Staatliches Studienseminar für das Lehramt an Real- und Gesamtschulen
1. Lehrprobe im Fach Physik

Thema: 

Der mechanische Hebel

von

Patrik Dirolf

Schule: Gesamtschule
Klasse: 9 M
Raum:
Datum:
Zeit:
Leiter Studienseminar:
Stv. Leiterin Studienseminar:
Fachleiter:

Inhaltsverzeichnis

1. Voraussetzungen  1
1.1. Anthropogene Voraussetzungen  1
1.1.1. Entwicklungsstand der Schüler/innen  1
1.1.2. Leistungsstand / Leistungsbereitschaft  2
1.1.3. Tabellarische Übersicht  4

2. Didaktische Analyse  5
2.1. Intentionalität  5
2.1.1. Richtziel  5
2.1.2. Stundenziel  5
2.1.3. Feinziele  5
2.1.4. Lernziele der sozialen Dimension  6
2.2. Thematik  6
2.2.1. Curricularer / thematischer Zusammenhang  6
2.2.2. Begründung der Thematik  7
2.2.3. Sachanalyse  7
2.2.4. Medienanalyse und Materialeinsatz  9
2.3. Methodik  11
2.3.1. Methodenkonzeption  11
2.3.2. Artikulation mit Darstellung der Sozial-, Aktionsformen und Medien  11

Anhang
3. Verlaufsplanung
4. Geplantes Tafelbild
5. Literaturverzeichnis
6. Arbeitsblätter und Unterrichtsmaterialien

1. Voraussetzungen

1.1. Anthropogene Voraussetzungen

1.1.1. Entwicklungsstand der Schüler

Der Kurs 9ef besteht aus 8 Mädchen und 13 Jungen, die alle zwischen 14 und 15 Jahre alt sind.

Folgt man Oerter et al (2002, S. 258ff)), so befinden sich die Schüler¹ in dieser Altersphase im Jugendalter, der sogenannten "Adoleszenz". Pubertät und biologische Veränderungen beeinflussen Wahrnehmung und subjektives Empfinden in der Art, dass diese Phase von der Suche nach einer eigenen Identität bestimmt wird. Dies zeigt sich bei vielen Schülern in einem Wechsel zwischen kindlichem Verhalten und Erwachsenwerden. Die Schüler wirken daher oftmals betont unangreifbar und unbekümmert (XXX) oder auch abwesend und mit sich selbst beschäftigt (XXX). Gerade die Jungs reagieren in dieser Zeit manchmal recht schroff, wohingegen die Mädchen zumindest nach außen einen etwas ausgeglicheneren Eindruck machen (XXX). Bei manchen Mädchen zeigt sich aber auch eine manchmal übertrieben wirkende Mitarbeit (XXX).

Dies bestätigt sich auch, wenn man die "Stufen der kognitiven Entwicklung" nach Jean Piaget in Betracht zieht (vgl. Oerter & Montada, 2002). Demnach befinden sich die Schüler nicht mehr im Stadium des konkret-operationalen Denkens, sondern im Stadium des formal-operationalen Denkens. Sie sind also in der Lage zu analysieren, kombinieren oder abstrahieren.

Der Physikunterricht kann jetzt eine wichtige Doppelfunktion in der Förderung dieser abstraktlogischen Denkprozesse übernehmen. Zum einen, weil er solche Denkprozesse anregen kann (z.B. freies Experimentieren, Hypothesen bilden, Vermutungen äußern, ganz neue Zusammenhänge über die "Dinge" des Lebens erkennen), und zum anderen, weil er sie stützt und einschleift (Hypothesen überprüfen und verifizieren, Gesetze bilden, Modelle und Analogien kennen lernen, etc.).

In diesem Kurs zeigt sich ein abstraktes Denkvermögen schon deutlich bei XXX. Die anderen Schüler kann ich noch nicht richtig einschätzen. Es zeigt sich aber, dass man einen Schüler manchmal unterschätzt, wenn man ihn als weniger "entwickelt" im Vergleich zu den anderen Schülern betrachtet.

Die sprachliche Entwicklung der Schüler ist nicht bei allen voll ausgeprägt, für einen anregenden Physikunterricht aber ausreichend. Das Üben und Wiederholen von Fachausdrücken benötig teilweise viel Zeit und Geduld, weil im Lernvermögen der Schüler noch wenig Ankerpunkte für solche naturwissenschaftlichen Informationen bestehen. Der Begriffsbildung und der Analogiebildung kommt daher eine wichtige Rolle zu.

Vor allem XXX können sich schon gut artikulieren und physikalischen Sachverhalten Ausdruck verleihen. XXX haben hier mehr Probleme, wobei ich der Meinung bin, dass dies zum Teil auch an einem mangelnden Selbstbewusstsein liegen könnte. Der Physikunterricht kann diesem Mangel durch das Üben, Vermutungen zu äußern, entgegentreten.

Meine geplante Unterrichtsstunde will der Forderung gerecht werden, solche abstrakten Denkprozesse gerade durch Selbsttätigkeit der Schüler zu initiieren. Über selbstständiges Experimentieren, Messreihen auswerten und bilden von Gesetzen aus physikalischen und mathematischen Zusammenhängen werden genau solche abstrakt-logischen Denkstrukturen angeregt, die in der Gruppe erarbeitet, zudem ein positives Selbstbild der Schüler unterstützen können. Dies zeigt sich in meiner Stunde in einer ausgeprägten Gruppenarbeitsphase, die bis zur einfachen Gesetzbildung am mechanischen Hebel führen soll.

1.1.2. Leistungsstand / Leistungsbereitschaft

Wissen
Das Vorwissen in Physik stützt sich auf den bis in Klasse 8 erteilten Unterricht im Fach Naturwissenschaft (NW) und ist nicht für alle Schüler gleich und daher recht diffus. Als Grundlage zur Einschätzung der Schüler nehme ich die Halbjahreszeugnisnoten sowie meine Erfahrungen, die ich in mehreren Unterrichtsstunden sammeln konnte.

5 Schülerinnen (XXX) haben den Hebel in der 7. Klasse schon mal bei ihrem Klassenlehrer, Hr. XXX, thematisiert. Da ich für diese Stunde aber nicht allzu viel vorwegnehmen wollte, bin ich nicht zu sehr differenziert auf ihr Vorwissen eingegangen. Als ich sie fragte, was sie denn noch zum Thema Hebel wissen, erntete ich Schweigen. Trotzdem kann es sein, dass sie einige Zusammenhänge wieder abrufen können. Deshalb habe ich dies in der Gruppeneinteilung berücksichtigt und 5 der 7 Gruppen jeweils eine dieser Schülerinnen als "Expertin" zugeordnet (vgl. Kap. 2.3.2.).

Ich konnte in der Mechanik nur 2 Wiederholungsstunden als Grundlage für die Lehrprobe vorausschicken (vorher war noch die Elektrizität Teil des Stoffverteilungsplanes), in denen ich das Thema "Kraft" wiederholte und wichtige Inhalte für diese Stunde erarbeitete. Daher fällt es mir schwer das Vorwissen und vorhandene Fehlvorstellungen der Schüler in der Mechanik richtig einzuschätzen. Die Unterrichtstunde ist daher so konzipiert, als wenn die Schüler kein Vorwissen zum Thema Hebel haben und bezieht sich daher am Anfang auf die Alltagserfahrungen der Schüler, und nicht auf deren Fachwissen.

[....]

1 Ich schreibe aus Gründen des Leseflusses immer "Schüler", meine aber eigentlich "Schüler und Schülerinnen". Bei Unterscheidungen benutze ich "Mädchen" bzw. "Jungs".