Studienseminar Wetzlar (Außenstelle Limburg)

Pädagogische Prüfungsarbeit
im Rahmen der Zweiten Staatsprüfung
für das Lehramt an Grundschulen

Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht in einer 2. Grundschulklasse am Beispiel des Kinderbuches Kleiner Wagusch von Käthe Recheis

Julia Schmidt

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung – Begründung des Themas ... 1

2 Theoretische Grundlegung ... 2

2.1 Zum Begriff Kinder- und Jugendliteratur ... 2
2.2 Kinder- und Jugendliteratur im Deutschunterricht – Historische Entwicklung ... 2
2.3 Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht ... 3
2.4 Zum Abenteuerbuch ... 6
2.4.1 Indianer-Abenteuer ... 6

3 Planung der Unterrichtseinheit ... 8

3.1 Analyse der Ausgangsbedingungen ... 8
3.1.1 Institutionelle Voraussetzungen ... 8
3.1.2 Beschreibung der Lerngruppe ... 8
3.1.3 Voraussetzungen in Bezug auf den Lerngegenstand ... 9
3.2 Sachanalyse ... 11
3.2.1 Zur Autorin Käthe Recheis ... 11
3.2.2 Zum Inhalt der Ganzschrift „Kleiner Wa-gusch“ ... 11
3.2.2.1 Gattungstypische Merkmale ... 11
3.2.2.2 Aufbau und Struktur ... 12
3.2.2.3 Geographischer und völkerkundlicher Hintergrund ... 13
3.3 Didaktische Begründung und Strukturierung ... 15
3.3.1 Legitimation des Unterrichtsgegenstandes ... 15
3.3.2 Gründe für die Auswahl des Buches „Kleiner Wa-gusch“ ... 17
3.3.3 Strukturierung des Lerninhaltes ... 18
3.3.4 Lernziele der Unterrichtseinheit ... 19
3.4 Methodische Überlegungen ... 20
3.4.1 Möglichkeiten der Textrezeption ... 20
3.4.2 Mündliche Texterarbeitung – Literarisches Gespräch ... 21
3.4.3 Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren ... 22
3.4.3.1 Erweiterndes Schreiben ... 22
3.4.3.2 Szenisches Interpretieren ... 22
3.4.3.3 Visuelle Darstellung ... 23
3.4.3.4 Akustische Gestaltung ... 23
3.4.4 Rituale ... 24
3.4.5 Fächerübergreifendes Arbeiten ... 24

4 Darstellung der Unterrichtspraxis ... 25

4.1 Erste Unterrichtssequenz: „Sei nicht traurig, kleiner Wa-gusch“ (Kapitel 1) Standbild, innerer Monolog (siehe Anhang A) ... 25
4.1.1 Ziele der Unterrichtssequenz ... 25
4.1.2 Geplanter Unterrichtsverlauf ... 25
4.1.3 Reflexion ... 26
4.2 Zweite Unterrichtssequenz (ausführliche Stundenvorbereitung): „Min-di“ (Kapitel 2) Elfchen (siehe Anhang B) ... 27
4.2.1 Sachanalyse ... 27
4.2.2 Didaktische Überlegungen ... 27
4.2.3 Methodische Überlegungen ... 29
4.2.4 Ziele der Unterrichtssequenz ... 31
4.2.5 Geplanter Unterrichtsverlauf ... 31
4.2.6 Reflexion ... 32
4.3 Dritte Unterrichtssequenz: „Der gefiederte Pfeil“ (Kapitel 5) Literarisches Gespräch, Brief an den Protagonisten (siehe Anhang E) ... 33
4.3.1 Ziele der Unterrichtssequenz ... 33
4.3.2 Geplanter Unterrichtsverlauf ... 33
4.3.3 Reflexion ... 34
4.4 Vierte Unterrichtssequenz: „Das Gewitter“ (Kapitel 6) Eine Szene vertonen (siehe Anhang F) ... 35
4.4.1 Ziele der Unterrichtssequenz ... 35
4.4.2 Geplanter Unterrichtsverlauf ... 35
4.4.3 Reflexion ... 36
4.5 Fünfte Unterrichtssequenz: „Wa-pi und die Bärenmutter“ (Kapitel 7) Bild-Text-Collage (siehe Anhang G) ... 37
4.5.1 Lernziele der Unterrichtssequenz ... 37
4.5.2 Geplanter Unterrichtsverlauf ... 37
4.5.3 Reflexion ... 38
4.6 Sechste Unterrichtssequenz: „Schatten im Schnee“ (Kapitel 12) Antizipierendes Rollenspiel (siehe Anhang K) ... 39
4.6.1 Lernziele der Unterrichtssequenz ... 39
4.6.2 Geplanter Unterrichtsverlauf ... 39
4.6.3 Reflexion ... 40

5 Gesamtreflexion ... 42

6 Literaturverzeichnis ... 45

7 Anhang

1 Einleitung – Begründung des Themas

„Dem Schüler soll gezeigt und bewiesen werden, welche Aufgabe Literatur vor allem hat: Sie soll den Menschen Freude, Vergnügen und Spaß bereiten und sogar Glück.“ ¹

Dieses Zitat von REICH-RANICKI beschreibt treffend meine Ausgangsüberlegungen zur vorliegenden Arbeit. Wird die Lesefreude früh geweckt, entsteht eine lebenslange Liebe zu Büchern, die einen Menschen prägt. Gern-Leser² wissen um die entspannende, hedonistische Funktion des Lesens, das in fremde Welten entführt und den Alltag vergessen lässt. Primär geht es dabei nicht um Wissensvermittlung, allerdings ist dies unbestritten eine positive Begleiterscheinung der Lektüre. Dieses Wissen kann kognitiver oder auch emotionaler Art sein, denn Lesen eröffnet die Möglichkeit, neue Erfahrungen zu machen. Doch auch wenn es um die reine Aneignung von Wissen geht, ist das Lesen eine fast unabdingbare Voraussetzung, besonders in der Schule. Viele Informationen bleiben dem Nicht-Leser verwehrt. Lesen hat damit eine Schlüsselfunktion in dem Sinne, dass es Türen zum weiteren Lernen aufschließt. In unserer Kultur, die von Dichtern und Denkern geprägt wurde, kann das Lesen zu einer „positiven Einstellung zum kulturellen Erbe“³ beitragen, wie vom Rahmenplan Grundschule gefordert wird. Die Schüler im zweiten Schuljahr haben die Fertigkeit des Lesens erlernt; mit dieser Einheit soll ihnen die Möglichkeit eröffnet werden zu erfahren, welche Freude man am Lesen von Büchern haben kann.
Die von mir gewählte Form des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts soll dazu beitragen, Lesen als freudvolle Bereicherung zu empfinden. Unterschiedliche Methoden und ein kindgemäßer Umgang mit Literatur sollen helfen, dieses Ziel zu erreichen und den Bedürfnissen und Begabungen aller Kinder der Lerngruppe gerecht zu werden. Gerade in einer Zeit, in der Wahrnehmungsstörungen immer mehr zunehmen, scheint es mir besonders wichtig, das Kind in seiner gesamten Persönlichkeit auch handelnd in den Lernprozess einzubeziehen, anstatt das Lernen nur auf die kognitive Ebene zu beschränken. Es werden unterschiedliche Zugänge zur Literatur angeboten, so dass jeder Schüler bei dieser Vorgehensweise seinen eigenen Weg finden kann.
Ich möchte mit dieser Arbeit aufzeigen, dass es gelingen kann, durch einen handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht Neugier auf Lesen zu wecken und den Grundstein für eine lebenslange Lesemotivation zu legen. Um dieses Ziel zu erreichen, scheint die Lektüre „Kleiner Wa-gusch“ ein geeignetes Erstlesewerk zu sein. Ich wünsche mir, dass den Schülern der Eintritt in die Erlebniswelt des Wa-guschs gelingt und sie erfahren, wie spannend und wohltuend Lesen sein kann.

2 Theoretische Grundlegung

2.1 Zum Begriff Kinder- und Jugendliteratur

Kinder- und Jugendliteratur (KJL) ist ein facettenreicher Begriff, der die vielschichtigen Erscheinungsformen von Texten im kinder- und jugendliterarischen Bereich umschreibt. Konkreter lassen sich diese folgendermaßen beschreiben: Kinder- und Jugendliteratur kann alle für Kinder und Jugendliche geschriebenen fiktionalen sowie nicht-fiktionalen Texte („spezifische KJL“) meinen, aber auch die Gesamtheit der Texte, die von Kindern und Jugendlichen rezipiert werden („Kinder- und Jugendlektüre“). Um die gesamte für Kinder und Jugendliche als geeignet empfundene Literatur („intentionale KJL“) handelt es sich meist, wenn im pädagogischen Bereich, Texte für ein bestimmtes Klientel, hier die Schüler, als geeignet empfunden werden.⁴
Schließlich hat sich auf Grund der Ausdifferenzierung innerhalb der Kinder- und Jugendliteratur seit den sechziger Jahren (siehe 2.2) auch ein „Subsystem KJL“, ein Teilsystem des gesellschaftlichen Handlungs- bzw. Sozialsystems Literatur, ausgebildet. Dieses zeichnet sich durch eine der Allgemeinliteratur ähnliche innere Struktur (mit Autoren, Herausgebern, Verlegern, Kritikern, Rezipienten wie Lesern oder Wissenschaftlern) aus.
Für dieses System gilt auch die „ästhetisch-literarische Konvention“⁵, die besagt, dass Texte nicht nach ihrem Wahrheitsgehalt hinterfragt werden dürfen, sowie die „Polyvalenzkonvention“ ⁶, die auf die Vieldeutigkeit der Texte hinweist und verschiedene Deutungsmuster zulässt. Bei dem in der Einheit bearbeiteten Kinderbuch „Kleiner Wa-gusch“ handelt es sich um spezifische und intentionale Kinder- und Jugendliteratur.

2.2 Kinder- und Jugendliteratur im Deutschunterricht – Historische Entwicklung

In den 50er und 60er Jahren des 20. Jahrhunderts bestimmte die Lesebuch-Diskussion die Literaturdidaktik. Es handelte sich jedoch dabei hauptsächlich um epische Kurzprosa und Gedichte. Die epischen Langformen hätten den Rahmen des Lesebuchs gesprengt. Sie standen deshalb nicht zur Diskussion und wurden nur auszugsweise aufgenommen.⁷ Im Unterricht waren Ganzschriften ausschließlich den höheren Klassen vorbehalten. So waren beispielsweise im Stoffplan der hessischen Bildungspläne von 1956/57 für die Klassen 1-4 noch keine Ganzschriften vorgesehen.⁸

Das hatte zwei wesentliche Gründe: Zum einen bereitete der Umgang mit einer Ganzschrift methodische Probleme, die sich auf den Umfang und die erforderliche Lesedauer der jeweiligen „Hochliteratur“ bezogen, zum anderen wurde die Kinder- und Jugendliteratur zur damaligen Zeit als Konsum- und Trivialliteratur bezeichnet, die keinen Nutzen für die Schule habe, da sie ausschließlich der Unterhaltung diene. Die Kinder- und Jugendliteratur wurde trotz ihrer literarischen Qualität, die sie seit KÄSTNER, LINDGREN, HELD u.a. hat, nicht neben der so genannten Hochliteratur als Schullektüre geduldet.⁹ Vertreter dieser Position – wie beispielsweise GEIßLER – sprachen sich deshalb gegen einen Einsatz von Kinder- und Jugendliteratur in der Schule aus, da sie nicht in der Lage sei, ihren Leser über „seinen augenblicklichen Status“ ¹⁰ hinauszuführen. So spielte der Roman in den ersten beiden Jahrzehnten nach 1945 in der literaturdidaktischen Diskussion für die Grundschule eine untergeordnete Rolle und wurde von GEIßLER treffend als „Stiefkind (...) des literarischen Unterrichts“¹¹ bezeichnet.

[...]

1 Reich-Ranicki, 2002, S. 7.
2 Personenbezeichnungen sind, wenn nicht explizit ausgeführt, auf beide Geschlechter zu beziehen.
3 Hessisches Kultusministerium, 1995, S. 106.
4 Vgl. Gansel, 1999, S. 8.
5 Ebd. S. 9.
6 Ebd. S. 10.
7 Vgl. Merkelbach, 1999, S. 3.
8 Vgl. ebd. S. 17.
9 Vgl. Geißler, 1989, S. 443.
10 Ebd. S. 443.
11 Geißler, 1972, S. 323 f.