Didaktische Leitlinien: Multiperspektivität und Fremdverstehen

von: Julia Feist

Inhalt

1) Aufgabe und Ziel der Arbeit 3

2) Traditioneller Geschichtsunterricht und gesellschaftliche Bedingungen 4

3) Multiperspektivität 9

4) Fremdverstehen 13

5) Zusammenfassung und abschließende Gedanken 18

6) Literaturverzeichnis 20

1) Aufgabe und Ziel der Arbeit

Im Rahmen des Seminars Bilder, die lügen. beschäftigten wir uns mit der Verwendung von Bildern im Geschichtsunterricht und verschafften uns zusätzlich einen Eindruck über die gleichnamige Ausstellung im Historischen Museum Hannover. Unsere Wahrnehmung, also der Blick zukünftiger Geschichtslehrerinnen und –lehrer1, wurde für die vielfältigen Möglichkeiten mit Bildern zu lügen sensibilisiert, so dass wir auch Schülern später diese Kompetenz vermitteln können. Des weiteren thematisierten wir im Seminar wichtige didaktische Grundlagen des Geschichtsunterrichts, unter anderem die Leitlinien Multiperspektivität und Fremdverstehen, die in der heutigen Gesellschaft eine immer größere Bedeutung erlangen. In Form eines Referates vermittelte ich meinen Komillitonen einen Einblick in diese beiden didaktischen Grundsätze.

Im Folgenden werde ich nun die Ergebnisse meiner intensiven Beschäftigung mit der Thematik ausführlich darstellen. Nach einem Einblick in den traditionellen Geschichtsunterricht und die Bedingungen, die Multiperspektivität und Fremdverstehen im Geschichtsunterricht immer bedeutender werden ließen, werde ich anschließend jede Leitlinien detailliert vorstellen, sowohl in ihrer Theorie, als auch mit Blick auf ihre praktische Umsetzung. Zunächst möchte ich jedoch die beiden Begriffe kurz definieren, da ich sie im Folgenden bereits verwenden werde. So bedeutet Multiperspektivität das Erkennen von Vielfalt und Differenz in den Perspektiven, bzw. Sicht weisen der Menschen. Fremdverstehen meint, das Fremde, die Andersartigkeit der Sichtweisen anzuerkennen und diese zu verstehen.

2) Traditioneller Geschichtsunterricht und gesellschaftliche Bedingungen

Ich beginne diesen Teil meiner Arbeit mit den Fragen eines lesenden Arbeiters von Bertolt Brecht, die wohl ebenso gut die Fragen eines Schülers des traditionellen Geschichtsunterrichts, dessen Didaktik bis in die Sechziger Jahre des zwanzigsten Jahrhunderts anerkannt war und teilweise auch noch heute in der Praxis zu finden ist, sein könnten.

„Wer baute das siebentorige Theben?
In den Büchern stehen die Namen von Königen.
Haben die Könige die Felsbrocken herbeigeschleppt?
Und das mehrmals zerstörte Babylon-
Wer baute es so viele Male auf? In welchen Häusern
Des goldstrahlenden Lima wohnten die Bauleute?
Wohin gingen an dem Abend, wo die Chinesische Mauer fertig war
Die Maurer? Das große Rom
Ist voll von Triumphbögen. Wer errichtete sie? Über wen
Triumphierten die Cäsaren? Hatte das vielbesungene Byzanz
Nur Paläste für seine Bewohner? Selbst in dem sagenhaften Atlantis
Brüllten in der Nacht, wo das Meer es verschlang
Die Ersaufenden nach ihren Sklaven.
Der junge Alexander eroberte Indien.
Er allein?
Caesar schlug die Gallier.
Hatte er nicht wenigstens einen Koch bei sich?
Philipp von Spanien weinte, als seine Flotte
Untergegangen war. Weinte sonst niemand
Friedrich der Zweite siegte im Siebenjährigen Krieg. Wer
Siegte außer ihm?
Jede Seite ein Sieg.
Wer kochte den Siegesschmaus?
Alle zehn Jahre ein großer Mann.
Wer bezahlte die Spesen?
So viele Berichte,
so viele Fragen.“2

Traditioneller Geschichtsunterricht hätte die gleichen Fragen aufwerfen können, so meine These. Um diese verifizieren zu können, werde ich nun sowohl inhaltliche, als auch formale Aspekte des herkömmlichen historischen Lernens erläutern. Inhaltlich lieferte der traditionelle Geschichtsunterricht die Geschichte der großen Persönlichkeiten. Die Sicht der Sieger wurde einseitig dargestellt. Da die Sichtweise sich also auf eine einzige Perspektive beschränkte, spricht man von Monoperspektivität. Die Ursache für diese Art der Betrachtung historischer Ereignisse lag zum Einen darin, dass die Geschichtsschreibung alles, was sich nicht durchgesetzt hatte als Irrtum und als unhistorisch ansah. Zum Anderen begünstigte der Einfluss der geistlichen und weltlichen Eliten auf das, was gelehrt wurde, die einseitige Geschichtsdarstellung. Der Geschichtsunterricht, der somit politischen und nicht selten ideologischen Zwecken diente, galt deshalb auch als Gesinnungsunterricht. Er war „Medium zur Herstellung einer nationalen und staatlichen historischen Identität.“3 Neben den einseitigen, von der Politik akzeptierten, Deutungen der historischen Ereignisse, die im Unterricht gelehrt wurden, glaubte man zudem den Schülern mit Hilfe des kanonisierten Wissens ein Überblickswissen über die Geschichte vermitteln zu können, das allgemein gültig und vor allem objektiv sein sollte. Formal betrachtet war der traditionelle Geschichtsunterricht dann ein Belehrungsunterricht, denn der Schüler wurde durch den Lehrer mit einer feststehenden historischen Wahrheit belehrt. Die Methoden waren ebenso wie die Perspektiven einseitig. Meist hielt der Lehrer einen Vortrag, der Text eines Buches wurde gelesen oder die zuvor auswendig gelernten Namen, Daten und Fakten wurden abgefragt. Der Schüler hatte die ihm vorgetragenen Wahrheiten zu lernen, auf Bezüge zu ihren Lebenswelten wurde weder inhaltlich noch methodisch geachtet. Man könnte hier statt von Geschichtsunterricht auch von Geschichtskunde sprechen, denn die Geschichte wurde vom Lehrer verkündet und im Idealfall vom Schüler aufgenommen und gelernt. Das Geschichtsbewusstsein, das dieser Unterricht vermittelte, war ein einheitliches oder nationales, denn oft sollte der Geschichtsunterricht zur Bildung der nationalen Identität und des Nationalbewusstseins beitragen. 4

[...]

1 Im Folgenden werde ich mich aus Gründen der Lesbarkeit auf die männliche Form beschränken, die dann für beide Geschlechter gelten soll.

2 Bergmann: Multiperspektivität, S. 90

3 Bergmann: Multiperspektivität, S. 18

4 Vgl. Bergmann: Multiperspektivität, S. 14-19