Bayerische Julius-Maximilians Universität
Institut für Pädagogik – Lehrstuhl II
Oberseminar: Nietzsche und die Pädagogik
6. Semester

"Zu allem Handeln gehört vergessen": Friedrich Nietzsche
und das Problem der historischen Bildung

von: Marcus Erben

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung, Thesenformulierung, Methode 3

2. Warum ein Übermaß an Historie dem Leben schadet 5

2.1 Was ist „Leben“? 5
2.2 Hyperthropie der Historie 7
2.3 Die Plastische Kraft 10

3. Friedrich Nietzsches Trias der historischen Bildung

3.1 Die drei Arten Historie zu betrachten 13
3.2 Die kritisch-kritische Historie 15

3.2.1 Erster Schritt: Die historische Kontemplation 16
3.2.2 Zweiter Schritt: Die unhistorische Transformation 20
3.2.3 Dritter Schritt: Die überhistorische Produktion 22

4. Kurzes Resümee 24

5. Bibliographie 25

1. Einleitung, Thesenformulierung, Methode

„Grau, teuerer Freund, ist alle Theorie,
Und grün des Lebens goldner Baum.“
(Johann Wolfgang Goethe, Faust I)

„Betrachtet die Herde, die an dir vorüberweidet: sie weiß nicht, was Gestern, was Heute ist, springt umher, frißt, ruht, verdaut, springt wieder, und so vom Morgen bis zur Nacht und von Tag zu Tage, kurz angebunden mit ihrer Lust und Unlust, nämlich an den Pflock des Augenblicks, und deshalb weder schwermütig noch überdrüssig. Dies zu sehen geht dem Menschen hart ein, weil er seines Menschentums sich vor dem Tiere brüstet und doch nach seinem Glücke eifersüchtig hinblickt – denn das will er allein, gleich dem Tiere weder überdrüssig noch unter Schmerzen leben, und will es doch vergebens, weil er es nicht will wie das Tier. Der Mensch fragt wohl einmal das Tier: warum redest du mir nicht von deinem Glücke und siehst mich nur an? Das Tier will auch antworten und sagen: das kommt daher, daß ich immer gleich vergesse, was ich sagen wollte – da vergaß es aber auch schon diese Antwort und schwieg: so daß der Mensch sich darob verwunderte.“1

Mit diesem in seiner zweiten unzeitgemäßen Betrachtung Vom Nutzen und Nachteil der Historie für das Leben (im folgenden HL genannt) entworfenen Gleichnis, illustriert Friedrich Nietzsche auf pointierte Weise die Sehnsucht des in seiner Geschichtlichkeit verwobenen Menschen, heimlich nach dem Glück der ahistorischen Tiere zu streben, die, „a n den Pflock des Augenblicks“ gebunden, weder in der Lage sind, Vergangenheit zu erinnern noch Zukunft zu entwerfen. Um ersteres geht es freilich Nietzsche, wenn er seine Auffassung dessen, was das menschliche Glück eigentlich ausmacht, zum Ausdruck bringt, indem er das „Vergessenkönnen oder, gelehrter ausgedrückt, das Vermögen, während seiner Dauer unhistorisch zu empfinden“2 als das menschliche Glück schlechthin ausweist und es somit mit dem des Tieres identifiziert. Damit ist schon indirekt das Thema dieser wohl berühmtesten seiner insgesamt vier kulturkritischen Schriften angerissen: Nietzsche beklagt in einer für ihn typischen bilderwütigen Rede die übermäßige (wissenschaftliche) Beschäftigung mit der Historie, die nicht nur das Glück des Menschen gefährdet, sondern auch, so Nietzsches unmissverständliche These, dem Leben schadet. Sein polemischer Essay, der sich nahtlos in die polemische Charakteristik der anderen3 einreiht, setzt dem Modell der in seiner Zeit vertretenen „historischen Bildung“, die überwiegend darin besteht, den heranwachsenden Jugendlichen mit möglichst viel historischem Faktenwissen abzufüllen, damit er als kleines Rädchen im wissenschaftlichen Apparat einen Nutzen hat, sein eigentümliches und mehrere Dimensionen umfassendes Modell der historischen Bildung entgegen.

Wodurch wird dieses Modell bzw. diese „Theorie“ bestimmt? Welche Elemente bzw. Theoreme liegen diesem Modell oder dieser „Theorie“ zugrunde? Dass wir davon abrücken können, „Theorie“ bei Nietzsche in Anführungszeichen zu setzen, wird sich zeigen, wenn es uns gelingt, den durch die überladende Metaphorik zersetzten unregelmäßigen Gedankengang Nietzsches zu systematisieren – was im übrigen in den Aufgabenbereich einer jeden wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit einem Autor fällt, der eben eine solche Systematik nicht erkennen lässt. Lösen wir uns jedoch von seiner vereinnahmenden, einfangenden Sprache und nehmen eine von ihr abstrahierende Distanz ein, so ist es durchaus möglich, Nietzsches historischen Bildungsbegriff in seine Elemente zu zerlegen, kritisch zu prüfen und jene, zugegeben, gewagte These zu beweisen, die ich folgender Erörterung des historischen Bildungsbegriffs, aufgefasst als Problem, notwendigerweise voranstelle: Historische Bildung vollzieht sich bei Nietzsche im dynamischen Prozess eines Dreischrittes, der mit dem Dreischritt oder der Dreidimensionalität des traditionell verstandenen Bildungsbegriffs, wie wir ihn etwa bei Wilhelm von Humboldt vorfinden, analog einhergeht, diesen aber um jenen entscheidenden Aspekt überragt, auf den wir unser Hauptaugenmerk in vorliegender Arbeit richten wollen und um den all unsere argumentativen Betrachtungen kreisen: Der Aspekt nämlich, dass der Mensch in letzter Konsequenz seiner Menschwerdung im Medium des ästhetischen Spiels ein produktives, hervorbringendes, gestaltendes Wesen ist und in diesem das Ziel aller Bildung, nicht nur der historischen, verortet und begründet liegt. Wir werden uns also fragen müssen, warum Nietzsche so vehement die Historienbildung seiner Zeit rügt und welche Gefahren mit ihr für den Menschen als lebendiges handelndes und damit auch stets schöpferisches Individuum verbunden sind. Dies wird Thema des ersten Kapitels „Warum ein Übermaß der Historie dem Leben schadet“ sein. Anschließend befassen wir uns intensiv mit den drei von Nietzsche formulierten Arten wie man die Vergangenheit, damit sie dem Leben dient, betrachten kann, um im nächsten Schritt das Modell der historischen Bildung bei Nietzsche in seinen einzelnen Verästelungen im Kontext des „klassischen“ Bildungsmodells zu bestimmen. Insofern besteht unser Problem der historischen Bildung in zwiefacher Hinsicht: Zum einen als solches der aufgrund des gewonnenen Frankreichkrieges im kulturellen Taumel befindlichen und sich seiner historischen Bildung rühmenden „modernen“ Zeit, zum anderen als solches bei Nietzsche, welches noch eingehend als hervorstechendes Spezifikum in seiner Schrift zu erörtern ist. Hinzu soll parallel versucht werden zu zeigen, welche bildungspraktischen Konsequenzen sich aus dem von uns gewonnenen Modell ergeben. Der hier vorliegenden Hausarbeit liegt der Primärtext HL zugrunde. Vor allem jener Textabschnitt, bei dem ich diesen Dreischritt zu erkennen glaube, wird Fixpunkt unserer pädagogischen Betrachtung sein. Ihm kommt deshalb eine besondere Rolle zu.

2. Warum ein Übermaß an Historie dem Leben schadet

2.1 Was ist „Leben“?

Nietzsches Traktat untersucht nicht den Nutzen und den Nachteil der Historie überhaupt, erstellt also kein Pro und Contra der Beschäftigung mit der Historie als Wissenschaft, sondern deren Nutzen und den freilich von Nietzsche überwiegend verhandelten Nachteil immer in Hinblick auf das Leben. Nietzsche fragt also nicht: Welche Erkenntnisse ziehen wir aus der Betrachtung der Geschichte, sondern: Inwieweit können diese Erkenntnisse dem Leben dienen? Was bedeutet aber bei Nietzsche „Leben“? Es liegt im Wesen der antimetaphysischen, d.h. das platonische unabänderlich Sein verwerfenden und das heraklitische sicht stetig ändernde Werden favorisierenden Philosophie Nietzsches, dass sie sich definitorischen Bestimmungen verschließt.4 So bleibt unklar, was „Leben“ beispielsweise im folgenden Zusammenhang „[…] wir sind zum Leben, zum richtigen und einfachen Sehen und Hören, zum glücklichen Ergreifen des Nächsten und Natürlichen verdorben […]“5 per definitionem6 meint, denn Nietzsche sagt ja nicht: wir sind zum Leben, [d.h.] zum richtigen und einfachen…etc.“ Deshalb sind wir darauf angewiesen, uns ein semantisches Feld an möglichen Bestimmungen des Begriffs „Leben“ zu erschließen, um in diesem Akt auf „eigene Gedanken“7 zu stoßen, was bei der gleichwohl kritischen Beschäftigung mit Nietzsche unvermeidlich ist, wie Rüdiger Safranski in seiner sprachlich brillanten und methodisch intelligenten Biographie (siehe Untertitel!) anmerkt.

[...]

1 Nietzsche, Friedrich: Unzeitgemässe Betrachtungen. Frankfurt am Main 2000, S. 97.

2 Ebd., S. 99.

3 In meinem während des Blockseminars „Nietzsche und die Pädagogik“ gehaltenen erbarmungslosen „Nicht- Referat“ vertrat ich die Ansicht, dass Nietzsches Unbehagen gegenüber der damaligen Kultur so stark gewesen sei und ihn der daraus resultierende Drang, diese zu überwinden, förmlich übermächtigte, dass er sich einer Polemik bediente, die man getrost als „pathologisch“ bezeichnen kann, weil sie den Rahmen dessen, was Polemik ausmacht, nämlich die provokative Wirkung, bei weitem sprengt und zu einer grundlosen Destruktion entartet, wie das Beispiel David Friedrich Strauß, der zum Opfer dieser Polemik wird, zeigte.

4 Vgl. dazu auch: Le Rider, Jacques: Erinnern, Vergessen und Vergangenheitsbewältigung. Zur Aktualität der Zweiten Unzeitgemäßen Betrachtung. In: Zeitenwende – Wertewende. Internationaler Kongreß der Nietzsche- Gesellschaft zum 100. Todestag Friedrich Nietzsches vom 24. – 27. August 2000 in Naumburg. Hrsg. von Renate Reschke. Berlin 2001, S. 106-107. Le Rider stellt fest, „daß ‚das Leben’ [bei Nietzsche] unbestimmt und undefinierbar bleibt.

5 Nietzsche, Unzeitgemäße Betrachtungen (2000): S. 179.

6 In den Nachlassfragmenten aus den 80er Jahren liefert Nietzsche allerdings eine klare Definition von „Leben“, die eine Auseinandersetzung mit der Lehre vom „Willen zur Macht“ voraussetzt, mit der wir uns Rahmen dieser Arbeit nicht beschäftigen können: „Leben ist Wille zur Macht.“ In: Nietzsche, Friedrich: Werke. Band 3. Hrsg. von Karl Schlechta. Berlin 2000, S. 480. Dennoch wird uns folgende These noch beschäftigen: Der Wille zur Macht ist deshalb Leben, weil in ihm der Wille zur Macht über sich selbst zum Ausdruck kommt. Um aber schöpferisch handeln zu können, müssen wir erst Macht über uns selbst gewinnen: Vgl. hierzu: Safranski, Rüdiger: Nietzsche. Biographie seines Denkens. 2. Aufl. Frankfurt am Main 2003, S. 291.

7 Vgl. wiederum: Safranski (2003): S. 241.