Zeitmanagement beim Lernen mit Lösungsbeispielen.
Eine kleine Forschungsarbeit

von: Natalia Schlichter

Inhalt

1. Die Kosten - Nutzen – Frage oder das Ziel der Entwicklung von Unterrichtsmethoden  3

2. Das Phänomen des trägen Wissens, seine Ursachen und eine mögliche Lösung  4

3. Ein beispielbasierter Instruktionsansatz und seine Implementation in der Methodenausbildung 6

4. Probleme des Zeitmanagements 7

5. Lernvoraussetzungen und andere Einflussgrößen 8

6. Untersuchungsfragen 9

7. Methode 11

Stichprobe und Design
Experimentelle Variation
Versuchsablauf
Lernumgebung

8. Instrumente zur Erfassung kognitiver, motivationaler und emotionaler Lernvoraussetzungen  20

Methodisches Vorwissen
Motivationale Lernvoraussetzungen
Methodenbezogene Angst
Zeitlicher Aspekt der Beispielbearbeitung (durchschnittliche Dauer)

9. Instrument zur Erfassung des anwendbaren Wissens  21

Anwendbares Wissen

10. Instrumente zur Erfassung subjektiven kognitiven Überlastung  22

11. Ergebnisse  22

Vergleichbarkeit der Gruppen in Hinblick auf methodenspezifisches Vorwissen Vergleichbarkeit der drei Experimentalgruppen in Hinblick auf motivationale, emotionale und zeitliche Lernvoraussetzungen Unterschiede zwischen der Kontrollgruppe und den drei Experimentalgruppen sowie zwischen den drei Experimentalgruppen im anwendbaren Wissen Einfluss der Zeitlichen Vorstrukturierung auf die subjektive kognitive Überlastung

12. Diskussion  27

Sicherung der internen Validität Vergleichbarkeit der Experimentalgruppen in der Beziehungsvariable Zeit (durchschnittliche Dauer der Beispielbearbeitung) Lernen mit Lösungsbeispielen: Zeitmanagement und anwendbares Wissen Einfluss des Zeitmanagements auf die subjektive kognitive Überlastung

13. Konsequenzen für die Praxis 31

Literatur 33

1. Die Kosten - Nutzen – Frage oder das Ziel der Entwicklung von Unterrichtsmethoden

Seit Mitte der 50er Jahre existiert eine Mehrzahl von Unterrichtsmethoden. Von einem Frontalunterricht ist man über viele Zwischenformen zu einem lernerzentrierten Unterricht übergegangen, von einer deduktiven zu einer jeher induktiven Darstellung der Lerninhalte, vom Auswendig-Lernen zum Üben. Die Lehr-Lernforschung beschäftigt sich mit der bedeutenden Frage der erfolgreichen Wissensvermittlung. Der Ausgangspunkt dieses Problems ist und bleibt immer die Kosten-Nutzen-Frage oder die Frage nach der Optimierung eines Prozesses. Diese Frage stellt sich in unserem Zusammenhang wie folgt: Wie soll die Gestaltung des Unterrichts ausfallen, damit in einem Zeitraum einen möglichst größeren Lernerfolg erzielt werden kann?. Dabei sollten zu Anfang folgende Größen definiert werden, und zwar „die Zeit“ und „der Lernerfolg“. Die Kostenfrage im Bereich der Schule wird, wenn man es wörtlich nimmt, der Bildungspolitik überlassen. Denkt man aber auf der Stufe des konkreten Unterrichts, ist bei der Unterrichtsgestaltung ist die Zeit ein sehr wichtiger Faktor, und die heißt es nicht zu vergeuden. Wie viel Zeit ist ein „gut gelernter Stoff“ wert? In den meisten Fällen ist es weniger empfehlenswert, aus einem einjährigen Kurs einen zweijährigen zu machen und zwar nicht nur allein aus den Kostengründen in dem o. g. Sinne, sonder auch aus der Überlegung heraus, dass ein Lernprozess nicht ewig andauern kann. Spätestens seit der Kritik am Behaviorismus ist man von der Annahme, dass ein Lerner eine ewig mit Wissen zu füllenden Black Box sei, zu einer detaillierten Betrachtung des Lernenden übergegangen. Des Weiteren bestimmen Schulpläne und Hochschulstudienordnungen den Zeitrahmen, der hier nicht zur Diskussion steht, obwohl durch empirische Studien zu diesem Thema die Bildungsstruktur im weitesten Sinne beeinflusst wird. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass das Wissen in einem möglichst kompakten Zeitraum vermittelt bzw. angeeignet werden soll.

Die zweite Größe unserer übergeordneten Frage ist die Art des zu vermittelnden Wissens. Wie das Wissen sein soll, ist eine nicht zu unterschätzende Fragen. Welcher Nutzen soll beim Lehrprozess erzielt werden, wenn die Kostenfrage geklärt ist? Das wohl bekannteste Beispiel dafür, welche Art von Wissen nicht erzielt werden soll, ist das Ergebnis der PISA Studie 2000 bzw. die Schlussfolgerungen daraus, die vom trägen Wissen sprechen (vgl. PISA 2000, Zusammenfassung zentraler Befunde: http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/). Die relativ schlechten Ergebnisse der deutschen Schüler in dem Fach Mathematik z. B. werden unter anderem dadurch erklärt, dass die hier erworbenen Kompetenzen auf dem Niveau des schulischen Wissens stecken bleiben. Ein Schüler löst eine im Rahmen des Schulunterrichts gestellte Aufgabe perfekt, zu einem späteren Zeitpunkt, was noch wichtiger ist, in einem anderen Kontext, im Alltag, ist er nicht in der Lage, das Gelernte anzuwenden. Aber nicht nur an diesem prominenten Beispiel, sondern auch in der alltäglichen Lehr- und Lernpraxis kennt man das Phänomen (und nicht zuletzt aus eigenen Erfahrungen).

2. Das Phänomen des trägen Wissens, seine Ursachen und eine mögliche Lösung

Der Ausgangspunkt der hier beschrieben Studien bildet erstens das Phänomen des trägen Wissens im Bereich der Ausbildung in den empirischen Forschungsmethoden und zweitens der Versuch diesem entgegen zu wirken. So widmet Gräsel (1999) diesem Thema den Beitrag „Problemorientiertes Lernen in der Methodenausbildung des Pädagogikstudiums“. Das Phänomen des trägen Wissens stellt sie anhand einer Beispielsituation dar: „Die Studierenden haben im Methodenkurs zwar fachspezifisches Wissen erworben, sie können es aber zur Lösung einer komplexen Problemstellung – hier der Durchführung einer empirischen Untersuchung – nicht anwenden.“ (Gräsel, 1999, S. 371) Das Phänomen des trägen Wissens wurde in vielen empirischen Studien untersucht (vgl. Mandl, Gruber und Renkl, 1994; Gruber, Mandl Renkl, 1999), wobei es mehrmals belegt wurde, dass dieses Phänomen keine Seltenheit in der universitären Lehr-Lernpraxis darstellt. Beim Erforschen der Ursachen für das Entstehen vom trägen Wissen wurden besonders folgende zwei Aspekte des Lehr-Lernprozesses hervorgehoben. Die eingangs erwähnte diskutable Frage bezüglich der Rolle des Lernenden im Lernprozess, welche bei älteren Lernmethoden mit einer Black-Box verglichen wurden, spricht bereits den ersten Aspekt an. Ein Merkmal des traditionellen Unterrichts, das nach Auffassung von Reinmann- Rothmeier & Mandl (vgl. Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1997, in Druck, zitiert nach Gräsel, 1999, S. 372) für träges Wissen verantwortlich gemacht wird, ist die fehlende Berücksichtigung aktiver und konstruktiver Lernprozesse. Der Prozess der Wissensvermittlung bei dieser Auffassung schreibt dem Lerner eine rezeptive Haltung zu. „Mit solch einer Haltung wird nämlich ein eigenständiges Durchdenken der Lerninhalte, ihr Vergleich mit eigenen Vorerfahrungen bzw. das Vorwissen und das Reflektieren von Anwendungsmöglichkeiten unwahrscheinlich.“ (Gräsel, 1999, S. 372) Hiermit ist die anfangs gestellte Frage danach, welcher Nutzen, welches Wissen in der Methodenausbildung der Sozialwissenschaftler zu vermitteln bzw. zu erwerben sei, wie folgt beantwortet: „Wissen, das in komplexen Situationen angewendet werden kann“ (ebenda, S. 373). Dabei wirkt die Passivität beim Lernprozess gegen den Erwerb von anwendbarem Wissen und „ist darüber hinaus mit dem Absinken an Interesse, intrinsischer Motivation und Eigenverantwortung verbunden.“ (ebenda, S. 373) Das zweite Merkmal eines traditionellen Unterrichts ist die fehlende Berücksichtigung der Situationsgebundenheit von Lernen und Wissen (vgl. Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1997, in Druck, zitiert nach Gräsel, 1999, S. 372). Dabei wird die Meinung vertreten, Wissen werde als fertiges, von der Situation unabhängiges System nicht nur unabhängig vom Kontext und von der Situation aufgenommen und gespeichert, sondern auch abgerufen und angewendet. Deshalb „hat traditioneller Unterricht nur wenig mit den komplexen und kaum strukturierten Anforderungen von Alltagssituationen gemeinsam.“ (Gräsel, 1999, S. 373) Das situierte Lernen soll diesem Problem entgegen wirken, indem es den Transfer von Wissen unterstützt. Lerntransfer und anwendbares Wissen werden als zwei Glieder einer Kette verstanden, mittels Transfer wird Wissen anwendbar und flexibel. Schlussfolgend kann festhalten werden, dass ein Unterricht gefordert wird, der „auf den Erwerb von Wissen ab[zielt], das zum Handeln in komplexen Gegenstandsbereichen angewendet werden kann, [daher] muss die Lernsituation bereits Elemente mit Anwendungssituationen teilen.“ (ebenda, S. 373) Die Berücksichtigung dieser beiden Kritikpunkte deutet auf den Ansatz Problemorientierten Lernens hin, der geeignet scheint, den Erwerb anwendbaren Wissens und die Motivation der Lernenden durch komplexe und authentische Aufgabenstellungen, Anregung der aktiven Lernprozesse und durch Lernen in einer sozialen Gemeinschaft zu fördern (vgl. ebenda, S. 380). Aussagekräftige positive Befunde bezüglich dieses Einsatzes in Schulen und Universitäten ergaben sich bereits in einer Vielzahl von Studien (vgl. ebenda, S.379). Neben der Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen, Lernmotivation und Steigerung der Effektivität problemorientierten Lernens durch instruktionale Unterstützung wurde das anwendbare Wissen gefördert, wobei die in den planmäßigen Klausuren abgefragten Kenntnisse genauso vermittelt waren, wie im traditionellen Unterricht. Ein wichtiger Effekt ließ sich in diesen Studien nachweisen, und zwar hat die Form der dargebotenen instruktionalen Unterstützungen einen Einfluss auf den Erfolg problemorientierten Lernens (vgl. ebenda, S.380). In einer angemessenen Form soll eine instruktionale Unterstützung folgende Aspekte beinhalten: eine einfache und effiziente Form haben, damit die Überforderung der Lernenden vermieden wird, die richtige Reihenfolge von wichtigen Schritten beim Problemlösen darstellen und Beispiel– bzw. Modell-Lösungen von Experten bieten. Einen erfolgreichen Versuch der Umsetzung von den hier genannten Anforderungen bietet der beispielbasierte Instruktionsansatz von Stark und Mandl (2001).

3. Ein beispielbasierter Instruktionsansatz und seine Implementation in der Methodenausbildung

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