Analyse von Schüleraufsätzen

von Tanja Kargl

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Wie beginnen die Schüler ihre Texte? Welche "Typen" gibt es?

3. Bildung von Textkohärenz durch Wissensbestände
des Rezipienten und kohärente Konzepte

3.1. Welches Wissen wird im Adressaten vorausgesetzt? (Funktionsbestimmung
sprachlicher Mittel im Sprechhandlungszusammenhang)
3.1.1. Weltkenntnis (Vorwissen, Horizont, enzyklopädisches Wissen,
individueller Erfahrungshintergrund)
3.1.2. Kenntnis der Sprechsituation/Kommunikationssituation
3.1.3. Handlungswissen (Handlungsmuster, Handlungserwartungen)

3.2. Beispiele für linguistische Konzepte der Textkohärenz
3.2.1. Präsuppositionen
3.2.2. Vernetzungsmuster

4. Wie kommen die Schüler von einem Text zum anderen? (Untersuchung von
Satzverknüpfungen: Funktionsbestimmung von sprachlichen Mitteln im
Vertextungszusammenhang)

4.1. Der Verstehensprozess (anhand des Aufsatzes P) oder die Thema-Rhema-Progression

4.2. Sprachliche Mittel der Sinnsteuerung (Beispiele für die Verwendung von kohäsiven
Mitteln und deren Verweischarakter)
4.2.1 Rekurrenz
4.2.2 Paraphrasierung/Substitution
4.2.3 Pro-Formen (Pronominale Verweisungen, anaphorische/kataphorische Bezugnahme durch den Vor-/Folgekontext)
4.2.4 Artikel
4.2.5 Ellipse
4.2.6 Tempus (Tempusrekurrenz und Zeitreferenz)
4.2.7 Konnektive (Konjunktionale Verweisung)

5. Klassenaufsätze (von A bis U)

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die folgende Aufsatzanalyse beruht auf Aufsätzen einer 4. Grundschulklasse. Die Aufgabe der Schüler war das Verfassen einer Reizwortgeschichte. Diese Aufgabe wurde von der Lehrerin als zweitägige Hausaufgabe gestellt. Den Schülern wurden drei verschiedene Wortgruppen vorgegeben, aus denen sie jeweils ein Wort nach eigener Präferenz heraussuchen und damit eine Geschichte bilden sollten. Zur Untersuchung liegen 21 Aufsätze (A bis U) vor, die im Anhang vorzufinden sind. Sie sind in Sinneinheiten unterteilt und nummeriert.

2. Wie beginnen die Schüler ihre Texte? Welche "Typen" gibt es?

Die Aufsatzanfänge der Schüler lassen sich grob in zwei Gruppen einteilen. Zum einen beginnen die Schüler ihre Aufsätze mit Zeitangaben (adverbiale Bestimmung der Zeit) und zum anderen beginnen sie unmittelbar mit dem Subjekt des Satzes (Personenangaben: "Ich war...", J; "Sabrina und Juliane", R). Dabei sind die Zeitangaben von konkret ("Gestern Abend", F; "Letzte Woche Montag", P) bis abstrakt ("Eines Abends", N; "Einmal", A). Über die Hälfte der Schüler (ca. 72 %) hat sich für den Anfang mit der adverbialen Bestimmung der Zeit entschieden. Der Grund dafür mag darin liegen, daß sich bei diesen Schülern schon das Textmusterwissen manifestiert hat. Sie haben gelernt, daß man beim Erzählen einer Geschichte oft mit "Einmal" (A) oder "Es war ein schöner Morgen[,]als..." (D) anfängt. Dieses Muster kennen sie bestimmt auch von Märchen ("Es war einmal..."). Das Textmusterwissen sagt ihnen, daß sie gewissen "Regeln" folgen sollen, hier z.B. daß man mit einem gewissen Einleitungssatz anfängt, der auf die Fragen WER, WANN und WO antwortet. Als weiteres sollen sie (entsprechend dem Textmusterwissen einer Erzählung) die Geschichte auch in einen Hauptteil (Höhepunkt) und Schluß einteilen.

3. Bildung von Textkohärenz durch Wissensbestände
des Rezipienten und kohärente Konzepte

3.1. Welches Wissen wird im Adressaten vorausgesetzt?
(Außersprachliche Wissensbestände)

Um sich einen sinnvollen Zusammenhang zu erschließen (Kohärenz), greift der Rezipient auf seine Sprachkenntnis (als Basis für das Verstehen von Texten) und auf seine außersprachliche Wissensbestände zurück. Durch sprachliche Mittel (Kohäsionsmittel) erreicht der Verfasser die Rezipientenlenkung auf diese Vorgänge. Die außersprachlichen Wissensbestände (damit sind das Vorwissen, die Kenntnis der Sprechsituation und die des Kotextes oder der kontextuellen Einbettung gemeint [siehe Scherner S. 514ff.], sowie Konzeptuelle Deutungsmuster [siehe Linke S. 228] ) sollten der mit denen des Verfassers übereinstimmen. Der dies wiederum durch seine Wahl der sprachlichen Mittel beim Rezipienten voraussetzt.

3.1.1. Weltkenntnis (Vorwissen, Horizont, enzyklopädisches Wissen, individueller Erfahrungshintergrund)

Gestern Abend hatten wir ein Fußballspiel... und alle hofften, dass sie eine gute Position
bekommen. Dann kam der An[p]fiff und die Geg]e]ner rannten auf unser Tor los. Der Spieler holte aus und schoss, aber er ging vorbei.... Kurz danach schossen wir das 1:0. [F, (1)-(8)]

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