Die Umsetzung linguistischer Konzepte in Lehrbüchern für den Englischunterricht

Dem Fachbereich
Fremdsprachliche Philologien
der Philipps-Universität Marburg
als Magisterarbeit
im Fachgebiet
Englische Sprachwissenschaft

vorgelegt von

Juliane Weiß

Marburg, im Februar 2003

 

“Language is central to our lives, one of the things which makes us human. Understanding any aspect of language helps us understand more about ourselves.”

Nigel Fabb, 1994.

“As we discover more about the way we each use grammar as part of our daily linguistic survival, we inevitably sharpen our individual sense of style, […]”

David Crystal, 1997.

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis ... iii

1 Einleitung ... 1
1.1 Hintergründe ... 1
1.2 Vorgehensweise und Aufbau ... 4

2 Der Satz und seine Elemente ... 8
2.1 Das Konzept des Satzes ... 8
2.1.1 Major Sentences ... 10
2.1.2 Minor Sentences ... 29
2.2 Die funktionalen Elemente des Satzes ... 32
2.2.1 Subjekt ... 32
2.2.2 Prädikat/Verb ... 35
2.2.3 Objekt ... 38
2.2.4 Adverbial ... 41
2.2.5 Prädikativ ... 43
2.3 Die Satzstruktur ... 45
2.3.1 Subjekt-Prädikat-Analyse ... 45
2.3.2 Prädikator-Complement-Adjunkt-Analyse ... 46
2.3.3 Subjekt-Verb-Objekt-Adverbial-Prädikativ-Analyse ... 48

3 Das linguistische Konzept des Verbs und seine Entsprechung in der schulischen Lehre ... 49
3.1 Verbformen ... 49
3.1.1 Vollverben ... 50
3.1.2 Auxiliarverben ... 54
3.2 Verbfunktionen ... 66
3.2.1 Tempus ... 66
3.2.2 Aspekt ... 75
3.2.3 Modalität ... 80
3.2.4 Modus ... 82

4 Schlussbetrachtung ... 85

5 Bibliografie ... 88

1 Einleitung
1.1 Hintergründe
Der amerikanische Sprachwissenschaftler Noam Chomsky erklärte 1957, dass die Erforschung existenter Sprachen das Ziel verfolgt, Grammatiken zu erstellen, die anschließend ein Hilfsmittel zur Erzeugung von Sätzen in der zu analysierenden Sprache darstellen (vgl. Chomsky 1957:11). Eine auf derartige Weise entstandene Grammatik ist also eine nach bestimmten Regeln geordnete Sammlung der in einer Sprache denkbaren Satzstrukturen. In Abhängigkeit unterschiedlicher Ziele und Zielgruppen der einzelnen Grammatiken unterscheiden Linguisten mehrere Typen (vgl. Crystal 1997a:88).

Der Begriff der traditionellen Grammatik umschreibt meist die Methoden, die aus den klassischen griechischen und römischen Grammatiken übernommen wurden, ehe man begann, die Strukturen von Sprachen im Detail zu erforschen. In der modernen Linguistik wird die Erforschung der Grammatik auf eine derartig traditionelle Weise für unwissenschaftlich gehalten, weil es sich um eine Methode handelt, „[…] in which languages were analysed in terms of Latin, with scant regard for empirical facts“ (ibid.).

Der Ansatz einer theoretischen Grammatik geht tief in die Struktur einer Sprache hinein, um auf Konstrukte zu stoßen, die grammatikalische Untersuchungen der Sprache erst ermöglichen. Ziel einer solchen Grammatik ist es, bestimmte Theorien oder Modelle in einer Sprache zu begründen (vgl. Leech 1988:6).

Deskriptive Grammatiken beschreiben die in einer Sprache auftretenden Konstruktionen, ohne sie innerhalb eines soziolinguistischen Kontexts zu sehen. Ein Korpus von gesprochenem oder geschriebenem Material wird untersucht und die enthaltenen Muster werden mit all ihren Details beschrieben. Der deskriptive Ansatz fokussiert demzufolge die Beschreibung von Sprache, wie sie tatsächlich gebraucht wird und gibt keine Empfehlungen, wie sie gebraucht werden sollte.

Präskriptive Grammatiken legen den Schwerpunkt auf Konstruktionen, deren Verwendung im Sprachgebrauch nicht immer als gebräuchlich angesehen werden kann. Derartige Konstruktionen und ihre Anwendung werden untersucht und im Anschluss daran folgt eine Festlegung von Regeln für den gesellschaftlich korrekten Sprachgebrauch.

Referenzgrammatiken haben den Anspruch, so umfassend zu sein, dass sie, einem Wörterbuch ähnlich, als Nachschlagewerk für grammatikalische Fragen verwendet werden können. Es existieren zwei äußerst umfassende Referenzgrammatiken, die der vorliegenden Arbeit als linguistische Basisliteratur dienen. A Comprehensive Grammar of the English Language (1985) von Randolph Quirk et al. gilt als umfangreichstes Nachschlagewerk, das bis zum Jahre 2002 verfasst wurde. Im April 2002 erschien ein ähnlich komplexes Werk, The Cambridge Grammar of the English Language von Rodney Huddleston et al. .

Der Begriff ,didaktische Grammatik’ wird häufig synonym zu den Begriffen ,pädagogische Grammatik’, ,Unterrichtsgrammatik’ oder ,Lehrgrammatik’ verwendet (vgl. unter anderem Krumm 1979; Mindt 1987; Crystal 1997a; Gnutzmann 2000). Obgleich Fachleute Unterschiede sehen und die vereinheitlichte Bezeichnung ‚didaktische Grammatik’ deshalb in der Diskussion steht, soll der Begriff auch im Rahmen dieser Arbeit genutzt werden. Er bezeichnet die in Schulbüchern aufgeführten Grammatikvorlagen. Demzufolge sind didaktische Grammatiken in erster Linie für den Unterricht in der Mutter- oder einer Fremdsprache vorgesehen. Beim Erlernen einer Fremdsprache wird der Grundstein für die richtige Anwendung der Grammatik dieser Sprache gelegt. Um so wichtiger ist es, dass eine didaktische Grammatik den Schülern korrekte grammatikalische Konzepte lehrt.

Die Rolle der Grammatik im Schulunterricht bietet seit vielen Jahren Anlass zu Diskussionen in der angewandten Linguistik und in der Sprachdidaktik. Claus Gnutzmann und Detlef Stark sehen einen wesentlichen Grund dafür darin, dass der Begriff ,Grammatikunterricht’ eine Überschneidung sehr vieler Komponenten beinhaltet, die es verbieten, eine eindeutige Sichtweise zu definieren. Der schulische Grammatikunterricht steht deutlicher als andere Teilgebiete des Sprachunterrichts im Schnittpunkt der Linguistik und der Didaktik (vgl. Gnutzmann/Stark 1982:11). Fraglich ist, inwieweit die in Referenzgrammatiken zusammengefassten linguistischen Grundkonzepte in didaktischen Grammatiken Berücksichtigung finden. Diese Fragestellung soll im Rahmen der vorliegenden Arbeit anhand von ausgewählten Lehrbüchern für den Englischunterricht untersucht werden.

Auf diesem Gebiet wurden bereits zahlreiche Untersuchungen durchgeführt, deren Ergebnisse in dieser Arbeit wesentlich berücksichtigt werden. Dieter Mindt gliedert das Verhältnis von Referenzgrammatiken zu didaktischen Grammatiken in drei unterschiedliche Modelle (vgl. Mindt 1987:16ff.). Während das Übernahmemodell davon ausgeht, „[...] daß das Ergebnis einer linguistischen Beschreibung direkt und unverändert in den Fremdsprachenunterricht eingeht [...]“ (ibid.), setzt das Rückkoppelungsmodell voraus,

„[...] daß die Ergebnisse linguistischer Beschreibungen in einem permanenten Rückkoppelungsprozeß mit einer Fülle von Arbeitsergebnissen anderer unterrichtsbezogener Disziplinen stehen, so daß eine gegenseitige Beeinflussung aller Ebenen ständig gegeben ist“ (ibid.).

Beide Arten spielen in der Praxis des Englischunterrichts keine entscheidende Rolle. Beim Übernahmemodell wurde schnell erkannt, dass die direkte Übernahme linguistischer Analysen dem Fremdsprachenunterricht nicht Rechnung trägt, während das Rückkoppelungsmodell bisher lediglich auf theoretischer Basis Ergebnisse lieferte. Die Komplexität dieses Modells steht jenseits der erforderlichen empirisch-praktischen Beherrschbarkeit (vgl. ibid.).

Der dritte Ansatz, das Applikationsmodell, basiert auf der Idee, dass die Ergebnisse linguistischer Analysen dem Schulunterricht zugrunde liegen, allerdings nicht ohne zuvor verändert worden zu sein. Mindt kritisiert dieses Modell in der Hinsicht, „[...] daß die zugrundeliegenden linguistischen Deskriptionen in den meisten Fällen eine ungeeignete Grundlage für die Verwendung im Fremdsprachenunterricht darstellen“ (Mindt 1982:33). Dies ergibt sich unter anderem daraus, dass linguistische Beschreibungen und Schulgrammatik keine identischen Zielsetzungen verfolgen (vgl. Mindt 1982:33; Barrera-Vidal 1982:48). Eine Referenzgrammatik zielt darauf, einen äußerst umfangreichen Überblick über die Strukturen einer Sprache zu geben. Sie strebt nach einer möglichst geschlossenen Darstellung des grammatikalischen Regelwerks. Die didaktische Grammatik hingegen zielt darauf, beim Lerner kommunikative Kompetenz aufzubauen und greift dafür lediglich die notwendigen grammatikalischen Konzepte auf. Sie orientiert sich sukzessiv am Wortschatzerwerb des Lerners. Eine didaktische Grammatik darf und muss einfacher sein als eine Referenzgrammatik, sie muss gewisse Dinge auslassen ebenso wie sie beispielsweise gewisse Abweichungen zwischen Mutter- und Fremdsprache betonen sollte (vgl. Bald/Carstensen/Hellinger 1972:13). Dennoch spielen die abgewandelten linguistischen Beschreibungen hinsichtlich ihrer Verwendbarkeit im schulischen Grammatikunterricht eine äußerst wichtige Rolle. Es müssen gesicherte Erkenntnisse und Ergebnisse der linguistischen Forschung in die didaktischen Konzepte einbezogen werden – verbunden mit wissenschaftlich fundierten fachdidaktischen Analysen. Für Barrera-Vidal ist „[...] eine wohlbegründete Schulgrammatik [...] auf die linguistische Beschreibung und auf die fachdidaktische Reflexion gleichermaßen angewiesen“ (Barrera-Vidal 1982:49). Trotz der Kritik am Applikationsmodell greifen fast alle gängigen Unterrichtsmaterialien darauf zurück (vgl. Mindt 1985:17).

Auch Geoffrey Leech ist der Ansicht, dass didaktische Grammatiken auf den vereinfachten Grundlagen der Referenzgrammatiken basieren sollten, denn „[...] in pedagogical grammars [...] it is important to give learners a neat picture rather than a messy and confusing picture of the language they are trying to learn“ (Leech 1988:11). Er hält es allerdings zusätzlich für entscheidend, dass ein Lehrer in jedem Fall Kenntnis über die linguistischen Basistheorien hat, denn

„[t]eachers who recognize the “black holes“ in grammar will be better equipped to deal with the awkward questions and difficulties about grammar raised by learners, for whom a glib statement of an oversimplified grammatical rule may in the long run be far more confusing than a more honest and realistic, though less straightforward, explanation“ (ibid.).

Beim Unterrichten in einer für den Schüler leicht verständlichen Form kann es für den Lehrer dabei auch von Vorteil sein, die geschichtliche Entwicklung der englischen Sprache zu kennen. Gerade im heutigen Englisch sind viele Phänomene durch diachrone Veränderungen der Sprache, Sprachuniversalien und andere Merkmale deutlich und plausibel zu erklären. Für den Lerner können auf diese Weise viele Vorgänge der aktuellen englischen Sprache durchschaubarer gemacht werden (vgl. Gnutzmann/Stark 1982:16). Für Lehrende mit detailliertem linguistischem Hintergrundwissen gestaltet es sich wiederum häufig schwierig, die richtige Balance zwischen Theorie und Praxis im Unterricht zu finden. Sie unterrichten aus einer theoretischen Perspektive und verlangen gleichzeitig von den Schülern, das gelernte Wissen auch im Alltag in breiter Variante anzuwenden (vgl. Lobeck 2000:XI). Daher ist es wichtig, den Unterricht auf der Basis der Lehrbücher so zu konzipieren, dass die Schüler nicht nur grammatikalische Strukturen, die formal richtig sind, produzieren können, sondern dass sie diese auch gehaltvoll und gleichwertig im täglichen Leben verwenden können.

1.2 Vorgehensweise und Aufbau
Die vorliegende Arbeit untersucht die Umsetzung linguistischer Konzepte in Lehrbüchern für den Englischunterricht. Im Fokus der Arbeit steht demzufolge, welche linguistischen Beschreibungen von den Lehrbüchern für den Unterricht vorgeschlagen werden und auf welche Art und Weise sie vermittelt werden beziehungsweise welche Konzepte völlig vernachlässigt werden. Begründeterweise werden bereits vorhandene wissenschaftliche Untersuchungen zu einzelnen problematischen Phänomenen der Linguistik in der schulischen Lehre aufgegriffen. Dabei ist zu beachten, dass der Schwerpunkt der Arbeit nicht auf den didaktischen Konzepten der Lehrenden liegt, sondern dass allein der Inhalt der Schulbücher fokussiert wird.

Bereits seit einiger Zeit wird das Erlernen einer Fremdsprache nicht mehr der Sekundarstufe I ab dem 5. Schuljahr zugeordnet, sondern er wird verstärkt in die Primarstufe verlegt. In mehreren deutschen Bundesländern ist der Fremdsprachenunterricht ab dem 3. Schuljahr bereits Pflicht, viele Länder führen diese Bestimmung zum Schuljahresbeginn 2003/2004 verbindlich ein. Alle Bundesländer bieten Fremdsprachenunterricht in der Primarstufe zum heutigen Zeitpunkt bereits auf freiwilliger Basis in der Form von Arbeitsgruppen an (vgl. Deutscher Bildungsserver: Lehrpläne/Richtlinien aus: http://www.bildungsserver.de, 12.01.2003).

„Fremdsprachenerwerb in der Grundschule wird durch Verfahren gestützt, die unter dem Primat mündlicher Kommunikation vorwiegend an die unbewußten mentalen Verarbeitungsprozesse der Lernenden appellieren“ (Haßheider 1995:23).

Im Grundschulunterricht wird folglich weitgehend auf die Vermittlung expliziten Grammatikwissens verzichtet, die Kinder erfahren Sprache vielmehr durch Hörverstehens- und Mitteilungsprozesse und können die Regeln von Sprache vor dem Hintergrund situativer Gebrauchsbedingungen selbst erschließen (vgl. ibid.; Hellwig 1995:142). Aus diesem Grund bleiben die Lehrbücher für den Englischunterricht der Primarstufe innerhalb der vorliegenden Arbeit unbeachtet.

Die Lehrwerke der Sekundarstufe I, Klasse 5 bis 10, streben das Lernziel „Kommunikationsfähigkeit in Alltagssituationen“ (Mindt 1995b:50) an. Besonderen Vorrang hat somit die Lehre der gesprochenen Sprache, welche von den Schülern in Alltagsituationen angewendet werden kann. Alle grammatikalischen Konzepte, die zum Erreichen des gesetzten Lernziels wichtig sind, werden folglich innerhalb der Sekundarstufe I gelehrt.

Im Verlauf des Fremdsprachenunterrichts lässt sich eine Verlagerung des Schwerpunkts Grammatik feststellen, denn während sie in den ersten Lernjahren das zentrale Element ist, lässt ihre Bedeutung zunehmend nach. In der Sekundarstufe II werden nahezu keine grammatikalischen Neuerungen mehr behandelt. Der Fokus liegt auf unterschiedlichsten Lektüren, des Weiteren werden aktuelle Themen anhand von Zeitungs- und Magazinartikeln erarbeitet (vgl. Gnutzmann/Kiffe 1995:47). Daher bleibt die Sekundarstufe II in dieser Arbeit unbeachtet.

Die Verwirklichung verschiedener linguistischer Konzepte wird anhand folgender Lehrbuchreihen für die gymnasiale Sekundarstufe I analysiert: Die Reihe Englisch G 2000, Band A1 – A6 des Cornelsen Verlags aus den Jahren 1997 bis 2001, inklusive der begleitenden Grammatikhefte für die Klassenstufen 5 und 6 beziehungsweise 7 und 8. Weiterhin die Reihe Notting Hill Gate, Textbook 1A – 6A des Verlags Moritz Diesterweg aus den Jahren 1994 bis 1998 sowie vom Ernst Klett Verlag die Reihe Learning English - Password Green 1 – 6 aus den Jahren 1998 bis 2000. Parallel dazu wird die Vorgängerreihe desselben Verlags Green Line New 1 – 6 aus den Jahren 1995 bis 2000 verwendet.

Die vorliegende Arbeit gliedert sich wie folgt: Zunächst wird das Konzept des Satzes und seiner Elemente im Englischen behandelt. Dabei werden die einzelnen Satzarten, deren funktionale Elemente und die möglichen Strukturen eines Satzes in Betracht gezogen. Es scheint zunächst wichtig, zu erwähnen, dass der Umfang einzelner Konzepte sehr unterschiedlich ausfallen kann. Aufgrund von deutlichen Parallelen zwischen Mutter- und Fremdsprache wird in den Lehrbuchreihen zum Teil auf intensive Beschreibungen grammatikalischer Erscheinungen verzichtet – durch die Reflexion der Muttersprache sind viele Grundkonzeptionen beim Lerner bereits bekannt (vgl. Kieweg 1996b:6). Dies ist unter anderem bei Deklarativsätzen, Imperativsätzen und Exklamativsätzen sowie bei den Erläuterungen zu den funktionalen Satzelementen der Fall. Ausführlich werden hingegen verschiedene Arten der Satzgefüge betrachtet, da die Verbindung von Haupt- und Nebensatz in der englischen Sprache häufig Probleme für den Lerner mit sich bringt (vgl. unter anderem Bald 1988; Hüllen 1988; Taglicht 1988). Interessant ist auch die Realisation des Konzepts der minor sentences . Im Anschluss an die Analyse des Satzes wird das linguistische Konzept des Verbs und seine Entsprechung in der schulischen Lehre untersucht. Zunächst werden die einzelnen Verbformen betrachtet, gefolgt von den Verbfunktionen mit Tempus, Modus, Modalität und Aspekt. Besonderes Augenmerk wird unter anderem auf die Realisation der Auxiliarverben, der Tempusform Futur sowie auf die Vermittlung der funktionalen Kategorie des Aspekts gelegt. Abschließend werden die Ergebnisse der Arbeit in einer Schlussbetrachtung zusammengefasst.

2 Der Satz und seine Elemente
Da der Satz als ranghöchste grammatikalische Einheit gilt (vgl. Quirk et al. 1985:47), werden auch die Grammatikeinheiten in den Lehrbuchreihen mit diesem Konzept und seinem Aufbau eingeführt. Systematisch wird über die verschiedenen Satzarten, die Wortstellung im Satz und die Erklärung von Haupt- und Nebensätzen grundlegendes Wissen über diese Syntaxeinheit beim Schüler aufgebaut. Der folgende Abschnitt stellt die einzelnen Satztypen und deren Entsprechung in den Lehrbuchreihen dar.

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