Hauptseminar:

Das Lernen und Lehren fremder Sprachen: Konzepte, Methoden

und vor allem Perspektiven

WS 2003/04

Gruppenprojekt:

Unterrichtsreihe

Integrativer fachübergreifender

Sprachunterricht

für die Fächer:

Deutsch, Englisch, Französisch, Spanisch

Nadiya Kyrylenko

Ewa Antoniewicz

Katarzyna Tomaszewska

Andreas Waterman

Pascal Reckmann

Kolja Ulrich

Benjamin Joswig

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1

Inhaltsverzeichnis

Seite

Einleitung 2

3

I Theoretische Begründung der These

1 Foreign Language Acquisition Model

3

2 Stör- und Behinderungsfaktor oder Lernstütze (L2 als ,Brücke′)? 5

3 Unterrichtsreihe unter der kritischen Fragestellung

7

9

II Unterrichtsreihe.

Integrativer Fachübergreifender Sprachunter-

richt

1 Deutschunterricht

9

1.1 Vorüberlegungen

9

1.2 Verlaufsplanung

9

1.2.1 Stunde 1

10

1.2.2 Stunde 2

10

1.2.3 Stunde 3

11

1.2.4 Stunde 4

12

2 Englischunterricht

14

2.1 Vorüberlegungen

14

2.2 Verlaufsplanung

14

2.2.1 Stunde 1

14

2.2.2 Stunde 2

15

2.2.3 Stunde 3

16

2.2.4 Stunde 4

17

2.2.5 Stunde 5

18

3 Französischunterricht

19

3.1 Vorüberlegungen

19

3.2 Verlaufsplanung

19

3.2.1 Stunde 1

20

3.2.2 Stunde 2

21

3.2.3 Stunde 3

22

3.2.4 Stunde 4

23

3.2.5 Stunde 5

24

4 Spanischunterricht

26

4.1 Vorüberlegungen

26

4.2 Verlaufsplanung

27

4.2.1 Stunde 1

4.2.2 Stunde 2

28

4.2.3 Stunde 3

29

4.2.4 Stunde 4

30

4.2.5 Stunde 5

31

Literatur 33

Anhang. Tabelle

34

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2

Einleitung

Diese Arbeit ist das Resultat der gemeinsamen Arbeit einer Seminar-

gruppe an einem Projekt

,,Überlegungen zur These 2 (,,Das schulische Fremd-

sprachenlernen ist auf der Basis eines integrativen Mehrsprachigkeitskon-

zepts weiterzuentwickeln."),,

aus den

,,Überlegungen zu einem integrativen

Mahrsprachigkeitskonzept: 14 Thesen zum schulischen Fremdsprachenlernen"

(erschienen in: Neuphilologische Mitteilungen, Heft 4, 2003).

Der erste Teil der Arbeit enthält theoretische Begründung und Infrage-

stellung der These. Der zweite Teil beihaltet 4 Unterrichtsreihen für 4 Fremdspra-

chen: Deutsch, Englisch, Französisch und Spanisch, die versuchen integrativ die

Themen zu präsentieren und sprachliche Wissensbestände und vor allem das

Prinzip der Lernökonomie zu nutzen. Bei der Erstellung der Unterrichtsreihen wur-

de besonders geachtet, dass

,,Lehren und Lernen einer einzelnen Fremdsprache

jeweils unter Berücksichtigung der zuvor gelernten bzw. der potenziell zu lernen-

den Sprachen systematisch im Blick bleibt."1

Folgende Unterrichtsreihen ist ein theoretischer Versuch, der noch nicht

praktisch umgesetzt wurde. Dennoch erhebt diese Arbeit weder Anspruch auf

Vollständigkeit noch behauptet sie, eine umfassende fertigen und einwandfreie

Unterrichtsvernetzung darstellen zu können.

1 Bausch, K.-Richard, Helbig-Reuter, Beate: Überlegungen zu einem integrativen

Mehrsprachigkeitskonzept: 14 Thesen zum schulischen Fremdsprachenlernen", in:

Neuphilologische Mitteilungen, Heft 4, 2003

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3

I Theoretische Begründung der These

Das Fremdsprachenlernen gilt heute als wesentlicher Bestandteil der euro-

päischen Bildungspolitik. Im Weißbuch der Europäischen Kommission ,,Lehren

und Lernen: auf den Weg zur kognitiven Gesellschaft" (1996) wurden explizit die

Leitlinien für das lebenslange Sprachenlernen und die Forderung nach der Spra-

chenvielfalt formuliert, wobei als vorrangig im Rahmen der Bildungspolitik das

grundsätzliche Ziel der Mehrsprachigkeit angesehen wird, nach dem jeder europä-

ische Bürger drei Gemeinschaftssprachen (d. h. zwei Fremdsprachen) erlernen

soll.

Es gibt bislang nur sehr geringe Ansätze, koordinierte schuldidaktische Konzepte

zu entwickeln, die intendieren, die Brücke zwischen Didaktik der ersten und weite-

ren Fremdsprachen zu schlagen, und dies unter Berücksichtigung unterrichtsspe-

zifischer und ­methodischer Voraussetzungen und Perspektiven. Gemeint ist hier

eine systematische und curricular vorgegebene Vernetzung der einzelnen fremd-

sprachlichen Fächer, die dem Prinzip der Lernökonomie und dem integrativen

Mehrsprachigkeitskonzept entspricht. Im schulischen Bereich sind überdies auch

sprachliche Bildungsvoraussetzungen (multilinguale und multikulturelle Klassen),

die Schüler in den Sprachunterricht mitbringen, höchst heterogen.

Darüber hinaus aber wäre es überaus wichtig, die Kooperation zu erklären, in wel-

cher Sprachunterricht was zum sprachlichen Lernen insgesamt beiträgt. Das

hiermit angesprochene Problem soll aus (spracherwerbs-)theoretischer Perspekti-

ve sowie aus Sicht didaktischer Konzeptionen beleuchtet werden.

Die erfolgreiche Umsetzung des integrativen Mehrsprachigkeitskonzepts in

die schulunterrichtliche Praxis erfordert die Systematisierung des Wissens von L2

und L3-Lernen und Verarbeitungsprozessen, Fertigkeiten, Rezeption und Produk-

tion, Fossilisierung in Bezug auf die L2 und L3 und von anderen Faktoren, die auf

Motivation für das Fremdsprachenlernen und seine Qualität Einfluss haben. In die

curriculare Entwicklung sollen dabei stärker multikulturell ausgerichtete Inhalte und

Kontexte als Anknüpfungspunkte miteinbezogen werden.

1 Foreign Language Acquisition Model

Die früheren theoretischen Annahmen, dass das Erlernen der weiteren

Fremdsprache den Erwerbsprozess der ersten Fremdsprache wiederholt, werden

heute aufgrund der bisher erarbeiteten theoretischen Beiträgen und empirischen

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4

Untersuchungen2 zur so genannten ,,L3"-Diskussion abgelehnt. Da der L3-

Erwerbsprozess in der Sekundarstufe beginnt, also bei den 13jährigen mit bereits

vorhandenen Lernerfahrungen mit einer Fremdsprache, soll er auch intensiver und

bewusster als L2-Erwerb verlaufen. Man deutet daher unter anderem auf die L2-

L3-Interferenz, die Rolle der bereits vorhandenen Fremdsprachenerfahrung und

den Transfer von Kommunikations- und Lernstrategien aus der L2.

Ausgangsbasis für Schlussfolgerungen bildet für uns die Theorie der Hypothesen-

bildung über Regelhaftigkeiten der zu erlernenden Fremdsprache. Der Lernende

nutzt bereits vorhandenes Wissen ­ dabei nicht nur das Wissen über Sprachregu-

laritäten sondern auch allgemeines Wissen - bei der Bildung tragfähiger Hypothe-

sen über die Fremdsprache. Dies erfolgt durch den Vergleich von Hypothesen mit

Rückmeldungen des Gesprächspartners auf die Sprachproduktion des Lerners. Es

wird auch nach möglichen Analogien und Differenzen in Sprachsystemen der MS

und der FS gesucht, mit der Zeit aber verliert die Vermittlung der Muttersprache

als Bezugsgröße an Bedeutung. Als Ergebnis des Erwerbsprozesses entsteht das

L2-System, das alle charakteristische Merkmale der Zielsprache (grammatische

und lexikalische Lernstrategien, Regeln, Formerkennung und Funktionszuordnung

sprachlicher Elemente usw.) und auch Interferenzerscheinungen aus L1 und

Kommunikationsstrategien in der L2 enthält. Dieses System dient als ,,eine Art

Korrektur- und Kontrollinstanz für jede weitere nächste Sprache" 3 und wird auch

auf jede nächste Fremdsprache übertragen. Der Erwerb der L3 wird demnächst

als Hypothesenbildung und ­überprüfung im Vergleich mit bewusst gelernten und

analysierten System- bzw. Strukturwissen über L2 betrachtet. Das L2-Wissen übt

einerseits als Bezugsgröße eine kontrollierende Funktion aus, andererseits stimu-

liert den Erwerb der L3 insofern, dass es erleichtert, eigene Sprachwissenslücken

des Lernenden bewusst zu machen und bereits vorhandene Kompensationsstra-

tegien in der L3-Sprachproduktion erfolgreich einzusetzen.

Als Ergänzung dazu soll für die Didaktik des L3-Lernens die

lernerseitige Spezi-

fik des L3-Sprachunterrichts

unter Berücksichtung sprachentwicklungs-

psychologischer Aspekten erklärt werden. Das Lernen einer schulischen Drittspra-

2 Hier z.B.: Winters-Ohle, E./Seipp, B. (2001)

Deutsch nach Englisch

.

Eine Fragebogen-
Untersuchung zum subjektiv wahrgenommenen Einfluss von Englisch-Kenntnissen auf das Lernen
von Deutsch als (zweiter) Fremdsprache bei Schülern und Studenten.

Sprachenzentrum & Zent-

rum für Lehrerbildung Universität Dortmund.

3 Groseva, M.

Dient das L2-System ein Fremdsprachenlernmodell?

[In:] Hufeisen, B. (Hrsg.) (1998)

Tertiärsprachen : Theorien, Modelle, Methoden

Tübingen : Stauffenburg Verlag, S. 22-23.

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5

che bedeutet für den Lernenden, die immerhin keine ,,unbeschriebenen Blätter"

sind, nicht nur den Rückgriff auf gesamtes individuelles Weltwissen und den sich

stets verändernden Sprachbesitz, aber auch die Zuhilfenahme von bereits erwor-

benen allgemeinen intellektuellen, kognitiv-analytischen Fähigkeiten und ausge-

prägtem Strategiewissen, das dem Lernenden die Lernprozesse weitgehend auto-

nom und bewusst gestalten lässt. Nicht ohne Bedeutung bleiben altersspezifische

Wünsche und Erwartungen in Bezug auf L3-Sprachunterricht, die sich beispiels-

weise im Wunsch nach komplexerer Themenauswahl und mehr Transparenz und

Systematik ausdrücken. So wird die Kontinuität der Lernverfahren angestrebt.

2 Stör- und Behinderungsfaktor oder Lernstütze (L2 als ,Brücke′)?

Als potentiale Stütze bei L3-Aneignungsprozessen können die lernstands-

bezogenen sprachvergleichenden Kognitivierungen und ihre Vermittlung (die

Rückgriff des Lehrers auf lernstrategische und ­technische Hilfsmittel bzw. ihre

Bewusstmachung) betrachtet werden. Dies bedeutet kurz gesagt die Zuhilfenah-

me von vorhandenem Sprachwissen und kognitivem Bezugssystem des Schülers.

Die erste schulisch unterrichtete Fremdsprache kann somit als Kontrast- und

Hilfssprache und auch als Metasprache gelten; die interkulturelle Sensibilisierung

(die mit dem L2-Erwerb bereits vollzogen ist) wird als Brücke zwischen der neuen

fremden Zielsprachenkultur verstanden. Positive und negative Kontaktpunkte bei-

der Fremdsprache sind dabei auch nicht ohne Bedeutung, ihre Interaktion soll fol-

gend thematisiert werden.

Nach dem FLAM soll negativer Transfer mit zunehmender Kenntnis der Ziel-

Fremdsprache nachlassen, und so wird seine Wirkung nicht mehr thematisiert

werden. Viel transparenter ist positiver Transfer, der als

· höhere Flexibilität im Einsatz von Lernstrategien

· schnelleres Erreichen eines Basis-Niveaus und

· Bewusstsein für Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen Sprachen bestimmt

wird.

Positive und negative Beeinflussung vom Erwerb einer Tertiärsprache durch L1-

und L2-Sprachen wird auch anders terminologisch erfasst: Inhibition, Interferenz,

Transferenz, Transfer. Zur klaren Unterscheidung zwischen positiven und negati-

ven Kontakt zweier bzw. mehrerer Sprachen (der interlinguistische Transfer) wer-

den auch in manchen Untersuchungen die Begriffe der

Interferenz

als negative

Beeinflussung, die zur Verletzung der sprachlichen Norm in der L3 führt, und der

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6

Interaktion

als positiver Transfer, der sich als methodisch effektiver und motivie-

rendes Phänomen, verwendet.4

Die psychologisch positiven Auswirkungen umfassen vor allem den Abbau bzw.

die Milderung des sog. Frustrationsaspekts im Unterricht (hervorgerufen durch

niedriges Selbstbewusstsein der Lernenden, Angst vom Nichtwissen oder von der

Abgabe der falschen Antwort, immer komplexeren Aufgaben usw.), und dies durch

Reaktivierung der bereits vorhandenen Sprachsysteme und Lernprozesskenntnis-

se. Dabei wird auch an die methodischen Positiva der Interaktion zwischen L2 und

weiteren Fremdsprachen angeknüpft: durch den Rückgriff auf die bereits angeeig-

neten L2-Sprachkenntisse können sie leichter reaktiviert/reappliziert und folglich

besser verfügbar werden, was sich auch als besonders günstig im schulischen

Sprachlernen erweisen kann (effektive und intensivere Wiederholung und weitere

Festigung der L2-Strukturen und Lexik) führen. Die Folge kann voraussichtlich die

Stärkung des Selbstbewusstseins der Lernenden und ihre aktive motivierte Mitar-

beit im L3-Unterricht.

Die kognitiven Auswirkungen beziehen sich auf individuelle kognitive Erfahrungen

mit dem fremdsprachlichen L2-Lernprozess, die beim L3-Erwerb angesprochen

und folglich als Unterstützung in der Bildung positiver Einstellung gegenüber der

L3-Zielkultur und im praktischen Umgang mit L3 werden können.

Für die Organisation ­ Planung und Durchführung des Unterrichts ­ können sich

aus der Sicht des Lehrers zusätzlich auch

Probleme

ergeben, wie z.B. stunden-

plantechnische bzw. curriculare Vorgaben und Beschränkungen; ungeeignete L3-

Lehrbücher, die didaktisch-methodisch die vorhandenen Potentiale der Sprach-

lern- und Kommunikationsstrategien nicht nutzen bzw. bereits existierendes

Sprachstruktur- und Regelwissen nicht ausreichend oder auch überhaupt nicht

ansprechen. Es fehlt an didaktischen Handreichungen in der Fachliteratur für

Sprachlehrer, und wenn schon, dann ist nur eine Reihe komparatistischer Werke,

Übungsmaterialien und Grammatiken vorhanden, die auf den Vergleich zwischen

der Muttersprache und jeweilige Fremdsprache eingehen. Aus methodischer Sicht

ist dieses Verfahren nicht empfehlenswert, weil natürlich erworbenes L1-

Sprachwissen nur unter Umständen effektiv und leider nicht systematisch einge-

setzt werden kann (Die L1-Grammatik ist häufig als Wissen über Regularitäten

4 Vgl. Köberle, B.

Positive Interaktion zwischen L2, L3 und L4 und ihre Applikabilität im Fremdspra-
chenunterricht.

[In:] Hufeisen, B. (Hrsg.) (1998)

Tertiärsprachen : Theorien, Modelle, Methoden

Tübingen : Stauffenburg Verlag, S. 92.

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