Universität Regensburg
Philosophische Fakultät II
Institut für Grundschulpädagogik
Seminar: Prüfungskolloquium Schriftspracherwerb
SS 2003

Entwicklungsmodelle des Schriftspracherwerbs

Vorgelegt von: Matthias Altmannsberger

Inhaltsverzeichnis:

1. Einleitung  ... 3

2. Entwicklungsmodelle des Schriftspracherwerbs  ... 5

2.1 Theoretische Grundlagen  ... 5

2.2 Konkrete Modelle  ... 6
2.2.1 Mason und McCormick  ... 6
2.2.2 Spitta  ... 7
2.2.3 Brügelmann  ... 9
2.2.4 Valtin  ... 11

2.3 Funktion der Entwicklungsmodelle  ... 15

2.4 Unterschiede der Entwicklungsmodelle  ... 15

2.5 Gemeinsamkeiten  ... 16

3. Ausblick  ... 16

4. Literatur  ... 18

1. Einleitung

Der Hintergrund des Rechtschreibenlernens beschäftigt Experten schon seit geraumer Zeit. Wie lernt man Rechtschreiben? Wie kann man aus einem schlechten Rechtschreiber einen guten machen? In der Vergangenheit war man dabei auf der Suche nach Grundfunktionen, die als Voraussetzung für den Schriftspracherwerb angesehen werden können (z.B. Intelligenz, Sprachleistungen, Gedächtnisfaktoren, visuelle, auditive Wahrnehmung). Diese verschiedenen Komponenten, die einen Einfluss auf das Rechtschreiblernen haben, nennt man Komponenten-Modell. Dass ein Zusammenhang zwischen den genannten Faktoren und den schriftlichen Sprachleistungen besteht, wurde zwar bewiesen, nicht aber welcher. Es war daher unklar, ob ein z.B. intelligentes Kind mit geringeren visuellen Fähigkeiten besser in der Lage war richtig Schreiben zu lernen, als ein sprachschwaches Kind. Weil über den Prozess des Rechtschreiblernens so wenig konkretes bewusst war, fiel eine Definition für den Leseprozess eher ungenau aus (,,Lesen ist Sinnentnahme aus graphischen Zeichen oder dergleichen"¹).
Psychologen sahen den Vorgang entweder analytisch (Ganzheitspsychologie) oder synthetisch (Elementenpsychologie), je nach Sichtweise der gerade vorherrschenden Meinung in der Psychologie. Brügelmann fand beide Theorien aber gleich schlecht, weil sie den individuellen Entwicklungsstand des Kindes unberücksichtigt lassen.
Das von Bormann aufgestellte konkrete Konzept der Wortbildtheorien von 1840 hielt sich dagegen ca. 150 Jahre. Es besagt, dass sich Kinder Wörter wie Bilder einprägen. Da die Schüler dabei auf die Ganzheit des Wortes achten, lautete sein Appell an die Lehrer, sie sollen die Schüler vor Fehlern behüten, ,,dass es kein falsch geschriebenes Wort sehe."² Diese These wurde von Scheerer-Neumann jedoch 1986 widerlegt, denn würde ein Kind auf die Physiognomie des Wortes achten, würden eher ähnlich aussehende Buchstaben vertauscht werden, anstatt der üblichen Rechtschreibfehler. Das Wort ,,Fohlen" würde man nach Bormanns Theorie auch mit ,,Eobtem" verwechseln können (ähnliches Aussehen zum Ausgangswort). Aber Kinder schreiben ,,Fohlen" wohl eher klein, ohne Dehnungs-h, mit V oder ohne e in der zweiten Silbe. In der folgenden Tabelle führt Scheerer-Neumann weitere Worte an, die visuell ähnlich sind, anstatt den Annahmen nach der Wortbildtheorie aber anders falsch geschrieben werden.³

[Abbildung nur in Downloadversion enthalten] ⁴

Ebenso erkannte eine Forschergruppe um George McConkie, dass ausgetauschte, visuell ähnliche Buchstaben in einem Wort (,,Eisenhahn" statt ,,Eisenbahn", Satz: ,,Er kaufte sich eine Fahrkarte für die Eisenhahn") zwar überlesen werden, sich die Fixationsdauer der Augen für das Wort aber um 50 % erhöhte. Dies bedeutet, dass der Buchstabe nicht übersprungen wird, sondern vielmehr vom Gehirn registriert und zugleich korrigiert wird, ein Vorgang, der blitzschnell, automatisch und unbewusst geschieht.
Ein weiteres Gegenargument stellen typographische Verstümmelungen dar (z.B. ,,pFeRd" statt ,,Pferd"). Tatsächlich erschwert dies das Lesen des Wortes, allerdings gilt dies auch für zufällige Buchstabenfolgen (z.B. ,,rFpDe" statt ,,RFPDE"). Der typographische Wechsel stört also nur den Rhythmus des Lesens, nicht aber die (angenommene) ganzheitliche Wahrnehmung des Wortes.
,,Scheinwörter" (= Worte, die den orthographischen Regeln des Deutschen entsprechen, jedoch keinen Sinn ergeben) sind zudem schneller zu lesen als Folgen zufälliger Buchstaben. So kann man die Worte WONG, GULP oder TIES wesentlich schneller erschließen, als z.B. TFIPM, LÄZNME oder AITG, es ist also wieder nicht die vertraute Umrissform, die uns Wörter erkennen lässt.⁵
Komponenten-Modelle v.a. die Wortbild-Theorien, gelten heute im Allgemeinen als veraltet, weil der Erkenntnis, dass der einzelne Buchstabe eine wichtige Einheit bei der Verarbeitung der Schrift im Gehirn darstellt, nicht beachtet wird. Zudem galt das Rechtschreibenlernen als reine Technik, die sowohl die Inhalte der Texte, wie auch Lernfähigkeiten und Bedürfnisse der Kinder zu wenig Rechnung Beachtung widmeten.⁶
Als neue Modelle entstanden die Entwicklungsmodelle und die Prozessmodelle. Auf die Entwicklungsmodelle des Schriftspracherwerbs soll im Folgenden näher eingegangen werden. Neben theoretischen Grundlagen und konkreten Modellen von Mason und McCormick (ergänzende Modelle von Downing, Frith und Günther), Spitta, Brügelmann und Valtin sollen zudem Unterschiede und Gemeinsamkeiten der verschiedenen Modelle angeführt werden, ein Ausblick rundet die Arbeit ab.⁷

2. Entwicklungsmodelle des Schriftspracherwerbs

2.1 Theoretische Grundlagen

[...]

1 Richter, Sigrun, Interessenbezogenes Rechtschreiblernen, Braunschweig 1998, S. 23.

2 Ebd., S. 24.

3 Ebd., S. 23f.

4 Aus: Richter, Sigrun, Interessenbezogenes Rechtschreiblernen, Braunschweig 1998, S. 24.

5 Aus: Brügelmann, Hans, Wortbildjäger oder Buchstabensammler? In: Brügelmann, Hans, Kinder auf dem Weg zur Schrift. Eine Fibel für Lehrer und Laien, Kempten 1997.

6 Aus: Richter, Sigrun, Interessenbezogenes Rechtschreiblernen, Braunschweig 1998, S. 24.

7 Aus: Richter, Sigrun, Interessenbezogenes Rechtschreiblernen, Braunschweig 1998, S. 24.