Pädagogische Hochschule Heidelberg

Unterrichtsstörungen - Präventions- und Interventionskonzepte im Spiegel der Schulwirklichkeit

Christian Manuel Fesler

Inhaltsverzeichnis

1 Ziel und Gliederung der Arbeit ... 4

A: Theoretischer Teil

2 Unterrichtsstörung – Definition und Problemhorizont ... 6

2.1 Arten und Klassifizierungen von Unterrichtsstörungen ... 8
2.2 Gründe und Ursachen für Unterrichtsstörungen ... 12
2.2.1 Lehrerbezogene Ursachen für Unterrichtsstörungen ... 12
2.2.1.1 Psychologisch bedingte Störungen im Lehrer-Schüler-Verhältnis ... 13
2.2.1.2 Soziologisch bedingte Störungen im Lehrer-Schüler-Verhältnis ... 14
2.2.1.3 Pädagogisch bedingte Störungen im Lehrer-Schüler-Verhältnis ... 15
2.2.2 Schülerbezogene Ursachen und Ziele von Unterrichtsstörungen ... 16
2.2.3 Unterrichtsbezogene Ursachen für Unterrichtsstörungen ... 21

3 Störungsprävention ... 23

3.1 Generelle Problematik ... 23
3.2 Störungsprävention auf der Unterrichtsebene ... 24
3.2.1 Befunde Kounins ... 24
3.2.2 Disziplinrelevante Bereiche des Lehrerverhaltens ... 26
3.2.2.1 Breite Aktivierung ... 27
3.2.2.2 Unterrichtsfluss ... 31
3.2.2.3 Regeln ... 33
3.2.2.4 Präsenz- und Stoppsignale ... 34
3.3 Störungsprävention auf der Beziehungsebene ... 36
3.4 Störungsprävention auf Organisationsebene ... 40
3.4.1 Räumliche Gestaltungsmöglichkeiten ... 41
3.4.2 Zusammenarbeit mit Kollegen ... 43
3.4.3 Elternarbeit ... 44
3.5 Zusammenfassende Übersicht der Maßnahmen zur Störungsprävention ... 46

4 Störungsintervention ... 49

4.1 Lehrerzentrierte Intervention ... 51
4.1.1 Reaktionen im akuten Konflikt ... 51
4.1.2 Strafen ... 53
4.1.3 Veränderungsstrategien ... 54
4.1.4 Problemdiagnose ... 56
4.2 Kooperative Intervention ... 57
4.2.1 Konstruktives Konfliktgespräch nach Gordon (Lehrer-Schüler-Konferenz) ... 58
4.2.2 Kooperative Verhaltensmodifikation im Unterricht ... 59
4.3 Organisatorische Maßnahmen der Schule zur Störungsintervention ... 61
4.3.1 Mediation ... 61
4.3.2 Die Trainingsraum-Methode ... 64

5 Zusammenfassung des theoretischen Teils ... 67

B: Praktischer Teil

6 Beobachtungsgegenstand und Aufbau der Untersuchung ... 69

7 Untersuchungsergebnisse: Störungsdefinition im weiteren Sinne ... 71

7.1 Ergebnisse der Interviews ... 71
7.1.1 Lehrersicht ... 71
7.1.2 Schülersicht ... 74
7.2 Ergebnisse der Unterrichtsbeobachtungen ... 76

8 Untersuchungsergebnisse: Störungsprävention ... 79

8.1 Ergebnisse der Interviews ... 79
8.1.1 Lehrersicht ... 79
8.1.2 Schülersicht ... 80
8.2 Ergebnisse der Unterrichtsbeobachtungen ... 81
8.2.1 Breite Aktivierung ... 82
8.2.2 Unterrichtsfluss ... 85
8.2.3 Regeln ... 87
8.2.4 Präsenz- und Stoppsignale ... 88
8.2.5 Prävention auf der Beziehungsebene ... 89

9 Untersuchungsergebnisse: Störungsintervention ... 90

9.1 Ergebnisse der Interviews ... 90
9.1.1 Lehrersicht ... 90
9.1.2 Schülersicht ... 91
9.2 Ergebnisse der Unterrichtsbeobachtungen ... 92

10 Zusammenfassung und abschließende Bewertung des praktischen Teils ... 94

11 Fazit ... 98

1 Ziel und Gliederung der Arbeit

Störungen sind an den meisten Schulen in Deutschland fester Bestandteil des Unterrichtsgeschehens (vgl. Mäckle 2003, S. 8). Das Getuschel in der letzten Reihe oder der fliegende Radiergummi scheinen vielerorts ebenso selbstverständlich wie der Lehrervortrag oder der Tafelanschrieb. Die Reaktion der Lehrenden auf Störungen ist unterschiedlich, vom rigiden Einschreiten bis hin zum gänzlichen Ignorieren von störendem Schülerverhalten. In jedem Fall stellen häufige Unterbrechungen des Unterrichts für die Lehrer eine Belastung dar. Vor dem Hintergrund einer steigenden Zahl psychologisch bedingter Frühpensionierungen (vgl. Weber u.a. 2001, S. 6f.) erhält das Thema „gestörter Unterricht“ eine neue Relevanz. Neben der emotionalen Belastung der Lehrenden führen Störungen oft auch zu Aggressionen und Ungerechtigkeiten gegenüber der Klasse. Des Weiteren geht durch Unterrichtsunterbrechungen Lehrzeit verloren, die zumeist schon durch Unterrichtsausfälle reduziert ist (vgl. Nolting 2002, S. 14). Die große Anzahl von Beiträgen und Publikationen zum Thema mag belegen, welche Bedeutung dem Gegenstand „Unterrichtsstörungen“ beigemessen wird. Dabei konzentrieren sich die Aufsätze vielfach auf die Arten von Unterrichtsstörungen und deren Gründe. Konkrete Handlungsanweisungen hingegen sucht man häufig vergebens – wohl auch, weil es schwer fällt, allgemein gültige Rezepte zum korrekten Umgang mit Disziplinproblemen zu formulieren. Dennoch erlauben es die Studien und Befunde der letzten Jahrzehnte bestimmte Regelmäßigkeiten abzuleiten, mit deren Hilfe Unterrichtsstörungen spürbar reduziert werden können. Die sich hieran anschließenden Fragen wären u.a.: Wie sehen diese Regelmäßigkeiten aus? Welches Lehrerverhalten implizieren sie? Sind die Maßnahmen im Schulalltag tatsächlich umsetzbar?
Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, Antworten auf diese Fragen zu geben, ohne dabei den Gesamtkontext – d.h. beispielsweise die Arten und die Ursachen von Unterrichtsstörungen – zu vernachlässigen. Dabei werden folgende Hauptthesen den inhaltlichen Verlauf der Arbeit bestimmen:

1. Störungsprävention ist wichtiger als Intervention.
2. Präventive Maßnahmen können geplant sowie systematisch und mit vertretbarem Aufwand durchgeführt werden.
3. In der Schulpraxis werden diese Maßnahmen zu wenig eingesetzt und auf traditionelle, oft ineffektive Sanktionierungsmuster zurückgegriffen.

Die Arbeit gliedert sich in einen theoretischen und einen praktischen Teil. Der theoretische Abschnitt will „Unterrichtsstörungen“ begrifflich greifbar machen und Lösungsansätze aufzeigen. Er beginnt zunächst mit einer Definition von „Unterrichtsstörung“, um dann die unterschiedlichen Formen und die möglichen Ursachen darzustellen. Die beiden folgenden Abschnitte beschäftigen sich mit zwei grundsätzlich unterschiedlichen Arten der Bekämpfung von Disziplinproblemen: Der Störungsprävention und der Störungsintervention. Es werden verschiedene Konzepte und Maßnahmen vorgestellt, die es dem Lehrer ermöglichen sollen, Disziplinprobleme zu lösen oder erst gar nicht entstehen zu lassen. Der theoretische Teil schließt mit einer Zusammenfassung der wichtigsten Aspekte und Erkenntnisse. Der praktische Teil besteht aus der Darstellung und Auswertung meiner Untersuchung, in deren Rahmen Lehrer und Schüler zum Thema „Unterrichtsstörungen“ befragt wurden. Ergänzt wurden diese Interviews durch gefilmte Unterrichtsstunden. Die Analyse der Befragungen und Beobachtungen soll der Frage nachgehen, inwiefern die in der Literatur angeführten Aspekte die Schulwirklichkeit widerspiegeln oder ob Theorie und Praxis nicht voneinander abweichen. In diesem Zusammenhang wird auch die Frage kritisch erörtert, ob und wie eine Umsetzung der Präventions- und Interventionskonzepte in der Schulrealität aussehen könnte. Die Arbeit schließt mit einem Fazit, in denen die sich ergebenden Forderungen an Lehrer und Schulleitungen nochmals kurz zum Ausdruck gebracht werden.
Eine formelle Anmerkung: Aus Gründen der besseren Lesbarkeit verwende ich im theoretischen Teil ausschließlich maskuline Formen (Lehrer, Schüler). Dabei sind stets die femininen Entsprechungen mitzudenken.

A: Theoretischer Teil

2 Unterrichtsstörung – Definition und Problemhorizont

Die Komplexität des Themengebietes „Unterrichtsstörung“ offenbart sich bereits in der Suche nach einer Definition. Was ist eine Unterrichtsstörung? Wo fängt Unterrichtsstörung an? Daran anschließen würde sich folgerichtig die Frage, wer bestimmt, wann der Unterricht gestört wird (vgl. Bessoth 1989, S. 4). Das Geräusch eines heruntergefallenen Füllers wird von dem einen Lehrer bewusst oder unbewusst übergangen, für den anderen stellt dies eine Provokation und damit eine Unterrichtsstörung dar. Dementsprechend unterschiedlich fallen die verbundenen Konsequenzen aus, von der unbeeindruckten Fortführung des Unterrichts bis hin zur harschen Ermahnung oder gar Bestrafung. Hier wird deutlich, dass Unterrichtsstörung stets eine Frage der subjektiven Wahrnehmung und Bewertung der beteiligten Personen ist. Die Literatur bietet eine Fülle von mehr oder weniger abstrakten Definitionen, wobei die Begriffsbestimmung von WINKEL die am meisten verbreitete ist: „Eine Unterrichtsstörung liegt dann vor, wenn Unterricht gestört ist, d.h. wenn das Lehren und Lernen stockt, aufhört, pervertiert, unerträglich oder inhuman wird“ (Winkel 2005, S. 29). Auch diese Definition lässt den subjektiven Spielraum erkennen: Ob der Unterricht und der Lernprozess stockt oder unerträglich wird, hängt sowohl vom Lehrer als auch von der Klasse ab. So bemerkt vielleicht nur der Lehrer das Stuhlwackeln eines Schülers, während erst die Ermahnung „Lars, jetzt hör’ doch endlich mal auf, mit dem Stuhl zu wackeln“ zu einem Stocken oder Abbruch des Lernprozesses bei den Schülern führt. Gemäß WINKEL stellt damit aus Schülersicht nicht der eigentliche Vorfall „Stuhlwackeln“ die Störung dar, sondern die Reaktion des Lehrers.
BILLER greift Winkels Gedanken auf, fasst seine Definition allerdings etwas weiter: „alles, was den Prozess oder das Beziehungsgefüge von Unterrichtssituationen unterbricht oder unterbrechen […] könnte“ (Biller 1979, S. 28). Damit schließt er nicht nur die tatsächliche Unterbrechung sondern auch die potentielle Störung in seine Deutung ein.

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