Humboldt-Universität zu Berlin
Institut für Germanistik

Handlungs- und produktionsorientierter 
Literaturunterricht

Hauptseminararbeit 

von 

Kamila Urbaniak

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung   2

II. Hinführung  2

II. 1. Schwerpunkte  4
II.1.1. Gerhard Haas  4
II.1.1.a. Übertragen auf das Gedicht   6
II.1.1.b. Kritik   10
II.1.2. Wolfgang Menzel   11
II.1.3. Kaspar H. Spinner    12
II.1.4. Karlheinz Fingerhut   13
II.1.5. Harro Müller- Michaels   14
II.1.6. Gerhard Rupp   14
II.1.7. Günter Waldmann   15

II.2. Schema Waldmann / Haas  21

II.3. Begründungen des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts  23
II.3.1. Konstruktivistische Begründung  23
II.3.2. Literaturtheoretische Begründung  23
II.3.3. Kognitionspsychologische Begründung  23
II.3.4. Sozialisationstheoretische Begründung   24
II.3.5. Begründungen aus der Gehirnforschung   24
II.3.6. Fächerübergreifende Begründung   25
II.3.7. Reformpädagogische Begründung   25

III. Zusammenfassung  26

IV. Literatur 

I. Einleitung

Die vorliegende Arbeit möchte den Versuch machen, handlungs - und produktionsorientierten Literaturunterricht mit seinen facettenreichen Schwerpunkten, die in der Thematik zu verzeichnen sind, darzustellen. Die Darstellung ihrerseits, basierend auf Erfahrungen mit Schülern einer Primarstufe, zeigt sich in einer experimentellen Präsentationsweise. Gewissermaßen eine Art Meta-Darstellung der verschiedenen Schwerpunkte mit Hilfe eines Gedichtes. In erster Linie wird das Produkt, welches mit den Schülern erarbeitet wurde, als Arbeitsgrundlage vorgestellt. Auf dieser eben genannten kommen namhafte Vertreter des fachdidaktischen Konzeptes zu Worte.

Es folgt ein Vergleich zweier wichtiger Autoren: Gerhard Hass und Günter Waldmann. Meines Erachtens sind es bedeutende Autoren, denn letztgenannter erklärt die Notwendigkeit dieses fachdidaktischen Konzeptes durch die Tatsache, Schüler bekämen einen leichteren Literaturzugang, indem sie selbst handelnd und produzierend auf vorhandene literarische Texte reagieren. Gerhard Haas begründet seine Vorstellung mit der Heterogenität der Individuen unserer gegenwärtigen Zeit nicht nur in der Gesellschaft, sondern der Gesellschaft folgend, in der Schule. Mit der Vorstellung eines sinnlich-individuellen Konzeptes glaubt er, viele Schüler erreichen zu können. Der Vergleich der beiden Autoren motivierte mich, ein Schema zu erstellen, welches dem Leser ihre Konzeptherangehensweise veranschaulicht.

Um den Kreis letztendlich zu schließen folgt die genannte Meta-Darstellung. Diese meint, dass mit Hilfe des Gedichtes, welches mit den Schülern erarbeitet wurde, und der daran anschließenden Vorstellungsweise der Schwerpunkte, meine Art der Textauseinandersetzung mit der Fachliteratur präsent wird. Karlheinz Fingerhut spricht vom „Umerzählen“, d.h. der Rezeption eines literarischen Textes, welcher nicht aus dem „Nichts“ komme, sondern auch selbst wiederum eine Reaktion auf einen anderen literarischen Text darstelle. Die angekündigte Entlastung literarischer Texte durch produktive Arbeitsweisen ist somit angesprochen, auf die später eingegangen werden soll.

II. Hinführung

Im Februar diesen Jahres absolvierte ich mein Unterrichtspraktikum an der Europaschule Deutsch - Polnisch in Berlin - Wilmersdorf. Ich hatte die Möglichkeit meine theoretischen Kenntnisse in einer 6. Klasse in praktische umzusetzen. In Rücksprache mit der

Geographielehrerin erfuhr ich Einzelheiten über die Arbeitsweise am besonderen Schultyp der Berliner Schullandschaft: Naturwissenschaftliche Fächer fänden in der polnischen Sprache statt und dementsprechend müsse der Wortschatzaufbau dieser Fächer in der deutschen Sprache angeschlossen werden, so dass Schüler, die mit polnischem Vokabular in den Naturwissenschaften konfrontiert wurden, auch Entsprechungen in der deutsch Sprache erhielten. Dies war meine Chance und mein Ansatzpunkt.

Die Schüler beschäftigten sich in der letzten Zeit mit dem Thema Moor und Sumpf im Geographieunterricht und diesem Thema ging ich im Deutschunterricht nach. In einigen Stunden näherten wir uns dem Thema von verschiedenen Seiten: Die Schüler schrieben Moorgeschichten, beschäftigten sich mit der Moorsage und vervollständigten ein Moorgedicht. Am Ende sollte eine Moorwanderung mit dem Klassenlehrer stattfinden. Die Schüler hatten bereits einen Bezug zum Thema, da sie ein Jahr vorher eine Moorwanderung machten und der Fuß eines Schülers im Moor stecken blieb. Aus diesem Grunde nahmen sie das Thema emotional auf und hatten viele Fragen.

Das Moorgedicht soll nun die Arbeitsgrundlage meiner Arbeit sein. Es wurde von einem unbekannten Verfasser geschrieben und meinerseits auf die Belange der Klasse modifiziert.

Eine Winternacht im Moor 
_{(Verfasser unbekannt, 1999)}


Den Winter hat leise in der Nacht
Der Wind über das Moor gebracht.
Tief gefroren Wald, Feld und Flur
Am Waldrand zieht sich eine Spur.

Von Tieren, die jetzt leise wandern
Von einem Futterplatz zum andern.
Stille herrscht, kalt ist die Luft.
Moorgeruch, in dieser Kluft.

Stumm und starr, die Welt erstarrt
Gras und Sträucher wirken zart.
Eiskristalle hängen an Bäumen.
Das Moor träumt Winterträume.
Die Erde in weißer Glitzerpracht.
Nur das Eis, es knackt und kracht.

II. 1. Schwerpunkte

Die Literatur zum Thema „Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht“, von dem nur in diesem Zusammenhang gesprochen wird, liefert eine Fülle an Begründungen zur Realisierung dieses fachdidaktischen Konzeptes. Namhafte Vertreter sind: Haas, Menzel, Spinner, Fingerhut, Waldmann, Müller- Michaels, Rupp und Gudjons.

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