Uni Bielefeld
Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft

Grundkurs Fachdidaktik
Wintersemester 99/00

Hausarbeit

Handlungs- und Produktionsorientierung
im Literaturunterricht

Marius Diekmann

1. Einleitung

,,Mit 93 Pullis zum Abitur" - Warum Handlungs- und Produktionsorientierung?

1.1 Das Langeweile Syndrom 3
1.1.1 Schüler - Nebentätigkeiten 4

1.2 Produktions- und Handlungsorientierung als  mögliche Lösung des Nebentätigkeiten - Problems 5

2. Das historische Umfeld

Eine kranke Ameise und pädagogische Fahrräder 5

3. Verschiedene Konzepte von Handlungs- und Produktionsorientierung

3.1 Gerhard Haas: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht
3.1.1 Die aktuelle Unterrichtssituation 9
3.1.2 Warum ein handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht 10
3.1.3 Ziele eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts 11
3.1.4 Handlungsorientierter Unterricht - mit Texten handelnd umgehen 13
3.1.5 Folgen für die Unterrichtsweise 13

3.2 Günter Waldmann: Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht
3.2.1 Waldmanns ,,Grundriss einer produktiven Hermeneutik" 14
3.2.2 Vorüberlegungen

• Texttheoretische Überlegungen 15
• Der literarische Autor 17
• Der literarische Leser 18

3.2.3 Modellskizze einer produktiven Hermeneutik 20
3.2.4 Didaktisches Phasenmodell literarischen Textverstehens 21

• Vorphase 21
• 1. Phase: Lesen und Aufnehmen literarischer Texte 23
• 2. Phase: Konkretisierende subjektive Aneignung literarischer Texte 25
• 3. Phase: Textuelles Erarbeiten literarischer Texte 26
• 4. Phase: Textüberschreitende Auseinandersetzung mit Literatur 27

3.2.5 Produktive Erfahrungen mit Literatur anstelle von Analyse und  literaturwissenschaftlichem Fachwissen? 29

4. Vergleich

Gemeinsamkeiten und Differenzen bei Waldmann und Haas 30

5. Kritik

5.1 Kügler 31

5.2 Fingerhut 32

6. Eigene Stellungnahme und Bewertung 34

Literatur 37

1. Einleitung

,,Mit 93 Pullis zum Abitur"¹ - Warum Handlungs- und Produktionsorientierung?

1.1 Das Langeweile Syndrom

In der Einleitung des von ihm herausgegebenen Bandes ,,Imaginative und emotionale Lernprozesse im Deutschunterricht" merkt Spinner an, dass die Kritik an der einseitig kognitven Ausrichtung des Deutschunterrichts fast ebenso alt sei, wie das Fach und seine Zielsetzung den ,,ganzen Menschen mit seinen Sinneserfahrungen, seinen Gefühlen, seiner Phantasie, seinem Denken anzusprechen" (Spinner 1995: 7).

Diesen Gegensatz zwischen Anspruch und Praxis des alltäglichen Unterrichts beklagen auch Jank/ Meyer. Genau wie Spinner gehen sie davon aus, dass Unterricht vorwiegend lehrerzentriert durchgeführt wird, was ,,eine überwiegend sprachlich vermittelte und sachlogisch strukturierte Gestaltung der Unterrichtsinhalte" (Jank/ Meyer 1994: 338) zur Folge hat.
Eine solche Unterrichtsgestaltung ist nach Jank/ Meyer kaum geeignet das Interesse und die Begeisterung der Schüler zu wecken, sie zu motivieren. Statt dessen produziere die ,,Verkopfung" vielmehr ,,Gleichgültigkeit der Schüler gegenüber den vielen Inhalten mit denen sie konfrontiert werden" (Jank/ Meyer 1994: 339).

Einige Unglücksraben lernen sie auswendig, auch wenn sie sie nicht verstehen. Im Unterricht werden sie [...] ,,wieder hervorgewürgt", wie Montaigne (1580) treffend formuliert hat. (Aebli 1987)

Das mangelnde Interesse der Schüler bedeutet für den Lehrer ,,Hektik und Streß" (Jank/ Meyer) und zwingt ihn seinen Unterricht ,,durchzuziehen", und das heißt, ihn noch lehrerzentrierter zu gestalten, als er sich bei seiner Unterrichtsvorbereitung vorgenommen hatte. [...]
Im alltäglichen Schulbetrieb besteht die Gefahr einer sich in Wechselwirkung gegenseitig verstärkenden Schüler-Langeweile und LehrerInnen-Hektik. (ebd.)

Dieses Phänomen bezeichnen Jank/ Meyer als ,,Langeweile-Syndrom".

Aebli geht davon aus, dass Motivation die Grundlage für erfolgreiches, dauerhaftes Lernen ist. Die vorrangige Aufgabe von Schule und Unterricht sieht er deshalb darin, Motive im Schüler zu wecken und zu festigen, die die Schulzeit überdauern. Denn, so Aebli, nur wo Interessen geweckt worden sind, werden die erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten erhalten und in der selbständigen Weiterführung durch die Schüler ausgebaut.
Für den Fall, dass diese Motivbildung nicht gelingt, geht Aebli davon aus, dass das Wenige, was im Unterricht gelernt worden ist schnell vergessen sein wird.
Einen Unterricht, in dem das von Jank/ Meyer beschriebene ,,Langeweile-Syndrom" auftritt, einen Unterricht, in dem es dem Lehrer nicht gelingt, die Interessen der Schüler aufzugreifen, sie zu motivieren, bezeichnet Aebli folglich als vergeudete Zeit.

1.1.1 Schüler - Nebentätigkeiten

Auch viele Schüler scheinen dies so zu sehen. Auf die fast ausschließlich kognitiven Anforderungen ihres Schulalltags reagieren sie, indem sie zu einer Fülle von Unterrichts-Nebentätigkeiten übergehen.
Auf diese Weise wird den eigentlichen Unterrichtsgegenständen die nötige Aufmerksamkeit entzogen.
Lehrern fällt es deshalb auch schwer die Nebentätigkeiten ihrer Schüler sachlich und genauer zu betrachten. Sie empfinden sie in erster Linie als Störung, als Behinderung ihres Unterrichts. Unter dem Druck, ihr Stoffpensum erfüllen zu müssen, reagieren sie oft gereizt auf diese Störungen, verurteilen diese und gehen gegen sie an.
Leider, so Jank/ Meyer, übersehen Lehrer bei dieser pauschalen Verurteilung der Nebentätigkeiten oft, dass sie lediglich die Symptome des Nebentätigkeiten-Problems, nicht jedoch dessen Ursachen bekämpfen.
Jank/ Meyer gehen davon aus, dass es nicht ausreicht, die Nebentätigkeiten lediglich zu unterdrücken, ihnen erscheint eine genauere, als auch differenziertere Betrachtung nötig und angebracht, will man gegen die Ursachen des Problems angehen.
Zunächst heben sie jedoch hervor, daß ein Teil der Nebentätigkeiten im Unterricht durchaus positiv zu bewerten ist, da sie zu Lernergebnissen, Qualifikationen und Persönlichkeitsmerkmalen der Schüler führen, welche entweder von der Schule angestrebt werden oder deren Mangel Lehrer oft beklagen.
So dient nach Jank/ Meyer ein Teil der Nebentätigkeiten der Entwicklung der Feinmotorik, hilft das Selbstwertgefühl der Schüler zu entwickeln, oder aber

,,hat einen kaum zu überschätzenden Stellenwert bei der Entwicklung des `Klassengeistes´ und der Förderung solidarischen Handelns" (Jank/ Meyer 1994: 342).

Paradox erscheint es zunächst, wenn Jank/ Meyer davon ausgehen, dass ein Teil der Nebentätigkeiten der Förderung der Konzentrationsfähigkeit dienen. Sie belegen dies jedoch an einem anschaulichen Beispiel: Sie gehen davon aus, dass es

,,eine beträchtliche Leistung [sei], unter der Tischplatte beim Schachspiel zu siegen und oberhalb der Tischplatte den Eindruck aufmerksamen Zuhörens zu entwickeln" (ebd.).

Eine eingehendere Betrachtung der Nebentätigkeiten bzw. ihrer Struktur ist nach Jank/ Meyer ebenfalls angezeigt, da sie ,,eindringlicher als jede theoretische Analyse deutlich [macht], was den Schülern im alltäglichen Schulbetrieb fehlt" (ebd).
Mit ihren Nebentätigkeiten wollen die Schüler, so argumentieren Jank/ Meyer weiter, einen Mangel an sinnlich-ganzheitlicher, gefühls- und körperbezogener Unterrichtsmethoden und -inhalten kompensieren. Darüber hinaus ist festzustellen, dass ein Großteil der Nebentätigkeiten ,,durch ein hohes Maß an Selbsttätigkeit und Kooperation mit den Mitschülern gekennzeichnet" ist (ebd.).

1.2 Produktions- und Handlungsorientierung als mögliche Lösung des Nebentätigkeiten-
Problems

Im Anschluß an diese Überlegungen, Feststellungen drängt sich eine konstruktive, nicht beim Kurieren der Symptome stehenbleibende Lösung des Nebentätigkeiten-Problems (Jank/ Meyer 1994: 342) beinahe auf:

[...]

1 Frankfurter Rundschau, 9.7.1986 zit. nach Meyer 1987b: 70