Wissenschaftliche Hausarbeit im Prüfungsfach Sprachbehindertenpädagogik im Rahmen der ersten Staatsprüfung für das Lehramt an Sonderschulen
Universität Hamburg Fachbereich Erziehungswissenschaft Institut für Behindertenpädagogik

Aspekte des Wortschatzerwerbs im frühen Zweitspracherwerb des Deutschen (mit Türkisch als Erstsprache)

vorgelegt von Tanja Dejl
2004

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis ... 2

1 Einleitung ... 4

2 Das Phänomen Zweisprachigkeit ... 6
2.1 Begriffsbestimmung ... 6
2.2 Theorien des Zweitspracherwerbs ... 10
2.2.1 Die Kontrastivhypothese ... 10
2.2.2 Die Identitätshypothese ... 13
2.2.3 Die Interlanguagehypothese ... 14
2.2.4 Die Interdependenzhypothese ... 17
2.2.5 Bewertung der Hypothesen ... 19

3 Wortschatzerwerb ... 20
3.1 Das mentale Lexikon ... 20
3.2 Entwicklungsverlauf des frühkindlichen Lexikons ... 22
3.3 Komposition des frühkindlichen Lexikons ... 26
3.4 Studien zum Lexikonerwerb zweisprachiger Kinder mit Türkisch als Erstsprache ... 29

4 Wortschatzerwerb beim frühen Zweitspracherwerb des Deutschen ... 33
4.1 Leitideen und Fragestellungen der Untersuchung ... 33
4.2 Methoden der Datenerhebung ... 34
4.3 Methoden der Auswertung ... 38
4.4 Die Kinder ... 40
4.5 Auswertung ... 41
4.5.1 Furkan ... 42
4.5.1.1 Quantitative Auswertungen ... 42
4.5.1.2 Qualitative Auswertungen ... 51
4.5.2 Gizem ... 57
4.5.2.1 Quantitative Auswertungen ... 57
4.5.2.2 Qualitative Auswertungen ... 67
4.6 Vergleich der beiden Lexika ... 71
4.7 Die Wortschatzentwicklung im frühen Zweitspracherwerb im Vergleich zum Erstspracherwerb ... 75

5 Zusammenfassung ... 83

6 Literaturverzeichnis ... 85

1 Einleitung

Migration ist kein neues Phänomen. Schon von Anbeginn der Menschheit verlassen wir aus den unterschiedlichsten Gründen, seien sie klimatisch, ökonomisch oder politisch begründet, unseren Lebensraum und begeben uns auf die Suche nach einem für uns individuell besser erscheinenden Ort zum Leben. Die Entscheidung, eine Zukunft in einem anderen Land aufzubauen, hat nicht nur für die Menschen Folgen, die diese Entscheidung für sich treffen, sondern sie treffen diese bewusst oder unbewusst für ihre Kinder und nachfolgende Generationen mit. So vereinen Kinder von Migranten in sich häufig Aspekte aus verschiedenen Gesellschaften und Kulturen. Einer davon ist es, mehrere Sprachen zu sprechen. Leider ist selbst heutzutage diese Fähigkeit noch mit sehr vielen negativen Vorurteilen besetzt. So hören wir nicht nur im alltäglichen Leben, dass Kinder, die mit zwei¹ oder mehreren Sprachen aufwachsen, überfordert seien, auch in der wissenschaftlichen Diskussion wird immer wieder vertreten, dass der Gebrauch von zwei Sprachen zumindest klar voneinander abzugrenzen sei, damit es nicht zu negativen Auswirkung auf die Entwicklung des Kindes komme (vgl. WENDLANDT 1992).
Auf der anderen Seite werden z. B. sprachliche Auffälligkeiten von Migrantenkindern häufig unterschätzt, da diese oft am Kenntnisstand der deutschen Sprache gemessen werden, wie eine Untersuchung von MERTENS (1996) mit zukünftigen Grundschullehrern ergab. Was einerseits im Sinne der Vermeidung voreiliger Stigmatisierung als positiv zu bewerten ist, erweist sich auf der anderen Seite als nachteilig für die entsprechenden Kinder, denen notwendige Förderung versagt bleibt.
In persönlichen Gesprächen mit Lehrern zur sprachlichen Entwicklung von Kindern wurde immer wieder geäußert, dass vor allem Kinder mit Migrationshintergrund häufig Schwierigkeiten haben, sich angemessen auszudrücken, oder dass ihnen schlichtweg die passenden Worte zur Kommunikation oder zur Beschreibung von Situationen fehlen.
Es ist einleuchtend, dass Kinder, die z. B. mit Türkisch als Familiensprache aufwachsen und wenig Zugang zur deutschen Sprache außerhalb ihrer Familie haben, zu Beginn des Kindergartens oder der Schule zunächst nicht über den gleichen Wortschatz wie deutschsprachige Kinder verfügen. Doch wie sieht die lexikalische Entwicklung dieser Kinder, die sich in einem frühen Zweitspracherwerb des Deutschen befinden, tatsächlich aus? Ähnelt ihr Lexikonaufbau dem von deutschsprachigen Kindern oder sind im Vergleich Unterschiede zu beobachten?
Die Anzahl der Untersuchungen, die sich mit dem Thema des Wortschatzes zweisprachiger Migrantenkinder im Vor- bzw. Grundschulalter beschäftigen, sind sehr gering. Daher haben mich diese Fragen dazu motiviert, in meiner Examensarbeit die Wortschatzentwicklung in der deutschen Sprache von zwei türkischen Kindern über einen Zeitraum von mehreren Monaten, ab deren Eintritt in die Kindertagesstätte zu beobachten und zu analysieren.

Im ersten Teil dieser Arbeit, der das zweite Kapitel umfasst, werde ich zunächst auf das Phänomen Zweisprachigkeit eingehen und die verschiedenen Spracherwerbstypen aus einer sprachtheoretischen Perspektive beleuchten. Neben der Einordnung meines Begriffs von Zweisprachigkeit in das große Spektrum von Definitionen werde ich zu dem einen Überblick zu den wichtigsten Zweitspracherwerbstheorien geben.

Im Kapitel Wortschatzerwerb geht es dann um den Aufbau des mentalen Lexikons und um die Wortschatzentwicklung monolingualer Kinder. Des Weiteren werden Studien zur Zusammensetzung des frühkindlichen Lexikons zusammengefasst. Da es sich bei den analysierten Sprachdaten um den Wortschatz von zwei türkischen Vorschulkindern handelt, werden in diesem Kapitel Studien beschrieben, die sich mit der Lexikonentwicklung von Kindern mit der Erstsprache Türkisch beschäftigt haben.

Den vierten Abschnitt dieser Arbeit bildet meine eigene Untersuchung. In diesem Kapitel werde ich die Entwicklung des Lexikonaufbaus der beiden türkischen Vorschulkinder anhand der Inhaltswörter analysieren und beschreiben. Hierbei konzentriere ich mich ausschließlich auf den produktiven Wortschatz der Kinder. Nach der Darstellung der individuellen Verläufe werden in einem zweiten Schritt die analysierten Daten mit denen monolingualer Kinder verglichen und erkennbare Unterschiede herausgearbeitet.

In der abschließenden Zusammenfassung wird ein Gesamtüberblick der Arbeit gegeben und Anregungen für die weitere Forschung gegeben.

2 Das Phänomen Zweisprachigkeit

Wer sich mit dem Thema Zweisprachigkeit und ihren einzelnen Aspekten beschäftigt, muss als Erstes eine Begriffsbestimmung von Zweisprachigkeit vornehmen und sich im breiten Spektrum an vorherrschenden Definitionen einordnen. Neben einem kurzen Überblick zum diesem Begriff werden in diesem Kapitel verschiedene Spracherwerbstypen und die „großen“ (vgl. BAUSCH/KASPER 1979) Hypothesen des Zweitspracherwerbs vorgestellt.

2.1 Begriffsbestimmung

Befragt man unterschiedliche Personen, was sie unter dem Begriff Zweisprachigkeit verstehen und wen sie als zweisprachig kennzeichnen würden, so wird man wahrscheinlich sehr unterschiedliche Antworten und Definitionen bekommen. Doch mit Sicherheit stellt man fest, dass häufig der monolinguale Erwerb und das Erreichen eines zumindest annähernden Niveaus der zweiten Sprache gemessen an monolingualen sprachlichen Fähigkeiten, als Maßstab zur Bewertung dienen.
GROSJEAN (1982, 1989) argumentiert allerdings, dass die Vorstellung überwunden werden muss, dass ein zweisprachiger Mensch zwei einsprachige Personen in sich vereint. Er führt weiter aus, dass der Zweisprachige unter einer grundsätzlich anderen linguistischen Perspektive zu betrachten sei, „da die dauernde Interaktion von zwei Sprachen zu einer anderen, aber vollständigen linguistischen Wesenhaftigkeit führen würde“ (nach KRACHT 2000a, 132).
Die Vorstellung, dass Monolingualismus der Normalfall ist, erweist sich demographisch betrachtet, als Irrtum. Denn in jedem Staat der Erde werden durchschnittlich 25 Sprachen gesprochen. Diese Zahl ergibt sich aus der Division der schätzungsweise 5000 Sprachen und den ca. 200 Staaten auf dieser Welt. Diese Zahl ist allerdings nur eine vorsichtige Schätzung. Da Sprachen nicht an politischen Grenzen halt machen, liegt die Zahl wahrscheinlich noch höher. Es ist also wahrscheinlich, dass ein Mensch in der Regel mehr als eine Sprache erwirbt und der Bilingualismus eher als Normalfall zu betrachten ist (vgl. TRACY 1996, KLEIN 2000, TRACY/GAWLITZEK-MAIWALD 2000).
Der Versuch, eine einheitliche Definition des Begriffs Zweisprachigkeit in der Literatur zu finden, wird schnell enttäuscht. Zu groß ist die Spanne zwischen den einzelnen Definitionsversuchen verschiedener Autoren. Als die beiden gegensätzlichsten Extreme können wohl die Definition von BLOOMFIELD, der von Zweisprachigkeit spricht, wenn eine „native-like control of two languages“ (1933, 56) gegeben ist und MACNAMARAs (1967) Vorstellung „I shall consider as bilingual a person who, for example, is an educated native speaker of English and who can also read a little French“ gelten (nach TRACY/GAWLITZEK-MAIWALD 2000, 496).
Doch eine angemessene Bestimmung von Zweisprachigkeit darf die Lebenswelt eines Menschen nicht vernachlässigen. Denn ein Mensch bildet seine individuelle Zweisprachigkeit immer unter den Bedingungen seiner familiären Situation, seiner gesellschaftlichen Integration und der Notwendigkeit, Sprache als Kommunikationsmittel in verschiedenen Kontexten einzusetzen. So wächst z. B. ein Mittelschichtskind, dessen Eltern zwei unterschiedliche Erstsprachen² sprechen und es nach dem Erziehungsprinzip „one-person-one-language“ (RONJAT 1913 nach KRACHT 2001, 254) erziehen, unter anderen Bedingungen auf, als ein türkisches Migrationskind, dessen Eltern wahrscheinlich Türkisch, aber vielleicht auch ein Deutsch mit ihm sprechen, das zwar ihren persönlichen kommunikativen Bedürfnissen genügt, aber von einer Mehrzahl Menschen mit der Erstsprache Deutsch als verbesserungswürdig betrachtet würde.
Hinzu kommt, dass nicht jede Sprache die gleiche Stellung in unserer Gesellschaft genießt. Während Kinder in der Regel ab der dritten bzw. fünften Klasse mit Englisch konfrontiert werden und spätestens ab der siebten Klasse Sprachen wie Französisch oder Spanisch auf dem Lernplan der Gymnasien stehen, stoßen Sprachen wie Türkisch oder Polnisch eher auf eine ablehnende Haltung, da sie in unserer Gesellschaft nicht die gleiche wirtschaftliche Bedeutung tragen. Adaptiv kommt hinzu, dass der Mensch Unbekanntes oder Nichtverständliches als bedrohend empfindet. So können wir einem Gespräch zwischen zwei Engländern vielleicht nicht wörtlich folgen, aber die Sprache klingt vertrauter als das Gespräch zwischen zwei türkischen Frauen. Diese Tatsache kann verunsichernde Gefühle in uns auslösen, die noch zu häufig an die Sprechenden übermittelt werden. Als Konsequenz aus einer solchen gesellschaftlichen Einstellung kann es zu einer ablehnenden Haltung bezüglich der Förderung jener Sprachen kommen (vgl. KRACHT 2000a, GLÜCK 1985).
Grundlage dieser Arbeit ist eine Definition von Zweisprachigkeit im Sinne von KRACHT (2000a) und GOGOLIN (1987), die unter Zweisprachigkeit die Fähigkeit ansehen, zwei Sprachen, die im Lebensalltag bedeutsam empfunden werden, anzuwenden.

Neben den bereits aufgeführten Dimensionen, die die Bestimmung von Zweisprachigkeit beeinflussen, spielt der Erwerbszeitpunkt einer zweiten Sprache eine weitere Rolle in der Kategorisierung.
So wird in der Literatur zwischen folgenden Spracherwerbstypen unterschieden: bilingualer Erstspracherwerb, Zweitspracherwerb und Fremdspracherwerb. Die Einteilung in unterschiedliche Erwerbstypen soll der Spracherwerbsforschung helfen, ihre Ergebnisse zu klassifizieren und in ein klares System einzuordnen. Doch die auf den ersten Blick offensichtlichen Grenzen zwischen den Spracherwerbstypen bestehen nur in der Theorie. In der Realität sind diese Grenzen häufig fließend, und die einzelnen Kategorien mit ihren spezifischen Charakteristika können nicht immer klar voneinander abgegrenzt werden (vgl. KRACHT 2000b).

Der bilinguale Erstspracherwerb wird auch simultaner Zweisprachenerwerb oder doppelter Erstspracherwerb genannt. Er ist Gegenstand der Bilingualismusforschung, die Mitte des letzten Jahrhunderts die Unterteilung der Spracherwerbstypen neben der Zweitspracherwerbsforschung initiierte. Unter diesem Spracherwerbstyp wird der gleichzeitige Erwerb von zwei (oder mehreren) Sprachen ab der Geburt verstanden (DE HOUWER 1990, 2) Allerdings spricht MCLAUGHLIN (1984) noch vom simultanen Erwerb, wenn eine zweite Sprache bis zum dritten Lebensjahr hinzutritt.
Idealerweise wächst ein Kind mit einem doppelten Erstspracherwerb unter den Bedingungen des Erziehungsprinzips „one-person-one-language“ auf. Dieses besagt, dass die beiden Elternteile eine unterschiedliche Erstsprache sprechen und diese an ihr Kind durch die Gestaltung des gemeinsamen Lebensalltags weiter geben. Es ist zu erwarten, dass das Kind in den beiden angebotenen Sprachen eine mit einem monolingualen Erwerb vergleichbare Kompetenz erwirbt.

Den frühen Zweitspracherwerb oder sukzessiven Spracherwerb kennzeichnet, dass die Erstsprache zumindest in ihren Grundzügen bereits erworben ist (1. bis 3. Lebensjahr), wenn eine zweite Sprache in die Lebenswelt eines Kinds hinzutritt. Dies ist z. B. der Fall, wenn eine Familie vor Eintritt ihres Kinds in eine Institution wie Kindergarten oder Schule in ein anderes Land emigriert. Während in der Familie eine Sprache gesprochen wird, tritt eine zweite Sprache, die der gesellschaftlichen Umwelt, spätestens durch den Eintritt in Kindergarten oder Schule hinzu. Dieser frühe Zweitspracherwerb ist vom Erwerb einer zweiten Sprache bei Jugendlichen und Erwachsenen abzugrenzen. Während Kinder, die einen sukzessiven Zweitspracherwerb durchlaufen, durchaus ein dem monolingualen Erwerb gleich kommendes Niveau erreichen, wird dies selten vom späten Lerner einer zweiten Sprache erreicht. Natürlich spielen hierbei individuelle Faktoren wie z. B. soziale Integration oder kommunikative Bedürfnisse eine entscheidende Rolle (vgl. KLEIN 2000). Es wird angenommen, dass sich Kinder im sukzessiven Erwerb noch „primärer Spracherwerbsmechanismen“ (ROTHWEILER 2004, 171) bedienen können, um eine weitere Sprache zu erwerben, während die erwachsenen Lerner über andere Strategien an ihr Ziel gelangen müssen. Noch gibt es keine eindeutigen Angaben, bis zu welchem Alter sich die kritische Phase erstreckt und ab wann die primären Mechanismen nicht mehr zur Verfügung stehen (vgl. Lenneberg 1967 ROTHWEILER 2004).
In Deutschland hat sich die Situation allerdings in soweit geändert, dass immer mehr Kinder geboren werden, deren Eltern nach Deutschland zugewandert sind. Diese Kinder sprechen zum größten Teil in ihren Familien die Sprache des Herkunftslandes, kommen aber durch ältere Geschwister oder Medien wie Fernsehen oder Radio bereits vor Eintritt in den Kindergarten oder Schule in Kontakt mit Deutsch. Diese Mischkonstellation findet aber in den momentan bestehenden Kategorisierungen der Spracherwerbstypen keine Berücksichtigung. KRACHT (2000b) spricht bei einem derartigen sprachlichen Entwicklungsprozess von Zweisprachenerwerb.
Der Spracherwerbstyp, der im Rahmen dieser Arbeit untersuchten Kinder, wird weiterhin als sukzessiver Zweitspracherwerb bezeichnet.

Als dritte Kategorisierung soll hier kurz der Fremdsprachenerwerb³ , auch gesteuerter Zweitspracherwerb genannt, aufgeführt werden. Vom Erwerb einer Fremdsprache wird gesprochen, wenn eine Sprache, „die außerhalb ihres normalen Verwendungsbereichs - gewöhnlich im Unterricht - gelernt und dann nicht neben der Erstsprache zur alltäglichen Kommunikation verwendet wird“ (KLEIN 1992, 31). Charakteristisches Merkmal ist hierbei, dass die Sprache durch methodisch-didaktische Aufbereitung vermittelt wird. Beispielsweise lässt sich an dieser Stelle der klassische Lateinunterricht anführen, aber auch „lebendige“ Sprachen wie Englisch, Spanisch oder Französisch, die im regulären Fremdsprachenunterricht in der Schule vermittelt werden und im Alltag des jeweiligen Schülers keine Anwendung finden, sind hier zu nennen.

[...]

1 In dieser Arbeit wird von Zweisprachigkeit gesprochen, da es sich bei dem Erwerb des Deutschen bei Kindern mit Türkisch als Erstsprache in der Regel um die zweite Sprache handelt. Der Erwerb des Deutschen als Dritt- oder Viertsprache folgt ähnlichen Kriterien und wird daher implizit miteinbezogen.
2 In dieser Arbeit wird Abstand von dem Begriff der Muttersprache genommen und stattdessen von Erstsprache gesprochen. Zur Problematik des Konstrukts „Muttersprache“ siehe KRACHT 2000a, 111ff.
3 Auf den von einigen Autoren gemachten Unterschied zwischen den Begriffen „erwerben“ und „lernen“ gehe ich nicht genauer ein. Vielmehr sind „erwerben“ und „lernen“ in dieser Arbeit als Synonyme zu verstehen (vgl. KLEIN 1992, MERTEN 1997).