist festzuhalten, dass

Reproduktionsaufgaben meist sehr erfolgreich durch die Studierenden bewältigt

werden, Transferaufgaben aber nicht an den empirischen Mittelwert der Punkte für

Reproduktionsaufgaben heranreichen (vgl. Herzmann, Stark & Krause, 2008). Die

Wissensanwendung beschränkt sich im Studium zumeist auf die Bewältigung von

Klausuren und Hausarbeiten; wissenschaftliche Theorien und Forschungsergebnisse

werden häufig nur aneinander gereiht und reproduziert (vgl. Kopp, Stark & Fischer,

2007;

Stark,

2005).

Die

Reproduktion

des

erworbenen

Theoriewissens

(konzeptuelles deklaratives Wissen) wird einer kognitiven Vernetzung des erlernten

wissenschaftlichen Wissens und der kritischen Reflexion sowie Elaboration

vorgezogen (vgl. DeJong & Ferguson-Hessler, 1996), unabhängig davon welche Art

von Fachwissen gelernt wird. Die für professionelles Lehrerhandeln zentrale

Anwendung handlungsrelevanten bildungswissenschaftlichen Wissens wird dadurch

massiv behindert und steht im Gegensatz zu dem von der Kultusministerkonferenz

geforderten Curriculum, das nach Lernfeldern fächerübergreifend organisiert und

handlungsorientiert

strukturiert

sein

sollte,

um

die

wissenschaftliche

Wissensanwendung als Schlüsselkompetenz in Lehre und Bildung zu fördern (vgl.

Schwarz-Govaers, 2004).

Auch im Gesundheitsbereich (vgl. Schwarz-Govaers, 2001) wird das Problem der

Wissensanwendung thematisiert. So verweigerten Pflegeschüler zum Beispiel die

Schmerzmittelvergabe mit dem Hinweis, dass dieses abhängig mache, obwohl sie im

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Probleme in der Anwendung wissenschaftlichen Wissens

3

Unterricht zuvor genau das Gegenteil erlernt hatten. Die Schüler verfügten über ein

konzeptuelles deklaratives Wissen, waren aber dennoch nicht in der Lage, dieses in

Situationen anzuwenden. Viele Studien belegen, dass Lerner erhebliche Probleme

haben, erworbenes Fachwissen auf professionalisierte Problemstellungen erfolgreich

zu transferieren (vgl. Renkl, 1996). Generell gelten die Befunde für alle

Bildungsbereiche, sollen aber im Folgenden nur für das Lehramtsstudium an

Hochschulen exemplifiziert werden. Hier ist besonders relevant, dass viele

Lehramtsstudierende ihr bildungswissenschaftliches Wissen nur unzureichend auf

pädagogische Problemstellungen anwenden und subjektive Lehr-Lerntheorien

bevorzugen (vgl. Terhart, Czerwenka, Ehrich, Jordan & Schmidt, 1994; Wahl 2001).

Daraus folgt eine fehlende Qualifizierung von zukünftigen Lehrkräften, die in ihrem

täglichen Handlungsfeld nicht mit wissenschaftlich fundiertem Wissen agieren

können und somit den Anforderungen der Lehrerrolle des professionalisierten

Vermittlers von Wissen und Bildung nicht gerecht werden.

"[...] Viele deutsche Lehrer sind trotz sechs- bis achtjähriger Ausbildung

Autodidakten: Beim Unterrichten orientieren sie sich eher an ihrer Intuition oder der

Erfahrung mit eigenen Kindern als an dem, was sie in Studium und Referendariat

gelernt haben. Lieber bedienen sie sich aus einem privaten Schatzkästlein mit Tipps,

Rezepten und überlieferten Glaubenssätzen."

(Spiewak, 2004)

Wenn aber zukünftige Lehrer, komplexere Situationen erfolgreich bewältigen

sollen, die Entwicklungsstände von Kindern diagnostizieren sollen und im

schulischen Alltag eine flexible Managementfunktion übernehmen müssen (vgl.

Krainer, 2003), dann kann ihnen dies nur gelingen, wenn sie in ihrer Ausbildung ein

fundiertes methodisches Wissen zur Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse

erhalten, das sie in flexibler Weise an unterschiedliche pädagogische Situationen

anpassen können und somit nicht auf ,,überlieferte Glaubensätze" zurückgreifen

müssen. Alle Unterrichtskonzeptionen erheben den Anspruch, theoretisch fundiertes

Wissen

vermitteln

zu

können,

das

den

Lerner

auf

die

zukünftige

Anwendungssituation und professionelles Handeln vorbereitet (vgl. 1.5

Debatte zur

Wirksamkeit

verschiedener

didaktischer

Konzeptionen).

Weitestgehend

unberücksichtigt bleiben in den Diskursen jedoch die Motivation und Volition der

Lerner zur Anwendung wissenschaftlichen Wissens, obwohl sie ebenso

ausschlaggebend für die Entstehung trägen Wissens sein können. Insbesondere

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Probleme in der Anwendung wissenschaftlichen Wissens

4

eine geringe Motivation und Volition des Lerners können in der Erwerbssituation, wie

auch in der zukünftigen Anwendungssituation einen negativen Einfluss auf die

Einstellung gegenüber wissenschaftlichem Wissen ausüben. Daher folgt im Kapitel

,,1.3 Motivationsaspekte bei der Wissensaneignung" eine detaillierte Abhandlung

der

Motivation

unter

besonderer

Berücksichtigung

der

Anwendung

wissenschaftlichen Wissens im Erwerbsprozess. Auch äußere Faktoren (wie zum

Beispiel der Zeitdruck am Ende einer Unterrichtseinheit, Ablenkungen durch den

Lernverband, der Raum als dritter Pädagoge) können auf den Lernprozess wirken,

sie sollen aber nur am Rande Erwähnung finden.

Die Essenz für das überwiegende Lehrerhandeln (vgl. Neuweg, 2007) ist das

vermittelte träge Wissen (Renkl, 1994; Renkl, 1996; Gruber & Renkl, 2000), welches

den Lerner dazu verleitet auf seine subjektiven Theorien zurückzugreifen. Diese

korrespondieren im Allgemeinen nur schwach mit wissenschaftlichen Theorien (vgl.

Groeben, Wahl, Schlee & Scheele, 1988; Gerstenmaier & Mandl, 1996) und werden

vom Lerner im zukünftigen Handlungskontext bevorzugt. Auffällig ist dabei, dass

erlernte pädagogische Theorien dennoch reproduziert werden können (vgl. Renkl,

1994). Erworbene pädagogische Theorien stellen somit keine ausreichend

verlässliche Basis für die Anwendung von wissenschaftlichem Wissen dar, sondern

müssen in verschiedenen Dimensionen des Wissens spezifiziert und konstruiert

werden.

Eine erste Differenzierung von Wissen in deklaratives (knowing that) und

prozedurales Wissen (knowing how) nahm Ryle (1969) vor und im weiteren Verlauf

wurde unter Berücksichtigung von Gedächtnis sowie Bewusstsein (mind) Wissen als

Sach-, Handlungs- und Metawissen analysiert und konzipiert (vgl. Renkl, 1996). Das

Wissen über Theorien, Objekte und Personen wird dabei als deklaratives Wissen

(Sachwissen) operationalisiert und intern in proportionaler Form, unabhängig von

situativen constraints 2 und affordance 3 repräsentiert (vgl. Ryle, 1969; Mandl &

Spada, 1988; Eysenck & Keane, 2000). Das prozedurale Wissen (Handlungswissen),

als weitere Komponente des Wissens, stellt hingegen die Handlungsmöglichkeit mit

deklarativem Wissen bereit und gilt als Prozess der Verarbeitung von Information in

2 Unter dem Begriff des situative constraints werden durch die Situation verursachte Begrenzungen

verstanden.

3 Affordance können hingegen als Aufforderungscharaktere durch die Situation bzw. Aufgabenstellung

verstanden werden; Übersetzungen ins Deutsche sind unzureichend (vgl. Müsseler & Prinz, 2002)

---

Probleme in der Anwendung wissenschaftlichen Wissens

5

Bezug auf die soziale Umwelt. Die abschließende dritte Art das Metawissen

ermöglicht ein Verständnis für die Gewinnung sowie Verlässlichkeit von Wissen und

eruiert die Tragweite und Auswirkung des erworbenen Wissens für den Lerner. (vgl.

Ryle, 1969; Spada & Mandl, 1988; Eysenck & Keane, 2000; Eysenck & Keane, 2005)

Diese Einteilung von Wissen hat auch heute noch in den verschiedenen

psychologischen und pädagogischen Theorien Bestand und findet immer wieder

Beachtung. Dabei besteht jedoch das Problem, dass sich wissenschaftliches Wissen

und subjektive Theorien nur im ersten Moment in der Verfügbarkeit 4 von

Subkategorien des Wissens unterscheiden (vgl. Stark, 2001). Viel eher sind die

Qualität des deklarativen Wissens und die Qualität der Wissensbasis

ausschlaggebend für die Anwendung wissenschaftlichen Wissens (vgl. Abbildung 1).

So kann die Dimension der ,,Qualität des (deklarativen) Wissens" mittels

Reproduktion über das jeweilige Themengebiet diagnostiziert werden und ermöglicht

dadurch eine Überprüfung von erworbenem wissenschaftlichen Wissen, welches in

Subkategorien wie Theorien, Modelle, Paradigmen und empirische Befunde

klassifiziert werden kann (vgl. Kuhn, 1976). Es ist anzunehmen, dass die

verschiedenen Subkategorien deklarativen Wissens unterschiedlich schwer zu

erwerben und daher auch zu reproduzieren sind. Diese Annahme wird durch

kognitionspsychologische Erkenntnisse der Gedächtnisforschung (vgl. Miller, 1956;

Atkinson & Shiffrin, 1968; Anderson, Reder & Simon, 1996) unterstützt. In diesen

konnte gezeigt werden, dass die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses begrenzt ist

und dadurch die Aufnahme neuen Wissens ins Langzeitgedächtnis beschränkt wird

(vgl. Kapitel:

4 Anwendbares wissenschaftliches Wissen verfügt über die drei Subkategorien: deklaratives

wissenschaftliches Wissen, prozedurales Wissen und Metawissen, während subjektive Theorien nur

über die Kategorien deklaratives und prozedurales Wissen verfügen. Daraus folgt, dass subjektive

Theorien nicht reflektiert werden (vgl. Dann, 1994). Dieser Annahme steht jedoch entgegen, dass

subjektive Theorien in eine feste Struktur eingebunden sind (vgl. Groeben, et al., 1988; Koch-Priewe,

1986), was bedeutet, dass ihr Wirkungsgrad zumindest durch Erfahrungswerte reflektiert wurde, daher

verfügen, wenn auch nicht im gleichen Maße, auch subjektive Theorien über Ebenen im Metawissen.

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Probleme in der Anwendung wissenschaftlichen Wissens

6

1.5.4

Revival the discussion ­ Cognitive Overload). Die Dimension der

,,Qualität deklarativen Wissens" korreliert proportional zur Quantität des korrekten5

deklarativen Wissens, und Monokausalität ist als Phänomen subjektiver Theorien zu

bewerten.

Abbildung 1

Anwe ndungswissen

Anwe ndbarkeit wissenschaftlichen Wissens

Qualität des Wissens

Qualität der Wissensbasis

Quantität deklarativen

wissenschaftlichen

Wissens

Verfügbarkeit

Vernetztheit Wissenschaftlichkeit

prozeduralen Wissens

Modelle

Theorien

Empirische Befunde

Paradigmen

Reflexionsniveau:

Elaboration

Kritische Prüfung

Anwendbarkeit wissenschaftlichen Wissens als Theoretisierungskompetenz

Für seminardidaktische Konzeptionen in der Lehramtsausbildung ist folglich zu

beachten, dass deklaratives Wissen zu Problemen bei der Wissensanwendung

führen kann, sofern es unvollständig bzw. unstrukturiert präsentiert wird. Diese

Strukturdefizite verursachen unvollständiges bzw. unstrukturiertes deklaratives

Wissen, das im Lerner verankert ist und ihm nur mangelhaft zur Verfügung steht (vgl.

Renkl, 1994). Eine zukünftige Anwendung des wissenschaftlichen Wissens wird

massiv beschränkt bzw. verhindert. Zudem kann es auch zum Cognitive Overload im

Lerner führen, wenn der Grad der Abstraktheit die kognitiven Ressourcen des

Lerners übersteigt. Strukturdefiziterklärungen sollen daher im folgenden Kapitel über

,,1.1 Träges Wissen in der Lehrerbildung" eine tiefere Beachtung finden.

Die Dimension der ,,Qualität der Wissensbasis" wissenschaftlichen Wissens

differenziert sich hingegen in die Dimensionen ,,Verfügbarkeit von prozeduralem

Wissen" sowie ,,Vernetztheit" und ,,Wissenschaftlichkeit von Wissen" und begründet

5 Der Begriff ,,korrekt" wird in diesem Zusammenhang bewusst verwendet, da er nur eine Aussage

über die Richtigkeit des deklarativen Wissens machen soll, eine Bewertung hinsichtlich der

wissenschaftlichen Fundiertheit wird nicht getroffen.

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