Die Rolle handlungs- und produktionsorientierter Methoden im Literaturunterricht 
allgemein und speziell im Märchenunterricht der Grundschule

von

Katrin Bade

2006

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung 2

2. Von einer Methode zu einem didaktischen Ansatz - die Entwicklung 4

3. Kritische Betrachtung des handlungs- und produktionsorientierten Ansatz′ im Kontext des heutigen Literaturunterrichts 5
3.1 Der Literaturunterricht zwischen Fachdidaktik und Fachwissenschaft 5
3.2 Darstellung der Argumentation für die Produktionsorientierung 7
3.3 Darstellung der Gegenargumentation 9
3.4 Der "goldene" Mittelweg 10

4. Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren im Unterricht 12
4.1 Didaktisches Phasenmodell literarischen Textverstehens nach Waldmann  12
4.2 Die Ordnung der produktiven Verfahren 13
4.3 Methodische Überlegungen 14

5. Mögliche produktive Verfahren im Märchenunterricht der Grundschule  15
5.1 Die Sterntaler - Überlegungen für eine erste Klasse 17
5.2 Frau Holle - Überlegungen für eine vierte Klasse 19

6. Schlussbetrachtung 21

7. Literatur 23

8. Anhang 25

Die Sterntaler 25
Frau Holle 25

1. Einleitung

Seit der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht mit Beginn der 80er als Didaktiktheorie formuliert und in den darauffolgenden Jahren stetig weiterentwickelt wurde, ist diese Unterrichtsform unter anderem im Literaturunterricht aller Schulstufen ein fester Bestandteil. Kaum eine Lehrerhandreichung verzichtet auf Elemente des umfangreichen, von Günter Waldmann erstmals zusammengestellten Katalogs der unterschiedlichen Methoden¹, um den Literaturunterricht fassbarer, motivierender, auf die Bedürfnisse der Schüler abgestimmt und so individueller zu gestalten.

Basierend auf Erkenntnissen verschiedener literaturwissenschaftlicher Strömungen (vor allem der Rezeptionsästhetik und des Dekonstruktivismus), der Pädagogik, der Lernpsychologie und auch der Soziologie (Lesesozialisation und –motivation), ergab sich ein Handlungsbedarf in der Schulpraxis, um dem wohl wichtigsten und grundlegendsten Anspruch des Literaturunterrichts gerecht zu werden: Fördern und Erhalten der Lesemotivation.

Dieser übergeordnete Anspruch ergibt sich aus anderen Zielen des Literaturdidaktik (wie Förderung der Medienkompetenz, Ausbildung der Urteilsfähigkeit und kritischen Herangehensweise, dies unter anderem durch die Kenntnis formaler Strukturen²), da aus der Lernpsychologie seit langem bekannt ist, dass intrinsisch motiviertes Lernen nachhaltigeren und dauerhafteren Erfolg hat als das, welches durch extrinsische Motivation initiiert wurde.

Trotz dieser schüler- und praxisorientierten Motivation sehen sich die Vertreter dieses Ansatz in eine anhaltende, sehr kontrovers (teilweise sogar polemisch) geführte Debatte mit den Vertretern des traditionellen Literaturunterrichts verwickelt. Dafür gibt es mehrere Gründe, Hauptargument ist jedoch, dass produktionsorientierte Verfahren zum einen den literarischen Texten nicht gerecht werde und außerdem unwissenschaftlich sei, da die Verfahren gleichbedeutend für guten Unterricht gesehen würden. Dies sei letztendlich aber nichts anderes als „literarisches Basteln“. 

Die Frage ist also, ob diese beiden Positionen unvereinbar gegenüberstehen oder ob im Interesse der Literatur und der Schüler, die sich mit ihr beschäftigen müssen, ein Kompromiss möglich sein kann. Interessant ist, welche Rolle die produktiven Verfahren dabei einnehmen können. Vor diesem Hintergrund werden Möglichkeiten erörtert, wie Märchen unter verschiedenen Zielsetzungen in der Grundschule produktionsorientiert erarbeitet werden können.

2. Von einer Methode zu einem didaktischen Ansatz – die Entwicklung

Als die Diskussion um handlungs- und produktionsorientierte Methoden im Literaturunterricht Ende der 70er, Anfang der 80er entbrannte, war die Idee, Schüler im Literaturunterricht aktiv werden zu lassen, nicht neu. So berichtet Waldmann, dass bereits sein Vater um die Jahrhundertwende Geschichten umschreiben und sie beispielsweise aus einer anderen Perspektive darstellen musste. Aus anderen Quellen ist bekannt, dass schon im Mittelalter und auch in den folgenden Epochen das eigene literarische Schreiben einen festen Platz hatte. Wenn auch nicht in der Schule, so doch dort, wo die Literatur zu finden war: an den Höfen und in den höheren Schichten der Gebildeten. Im Nationalsozialismus war dagegen kein Platz für derartig freidenkerische Methoden. Durch den generellen Missbrauch der Literatur zur ‚Gesinnungsbildung’ fand nach Ende des Zweiten Weltkriegs ein Umdenken in der Literaturwissenschaft und der -didaktik statt, in dessen Folge sich die werkimmanente Methode als Analyse- und Interpretationsmethode literarischer Texte etablierte. Die so geförderte vor allem analytische Herangehensweise war ein Grund für die Forderungen nach einem weniger kopflastigen Gegenentwurf (unter anderen von Robert Ulshöfer) ab Mitte der 50er Jahre.³

Die Entwicklung eines produktionsorientierten didaktischen Konzepts bedeutete eine Verlagerung des Fokus’ vom Text auf Leser. Dieser Prozess wurde zum einen von literaturwissenschaftlichen Strömungen wie der Rezeptionsästhetik und dem Poststrukturalismus beeinflusst, es wurde jedoch auch auf pädagogische, lernpsychologische und soziologische Erkenntnisse reagiert. In den literaturwissenschaftlichen Ansätzen rückte zunehmend der Rezipient in den Mittelpunkt. So ist im Verständnis der Rezeptionsästhetik das Lesen literarischer Texte kein passiver und rein rezeptiver Akt, sondern der Leser bringt sich selbst aktiv und kreativ ein, indem auf der Basis eigener Erfahrungen und eigenen Wissens der Text mitgeschaffen wird. Der neue Schwerpunkt lag also auf den subjektiven Eindrücken und Aktivitäten des Lesers, das traditionelle Interpretieren, welches durch die starke Bindung an strukturelle und formale Kriterien nahezu keinen Raum für die Subjektivität ließ, trat in den Hintergrund.⁴ Weiterhin wurden poststrukturalistische Ansätze übernommen. 

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1 Waldmann, 2004, S. 62-85

2 Hassenstein, 1998, S.482

3 Waldmann, 2004, S. 43/44

4 Spinner, 2002, S. 250