Freie Universität Berlin
Fachbereich Philosophie und Geisteswissenschaften
Institut für Englische Philologie
HS: “Developing Foreign Language Communicative Ability:
Research, Activities and Assessment”

Theorie und Praxis des prozessorientierten Schreibens

eingereicht von:
Studienrat Martin Lehmann
Anglistik / Germanistik
6. Semester

Sommersemester 2005

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung ... 1
2. Kennzeichen des schriftlichen Textes und warum Schreiben wichtig ist ... 3
3. Was tun wir, wenn wir Schreiben? ... 6
4. Schreiben als Prozess ... 9
5. Entwurf einer Unterrichtseinheit für den Englischunterricht im prozessorientierten Paradigma ... 13
6. Fazit ... 15
7. Bibliographie ... 16
8. Anhang ... 17

1. Einleitung

Eins, zwei, drei, vier, fünf, sechs, sieben, in der Schule wird geschrieben.

Dieser bekannte Kinderreim hatte im modernen Fremdsprachenunterricht der zweiten Hälfte des zwanzigsten Jahrhunderts lange Zeit nur bedingt Gültigkeit. Während dem Schreiben als Mittlertätigkeit in fast allen fremdsprachendidaktischen Ansätzen ein gewisser Stellenwert zum Zwecke des Übens eingeräumt wurde, spielte Schreiben als Zielfertigkeit lange Zeit bloß eine untergeordnete Rolle.

In Abgrenzung zur Grammatik-Übersetzungs-Methode postulierten etwa in den fünfziger und sechziger Jahren des 20. Jahrhunderts die Vertreter des Audiolingualismus den Primat des Mündlichen. Die stark von behaviouristischen Lerntheorien beeinflussten Audiolingualisten argumentierten dabei sowohl mit dem Verweis auf den natürlichen Spracherwerb, in dessen Verlauf Sprache im mündlichen Austausch erworben werde als auch mit zeichentheoretischen Argumenten (vgl. Lado, 1967, S. 179). Daraus ergibt sich für sie die folgende didaktische Reihenfolge der Fertigkeiten: „Zuerst werden Hören und Sprechen gelehrt, danach Lesen und Schreiben. Dieses Prinzip ist die Grundlage jeder audiolingualen Darbietungsweise“ (Lado, 1967, S. 77); und, so darf man hinzufügen, wurde auch später von den Vertretern der audiovisuellen Methode weiter verwendet.

Schreiben steht in Lados Moderner Sprachunterricht aber nicht nur an letzter Stelle in der Reihenfolge der Vermittlung, sondern wird zusammen mit der anderen Fertigkeit des schriftlichen Mediums, Lesen, nur als ‚Teilfertigkeit’ und damit als nachrangig eingestuft:

Wesentlicher als die Frage, ob man beim Lehren der Fertigkeiten die richtige Reihenfolge Hören-Sprechen-Lesen-Schreiben betrachten müsse, ist die Tatsache, dass Lesen und Schreiben nur Teilfertigkeiten sind; wer sie übt, gewinnt darum nur Teilerfahrungen, während Sprechen und Hören totale Spracherfahrungen vermitteln (Lado, 1967, S. 71).

Auch nach der kommunikativen Wende in den siebziger / achtziger Jahren spielte die Fertigkeit Schreiben eine untergeordnete Rolle (vgl. Kast, 1999, S. 5; Portmann, 1991, S. 18ff.). Zwar wird dem präkommunikativen Schreiben, wie übrigens auch in der audiolingualen Methode, „als einer Weise des Übens, eine gewisse Funktion von Anfang an“ (Portmann, 1991, S. 24) zugesprochen, wirklich kommunikativer und produktiver Umgang mit dem Schreiben wird jedoch nur Lernern auf den „intermediate, advanced, or professional levels“ (Finocchiaro & Brumfit, 1983, S. 148) zugetraut. Auch in Stephen Krashens einflussreicher input hypothesis spielt die Schreibfertigkeit eher den Part eines Nebendarstellers:

The student’s own output is theoretically secondary with regard to the acquisition process. Oral output, speech, is indirectly useful in that it helps to encourage aural input, i.e., conversation. … We cannot make the same sort of argument for writing. Writing does not necessarily encourage comprehensible input, unless acquirers are exchanging letters or notes (Krashen & Terell, 1983, S. 149).

Erst neuere Ansätze, vor allem in den neunziger Jahren, räumen der geschriebenen Sprache wieder einen höheren Stellenwert ein (vgl. stellvertretend Portmann, 1991). Besonders der prozessorientierte Ansatz spricht dem Schreiben eine vergleichsweise gewichtige Rolle im Fremdsprachenunterricht zu. Als wichtigste Paradigmenwechsel im Vergleich zur älteren Schreibdidaktik können hierbei gelten, dass das „Schreiben von eigenen Texten von Anfang an im Mittelpunkt der Schreibübungen“ (Kast, 1999, S. 33) steht und die Aufmerksamkeit der Lernenden und Lehrenden weg vom Produkt des Schreibens und dafür hin zu den Prozessen, die während des Schreibens ablaufen, gelenkt werden soll.

Thema der vorliegenden Arbeit soll ebendiese Methode des prozessorientierten Schreibens sein. Bevor jedoch der Ansatz selbst näher beleuchtet wird, sollen vorab einige andere wesentliche Fragen untersucht werden. Zunächst muss es darum gehen, die Hauptmerkmale eines schriftlichen Textes darzustellen um anschließend daraus didaktische Schlussfolgerungen für den Status der Fertigkeit Schreiben im Fremdsprachenunterricht insgesamt ableiten zu können. Im darauf folgenden Kapitel rücken die kognitiven Prozesse, die beim Schreiben von Bedeutung sind, in den Fokus der Untersuchung. Anders formuliert wird also gefragt: Was tun wir, wenn wir Schreiben? Die gewonnenen Erkenntnisse bilden die Grundlage für den Ansatz des prozessorientierten Schreibens, der im vierten Abschnitt detailliert dargestellt wird. Schließlich soll es im fünften und abschließenden Kapitel unternommen werden, eine mögliche praktische Umsetzung des Konzeptes im Englischunterricht vorzustellen. Zu diesem Zweck wird eine Unterrichtsreihe zur Fertigkeit Schreiben im prozessorientierten Paradigma entwickelt.

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