Hausarbeit im Rahmen der Ersten Staatsprüfung
für das Lehramt an Gymnasien im Land Niedersachsen

angefertigt im Prüfungsfach Englisch

Thema:
Politik auf Englisch -
Möglichkeiten und Grenzen eines Modulansatzes

vorgelegt von:
Alke Eilers

Bearbeitungszeitraum: 16.02.2006 bis 19.06.2006

Inhaltsverzeichnis

1. Bilingualer Sachfachunterricht - zweisprachig lernen und lehren ... 1

2. Bilingualer Sachfachunterricht: Politik - Englisch ... 6
2.1 Zur Situation des Fremdsprachenlernens in Deutschland ... 6
2.2 Rolle und Bedeutung der Arbeitssprache Englisch ... 8
2.3 Politik - ein Fach für bilingualen Unterricht? ... 10
2.4 Fazit ... 15

3. Integratives Sprach- und Inhaltslernen im bilingualen Politikunterricht ... 15
3.1 Die Bedeutung von Sprache im muttersprachlichen Politikunterricht ... 18
3.2 Fremdsprachenlernen im bilingualen Politikunterricht ... 19
3.2.1 Einsatz von Fremd- und Muttersprache - code-switching ... 23
3.2.2 Fehlerkorrektur bzw. Fehlertoleranz ... 25
3.2.3 Leistungsmessung bzw. Leistungsbewertung ... 28
3.3 Inhaltslernen im bilingualen Politikunterricht ... 29
3.4 Fazit ... 34

4. Interkulturelles Lernen im bilingualen Politikunterricht ... 35 4.1 Interkulturelle Kompetenz als Lernziel ... 35
4.2 Möglichkeiten zum interkulturellen Lernen im bilingualen Politikunterricht ... 37
4.3 Fazit ... 39

5. Anforderungen und Herausforderungen für Lehrer und Schüler im bilingualen Unterricht ... 40
5.1 Die Rolle des Lehrers im Unterricht und in der Vorbereitung: „Mehr und Anders“ ... 40
5.2 Neue Anforderungen für Schüler: zwischen Motivation und Doppelbelastung ... 44
5.3 Fazit ... 46

6. Entwicklung und Erprobung eines bilingualen Modulansatzes im Fach Politik ... 46
6.1 Thema des Unterrichtsmoduls ... 47
6.2 Unterrichtsziele ... 47
6.3 Klassensituation ... 48
6.4 Sachanalyse ... 49
6.5 Didaktische und methodische Vorüberlegungen ... 51
6.6 Stundenentwürfe in tabellarischer Form ... 53
6.6.1 Erste Stunde (13. Dezember 2005) ... 53
6.6.2 Zweite Stunde (15. Dezember 2005) ... 54
6.6.3 Dritte Stunde (20. Dezember 2005) ... 55
6.7 Unterrichtsverlauf ... 55
6.7.1 Erste Stunde ... 56
6.7.2 Zweite Stunde ... 57
6.7.3 Dritte Stunde ... 59
6.8 Fazit und Reflexion des Unterrichtsmoduls ... 60

7. Evaluation des Modulansatzes in Bezug auf die theoretischen Grundlagen ... 62
7.1 Inhalts- und Sprachlernen im Unterrichtsmodul ... 62
7.2 Interkulturelles Lernen im Unterrichtsmodul ... 65
7.3 Fehlertoleranz im Unterrichtsmodul ... 66
7.4 Reflexion der Lehrerrolle: Unterrichtsvorbereitung und Verlauf ... 67
7.5 Die Rolle der Lernenden: Unterrichtsverhalten und Bewertung des Unterrichtsmoduls ... 69
7.6 Fazit ... 70

8. Zusammenfassung und Bewertung ... 71

9. Summary ... 74

10. Bibliographie

11. Anhangsverzeichnis

Anhang

1. Bilingualer Sachfachunterricht - zweisprachig lernen und lehren

Bilingualer Unterricht bietet die Möglichkeit, Sachfachthemen in einer Sprache zu lernen und zu lehren, die nicht die Muttersprache der Schüler¹ ist, strebt aber keine „Zweisprachigkeit“ an. (De Florio-Hansen 2003: 11; Bach 2005: 15) Die Einschätzung als „vorübergehende Modeerscheinung“ im deutschen Schulwesen (Otten und Wildhage 2003: 10) verkennt die Tatsache, dass es sich nicht um eine neue Unterrichtsform handelt, denn bilingualer Unterricht existiert in Deutschland bereits seit mehr als 30 Jahren. Ursprünglich gedacht als „Begegnungssprachenkonzept“ sollte der zweisprachig deutsch-französisch erteilte Unterricht die partnerschaftlichen Beziehungen in den deutsch-französischen Grenzgebieten festigen. (Otten und Wildhage 2003: 15)

Seit Mitte der 1990er Jahre in ganz Deutschland zu einem Trend geworden, entwickelt sich bilingualer Sachfachunterricht zunehmend zu einer zukunftsträchtigen und beständigen Unterrichtsform. (Bach 2005: 9) Heute schätzt man in Deutschland die Gesamtanzahl von Schulen, die bilingualen Unterricht anbieten, auf mehr als 450. Bilingual unterrichtet wird zumeist an Gymnasien, jedoch werden mittlerweile auch in anderen Schulformen dementsprechende Angebote erprobt. (Otten und Wildhage 2003: 16)

Initiativen zur Einrichtung von bilingualem Unterricht in Deutschland wurden anfänglich ausschließlich von der Fremdsprachendidaktik unternommen. Der englische „Arbeitssprachenunterricht“ stellte einen neuen und viel versprechenden Weg zu einem verbesserten und ertragreicheren Fremdsprachenlernen dar. (De Florio-Hansen 2003: 11) Entscheidend dabei ist, dass es sich beim bilingualen Unterricht nicht um einen „verkappten“ Fremdsprachenunterricht handeln soll. (Kronenberg 1993: 126) In zahlreichen Fachzeitschriftenaufsätzen wird daher die nicht eindeutige Bezeichnung „bilingualer Unterricht“ zunehmend durch den Begriff des Content and Language Integrated Learning (CLIL²) ersetzt. (Wolff 2002b: 8) Aus der heutigen „sprachenpolitischen Sicht“ wird bilingualer Unterricht als das Mittel zur Verknüpfung von fremdsprachlichem und interkulturellem Lernen beurteilt. (Otten und Wildhage 2003: 12). Vor dem Hintergrund der europäischen Annäherung wird bilinguales Lernen als „eines der mächtigsten Instrumente angesehen, um die Mehrsprachigkeit in Europa zu fördern“. (Wolff 2002a: 66) Als vorrangiges Lernziel wird in besonderem Maße der Aufbau einer interkulturellen Kompetenz gesehen. Durch die Ausbildung spezifischer Sachkenntnisse und Fertigkeiten sollen Jugendliche auf die beruflichen und sozialen Anforderungen in Europa vorbereitet werden. Integration, Offenheit, Mobilität und Teamfähigkeit sind die damit am häufigsten in Zusammenhang gebrachten Begriffe. (Bach 2005:10)

Sprache und Mehrsprachigkeit nehmen in Bezug auf interkulturelle Kompetenz eine bedeutsame Rolle ein. Im Einwanderungsland Deutschland zeigt sich bereits im Schulalltag, dass man nicht mehr von einem „monolingualen Klassenzimmer“ sprechen kann. (Riedel 2004: 77) Interkulturelle Unterschiede und Sprachenvielfalt verlangen zunehmend nach „Fremdverstehen“, der Fähigkeit, „das Fremde als authentische Bereicherung des Eigenen zu begreifen [...], sich auf die Andersartigkeit des Gegenüber einzulassen und Differenzen zwischen [...] der anderen Kultur und Sprache zu erkennen und zu verstehen“. (Beetz, Blell und Klose 2005: 15) Mehrsprachigkeit befähigt Schüler dabei in besonderem Maße, sich auf die Andersartigkeit des „Fremden“ einzulassen und anhand von Sprache Differenzen und Gemeinsamkeiten zu erfassen und zu verbalisieren. Obwohl zurzeit noch nicht eingeschätzt werden kann, welche Sprachen in welchem Maße in Deutschland bzw. Europa benötigt werden, kann man davon ausgehen, dass wirtschaftliche wie auch politische Gründe nach einer Mehrsprachigkeit verlangen werden. (Wode 1995: 17)

Für die integrative Förderung von sachfachlichem, fremdsprachlichem und interkulturellem Lernen im bilingualen Unterricht werden zwei Alternativen geboten. Einerseits kann das Sachfach „bilingual“, also mit fremdsprachigen und muttersprachlichen Anteilen, vermittelt werden, ein zweiter Ansatz plädiert hingegen für eine Einsprachigkeit des Unterrichts in der jeweiligen Zielsprache. (Schmid-Schönbein, Goetz und Hoffknecht 1994: 6) Auf Aspekte einer „funktionalen Fremdsprachigkeit“ im fremdsprachigen Sachfachunterricht soll ausführlicher in Punkt 3 dieser Arbeit eingegangen werden. (Butzkamm 2005: 91)

Die Anzahl der bilingual unterrichteten Fächer hat sich in den letzten Jahren stark erweitert. Thürmann führt in seiner „Zwischenbilanz“ zwölf Fächer auf, die sowohl in Verbindung mit Englisch aber auch mit Französisch bilingual unterrichtet werden. (Thürmann 1999: 10) Die populärsten Sachfächer werden dem gesellschaftswissenschaftlichen Bereich zugeordnet: Geschichte, Erdkunde, Sozialkunde / Politik. (Finkbeiner 2002a: 5) Zu erwähnen wäre aber auch ein deutlicher Anstieg in den naturwissenschaftlichen und berufsvorbereitenden Fächern, sowie ein größeres Interesse an bilingualem Kunst-, Sport- und Musikunterricht. (Thürmann 1999: 11)

Genau dieses Bild spiegelt sich auch in Wildhages Bestandsaufnahme der bilingual unterrichtenden Schulen in Niedersachsen wider. (vgl. dazu Wildhage 2000: 213ff.) Im Schuljahr 1999/2000 wurde an insgesamt 47 allgemeinbildenden Schulen „fremdsprachig erteilter Unterricht“ angeboten. Die am zahlreichsten vertretenen Fächer waren Geschichte an 37 und Erdkunde an 33 Schulen. Danach erst folgten die Fächer Biologie und Politik, die an deutlich weniger Schulen bilingual unterrichtet wurden. (Wildhage 2000: 213) Dieses Bild zeigt sich auch in Nordrhein-Westfalen. Hier wurde im Schuljahr 1993/94 von 30 Gymnasien an nur zwölf Schulen Politik als bilingual unterrichtetes Fach angeboten. Als Hauptursache wird hier hauptsächlich der Mangel an Lehrkräften mit der Fächerkombination Englisch und Politik genannt. (Schütz 1993: 98)

Zwar lässt sich feststellen, dass das Fach Politik zunehmend an Zuspruch gewinnt, wie das Beispiel Nordrhein-Westfalen zeigt. Die Richtlinien für den bilingualen Unterricht empfehlen, Politik als zweites bilinguales Fach direkt nach Erdkunde aber vor Geschichte in Jahrgangsstufe 8 einsetzen zu lassen. (Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen 1994: 14) Jedoch zeigt ein Blick in die Fachliteratur, dass von fachwissenschaftlicher Seite ein weitaus größeres Interesse an bilingualem Geschichts- als an Politikunterricht besteht. Folgt man den Empfehlungen des nordrhein-westfälischen Kultusministeriums, so wird deutlich, dass gerade das Fach Politik zahlreiche Möglichkeiten für interkulturelles Lernen bieten kann. (Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfalen 1994: 7-9) Die spezifischen Lernfelder Gesellschaft, Wirtschaft, Öffentlichkeit und Nationale und Internationale Beziehungen ermöglichen nicht nur die direkte Beschäftigung mit den Inhalten der Zielsprachenkultur sondern können gerade durch kontrastives Vorgehen unterschiedlich „perspektiviert werden“. (Wolff 2002a: 70)

Die vorliegende Arbeit soll untersuchen und diskutieren, ob Politik sich als Fach für bilingualen Unterricht eignet und den Anspruch erfüllen kann, sowohl sachfachliche als auch fremdsprachliche und interkulturelle Lerninhalte und -ziele zu vermitteln.

Am Anfang der Untersuchung steht eine allgemeine Einschätzung des Potentials von bilingualem Unterricht. Diese soll darüber Auskunft geben, ob es gelingen kann Schüler und Jugendliche durch bilinguales Lernen auf die in Beruf und Gesellschaft geforderte „Mehrsprachigkeit“ (Bach 2005: 11) vorzubereiten. Ebenso soll dargestellt werden, welche Bedeutung die englische Sprache für den europäischen Kontext hat und welche Auswirkungen sich daraus für die Wahl der Arbeitssprache im bilingualen Unterricht ergeben. Im Anschluss soll eine erste Diskussion einschätzen, ob sich Politik als bilinguales Fach eignet und welche Möglichkeiten das Fach bieten kann, aber auch welche Probleme sich ergeben können.

Der erste Schwerpunkt dieser Arbeit liegt auf der Darstellung der Möglichkeiten des integrativen Inhalts- und Sprachlernen im bilingualen Unterricht. Am Beispiel des Faches Politik soll verdeutlicht werden, wie man sachfachlichen und fremdsprachlichen Lernzielen und -inhalten gleichsam gerecht werden kann und welche Schwierigkeiten und Grenzen sich ergeben können. Damit im Zusammenhang stehen die Rolle der Fremdsprache und der Einsatz der Muttersprache im bilingualen Sachfachunterricht. Wie bereits erwähnt soll hier näher auf Butzkamms Theorie der „funktionalen Fremdsprachigkeit“ (Butzkamm 2005: 91) eingegangen werden, wie auch auf das Konzept des code-switching. (Thürmann 2005: 82)

Ebenso wird dargestellt, welche besonderen Maßstäbe in Bezug auf Fehlerkorrektur bzw. -toleranz gelten und wie es möglich ist, das Fremdsprachenlernen zu fördern, ohne die Motivation der Schüler zu beeinträchtigen. Im Zusammenhang damit soll erläutert werden, wie die Leistungen der Schüler im bilingualen Unterricht überprüft und bewertet werden können und mit welchen Grenzen und Problemen die Lehrkräfte hierbei konfrontiert sind.

Um der Befürchtung entgegenzuwirken, dass es sich beim bilingualen Unterricht um eine Erweiterung des Fremdsprachenunterrichts handelt, soll erläutert werden, wie sich inhaltliches Lernen im bilingualen Unterricht effektiv und den Rahmenrichtlinien des Sachfaches angemessen realisieren lässt. (Wildhage und Otten 2003: 14-15) Im Mittelpunkt stehen dabei Inhalte und Themen des Politikunterrichts, Methoden und Arbeitsweisen, sowie Sozialformen und die für die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer wichtigen und erforderlichen Kompetenzen.

Der zweite Schwerpunkt beschäftigt sich mit dem Ausbilden der interkulturellen Kompetenz im bilingualen Unterricht. Welche Anforderungen stellt dieses Lernziel an den bilingualen Unterricht und welche Chancen bietet das Fach Politik diesen Ansprüchen nachzukommen? Im Vordergrund stehen hier die Besonderheiten des Faches Politik und seine Möglichkeiten, Schüler auf das soziale und berufliche Leben vorzubereiten. Anhand der für den Politikunterricht formulierten Lernziele soll dargestellt werden, inwiefern sich diese mit den entsprechenden Inhalten des fremdsprachlichen Auslandes verbinden lassen und welche Möglichkeiten dies in Bezug auf das Entwickeln einer interkulturellen Kompetenz bietet.

Im Anschluss soll näher auf die Bedeutung des bilingualen Unterrichts für Lehrer und Schüler eingegangen werden. Mit welchen neuen Herausforderungen sehen sich Lehrer und Schüler konfrontiert und welche Mittel gibt es, um diesen erhöhten Anforderungen entgegenzutreten? Auf Seiten der Lehrer bezieht sich diese Analyse zunächst auf die Schwierigkeiten bei der Unterrichtsmaterialsuche und -auswahl. Ebenso sehen sich Lehrer im bilingualen Politikunterricht mit der Diskrepanz zwischen ihrem fachlichen Wissen und dem sprachlichen Umsetzen in der Fremdsprache konfrontiert. Zwar werden bilingual unterrichtende Lehrer nach ihrer Fächerkombination ausgewählt (Wolff 2002a: 71), jedoch bleibt die Frage, ob diese „Doppelfakultas“ ausreicht, um sachfachspezifische Kenntnisse in der Fremdsprache mehr als „rudimentär“ zu vermitteln. (Kronenberg 1993: 132-133; Schütz 1993: 97) Möglichkeiten, um die zusätzliche Belastung bilingual unterrichtender Lehrkräfte auszugleichen sollen ebenfalls betrachtet werden. Auch wird erläutert, welche Seminare und Praktika es für die erste und zweite Ausbildungsphase bilingual unterrichtender Lehrkräfte gibt und ob künftigen Junglehrern auf diese Weise die spätere „Selbstschulung“ erspart werden kann. (Schütz 1993: 111) Anschließend soll dargestellt werden, mit welchen neuen Anforderungen Schüler im bilingualen Unterricht konfrontiert werden und durch welche Maßnahmen einer möglichen Überforderung der Schüler entgegengewirkt werden kann.

Mit dem theoretischen Teil der Arbeit wird ein praktischer Teil verknüpft. Dieser beschäftigt sich mit einem dreistündigen Modulansatz zum Thema „Das Regierungssystem Großbritanniens im Vergleich zu Deutschland - ein Vergleich beider Staatsoberhäupter“, durchgeführt in einer 10. Klasse des Gymnasiums Mellendorf in der Region Hannover. Die ausgewählte Klasse konnte bisher keine Erfahrung mit bilingualem Politikunterricht sammeln und wurde auch nicht ausführlich auf die neue Unterrichtsform vorbereitet. Im ersten Teil soll die Auswahl des Unterrichtsthemas begründet und die Lernziele genannt werden. Daran schließt sich die Vorstellung der Lerngruppe und die Sachanalyse der geplanten Unterrichtsinhalte an. Es folgen die didaktischen und methodischen Vorüberlegungen und die in tabellarischer Form verfassten Stundenentwürfe. Abschließend soll der Unterrichtsverlauf ausführlich dargestellt und die drei Stunden des Unterrichtsmoduls reflektiert werden.

Im letzten Punkt der Arbeit soll der erprobte Modulansatz vor dem zuvor theoretisch erläuterten Hintergrund zum bilingualen Lernen und Lehren analysiert werden. Um dies in Nachhinein realisieren zu können, wurden die drei Unterrichtsstunden mit Hilfe einer Kamera festgehalten. Die Evaluation soll untersuchen, inwiefern sich das ausgewählte Thema der drei Stunden eignete, um sowohl sachfachliches als auch fremdsprachliches Lernen zu integrieren und interkulturelle Aspekte zu vermitteln. Des Weiteren soll analysiert werden, ob die im theoretischen Teil erläuterten Empfehlungen zum Einsatz von Mutter- und Fremdsprache und code-switching innerhalb der drei Unterrichtsstunden umgesetzt werden konnten.

Die Evaluation soll auch darüber Auskunft geben, welche Erkenntnisse sich aus dem Modul in Bezug auf Unterrichtsvorbereitung und -durchführung für den bilingual unterrichtenden Lehrer ableiten lassen. Ebenso soll dargestellt werden, ob und wie es den Schülern gelungen ist, mit den neuen Herausforderungen des bilingualen Politikunterrichts umzugehen, ohne dass vorher eine spezielle Einführung stattgefunden hat. Als zusätzliche Information dient hier ein am Ende der Unterrichtseinheit an die Schüler ausgeteilter Evaluationsbogen (Anhang 12).

In der abschließenden Bewertung soll zusammengefasst werden, ob sich das Fach Politik als bilinguales Sachfach eignet, welche Möglichkeiten sich ergeben und welche Grenzen dem Lernen und Lehren in der Fremdsprache gesetzt sind. Es soll versucht werden, einen kurzen Ausblick auf die Vorgaben einer eigenständigen Didaktik für bilingualen Politikunterricht zu formulieren, um das Lernen inhaltlicher Sachfachthemen zu sichern und den Aufbau fremdsprachlicher und interkultureller Fähigkeiten und Fertigkeiten zu unterstützen.

[...]

1 Die Begriffe „Schüler“ und „Lehrer“ beziehen sich in der gesamten Arbeit auf männliche und weibliche Personen.

2 Aus Gründen der leichteren Lesbarkeit wird in der gesamten Arbeit der Begriff „bilingualer Unterricht“ verwendet.