Otto-Friedrich-Universität Bamberg
Fakultät Sprach- und Literaturwissenschaften
Lehrstuhl für Didaktik der deutschen Sprache und Literatur

Proseminar „Leseförderung“

Literarische vs. nicht-literarische Texte und ihre Anforderungen an die Lesekompetenz

Isabelle Schwarzkopf

Gliederung

1. Einleitung ... 3

2. Zum Begriff „Lesekompetenz“ ... 3

3. Literarische Texte ... 5

3.1 Was sind literarische Texte? ... 5
3.2 Textseitige Anforderungen ... 6
    3.2.1 Gattungswissen ... 6
    3.2.2 Kontextualisierung ... 6
    3.3.3 Kulturelles Wissen/Kulturelles Gedächtnis ... 7

4. Nicht-literarische Texte ... 8

4.1 Was sind nicht-literarische Texte? ... 8
4.2 Didaktische Texte ... 9
4.3 Persuasionstexte ... 12
4.4 Instruktionstexte ... 14

5. Fazit ... 16

6. Sekundärliteratur ... 18

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Frage, welche Anforderungen Texte an die Lesekompetenz des Rezipienten stellen und ob diese je nach Textsorte differieren. Ausgehend von der verwendeten Sekundärliteratur soll zwischen literarischen und nicht-literarischen Texterzeugnissen unterschieden werden. Abschließend werde ich versuchen, die herausgearbeiteten Erkenntnisse auf den Deutschunterricht zu beziehen. Zunächst möchte ich jedoch kurz auf den Begriff „Lesekompetenz“ im Allgemeinen eingehen.

2. Zum Begriff „Lesekompetenz“

Das Kompositum setzt sich aus „Lesen“ und „Kompetenz“ zusammen, wobei letzterer Begriff die schwieriger zu beschreibende Komponente darstellt.
In die Teilkomponente „Lesen“ fällt nicht nur die grundlegende Fertigkeit des Lesens, sondern auch weiterreichende Fähigkeiten, „die auch bestimmte Qualitätsstandards zu erfüllen in der Lage sind“ (Groeben 2002: 12) . Es geht eher um das generelle Lesen, ungeachtet der Art der Lektüre. So wird in diesem Zusammenhang auch nicht zwischen den verschiedenen Textsorten unterschieden, wie das im Verlauf dieser Arbeit zwischen den literarischen und nicht-literarischen Texten geschehen soll.
Folgendermaßen steht im Zentrum der Frage nach einer Abgrenzung des Begriffs „Lesekompetenz“ das Kompetenz-Konzept, das jedoch trotzdem auf den Gegenstandsbereich des Lesens bezogen werden muss.

Als erstes Charakteristikum der Lesekompetenz kann festgehalten werden, dass sie nicht vererbt, sondern im Lauf der Sozialisation erworben wird (vgl. Groeben 2002: 13). Des Weiteren zeichnet sich Lesekompetenz durch Multidimensionalität aus:

Zum einen enthält das Konstrukt der Lesekompetenz sowohl den Bereich der Fertigkeiten als auch den der Fähigkeiten, wobei man unter Fertigkeiten „konkrete, situations- bzw. aufgabenbezogene Verhaltensweisen“ (Groeben 2002: 13) verstehen kann. Fähigkeiten dagegen sind eher zeitlich stabil und beziehen sich in der Regel auf mehrere Menschen und Aufgaben.

Eine weitere Dimension der Lesekompetenz ist die Unterscheidung zwischen Dispositionismus und Situationismus. Letzterer bezieht sich auf die Annahme, dass das Handeln eines Menschen beinahe gänzlich durch die Bedingungen der jeweiligen Situation erklärbar sei, wobei der Dispositionismus das menschliche Verhalten eher mithilfe der menschlichen Eigenschaften zu erklären versucht (vgl. Groeben 2002: 14). Heute geht man von einem interaktionstheoretischen Ansatz aus, „nach dem menschliche Verhaltens- und Handlungsweisen durch eine Wechselwirkung zwischen individuellen Dispositionen und situationalen Bedingungen zu erklären sind“ (Groeben 2002: 14). Auch dieser Aspekt kann und muss auf das Konzept der Lesekompetenz angewandt werden.
Als dritte Dimension der Lesekompetenz kann emotionale und motivationale Situationsorientierung gelten, was auch den Kern dieser Arbeit ausmachen wird: Um sich auf textseitige Anforderungen einstellen zu können sind kognitive Aspekte von Nöten, welche sich wiederum mit den eben genannten emotionalen und motivationalen Teilkomponenten der Situationsanpassung verbinden. Im Folgenden soll der Frage nachgegangen werden, ob literarische und nicht-literarische Texte verschiedene Anforderungen an die Lesekompetenz stellen. Als soziale Dimension der Lesekompetenz erwähnt Groeben die Anschlusskommunikation, d.h. die Möglichkeit für die Rezipienten, sich nach der Lektüre auch weiterhin mit dem Lesestoff zu beschäftigen.

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