Strategien zur Aktivierung japanischer Studenten
im deutschsprachigen Literaturunterricht

Wolfgang Ruttkowski

I

Überlegungen zum fremdsprachlichen Literaturunterricht in Japan¹ haben von zwei Grundvoraussetzungen auszugehen:

1. In der Regel beherrscht der "gaijin sensei" das Japanische nicht genügend, um sich mit den Studenten in ihrer Muttersprache über Literatur zu unterhalten. Selbst wenn er es könnte, sollte er es nicht tun. Denn das tun bereits allzu häufig seine Kollegen. Und das ist einer der Gründe, warum die Studenten nicht lernen, die Fremdsprache zu sprechen.

2. Man muss schon lange suchen, ehe man sonst irgendwo in der Welt Studenten findet, die so "passiv" wie die japanischen sind. (Über die ausgleichenden Eigenschaften japanischer Studenten, hauptsächlich ihre Gutwilligkeit und persönliche Anmut, die unseren Unterricht auch wieder zur Freude machen, brauche ich mich hier nicht zu verbreitern, da sie nicht zum Thema gehören.) Die Gründe für die bekannte Redescheu japanischer Studenten sind bekannt: u. a. ein bisher einseitig auf schriftliche Leistungen abgestelltes Erziehungssystem und, damit verbunden, altmodische Unterrichtsmethoden vieler Professoren; mangelnde Motivation bei den Studenten, weil sie die Fremdsprache später im Beruf selten brauchen; und schließlich ein allgemeines kulturelles Ideal des "Nur nicht Auffallens", Nur nicht durch besondere Aktivität aus der Gruppe Herausragens. - Wir Ausländer können nicht hoffen, dass wir daran grundlegend etwas ändern können. Denn das ganze System, in dem wir arbeiten müssen (ohne uns allzu unbeliebt zu machen), ist darauf abgestellt, das zu verhindern, was man paradoxerweise dennoch von uns erwartet: die Studenten in unserer Muttersprache zum Sprechen zu bringen. Es kann sich hier also nur darum handeln, einige begrenzte Strategien zu empfehlen, die dazu beitragen sollen, wenigstens in unserem Literaturunterricht ein Minimum an Studentenbeteiligung zu erreichen.

II

Bei der Diskussion solcher praktischer Strategien kann die Frage nicht umgangen werden, was wir lesen oder lesen sollten. Wer sich einmal die von japanischen Verlagen in Heftform angebotenen und von japanischen Kollegen für japanische Studenten in Häppchenkost zubereitete deutsche Literatur ansieht, merkt sofort, dass ein auf Deutsch veranstaltetes Unterrichtsgespräch nicht erwartet wird. Denn dafür ist diese Literatur fast immer zu schwierig. Erwartet wird nur ein mühseliges, stückweises Übersetzen im Unterricht; und dieses möglichst in vorauszusehender Reihenfolge, sodass sich jeder Student auf "seinen" Abschnitt vorbereiten und den Rest der Zeit verschlafen kann. Unterbrochen werden diese Bemühungen nur durch mehr oder weniger ausführliche Kommentare des Professors, - auf Japanisch natürlich. Und wenn die Klasse außergewöhnlich interessiert ist, stellt gegen Schluss der Sitzung vielleicht ein Student eine bescheidene Frage, die dem Professor zu weiteren Monologen AnIass gibt. - Man braucht sich nicht zu wundern, dass diese monotone Unterrichtspraxis den Studenten die Lust an Literatur für immer nimmt und sie für den Rest ihres Lebens nur noch Zeitungen und Manga lesen.
Nun muss man zugeben, dass es besonders in der deutschen Literatur schwerfällt, Werke zu finden, die etwa folgende idealen Voraussetzungen erfüllen:

Sie sollten stilistisch schlicht genug sein, dass japanische Studenten sie ohne allzu große Schwierigkeiten bewältigen können und nicht gleich entmutigt zur Übersetzung greifen. D.h. sie dürfen keine zu langen Sätze enthalten, keine schwierigen Worte, allzu kühnen Metaphern und rhetorischen Figuren etc. Dies schließt die meisten Werke der deutschen Klassik, besonders Schillers, aus. Sie sollten aber zugleich nicht so primitiv sein, dass der Student meint, in einem Kinderbuch zu lesen, und sich deshalb gedemütigt fühlt² . Der Lehrer, der seinen Studenten zu schwierige Sprachstrukturen vorlegt, die sie beim besten Willen noch nicht bewältigen können, wird es bald merken. - Gefährlicher ist m.E. das Angebot von inhaltlich und gehaltlich ungeeignetem Lesematerial, dessen Unangemessenheit sich erst am Schluss der Besprechung erweist. Da m.W. davor bisher kaum gewarnt worden ist, möchte ich etwas näher darauf eingehen:

[...]

1 Teile dieses Aufsatzes wurden im Frühjahr 1988 bei einem DAAD-Lektoren Seminar in Ajiro vorgetragen. Über Probleme der Literaturdidaktik an amerikanischen Universitäten vom gleichen Autor: "Zur Behandlung ausgewählter Prosa von B. Brecht im Seminar" in Die Unterrichtspraxis 1/2 (Herbst 1968) 54-63; "The Teaching of Literature on All Levels," (mit F. Piedmont) ebenda 3/1 (Spring 1970) 113-130; "Gattungspoetik im Literaturunterricht," ebenda 4/2 (1971) 103-116; "Diskussion und Unterrichtsgespräch," Language Through Literature 10/1 (Columbia University, 1971) 7-10; "Einige didaktische Überlegungen für den Kulturkunde-Unterricht" Die Unterrichtspraxis 9/1 (1976) 90-95; ,,Über das Testen im Literaturunterricht" ebenda 13/2 (1980) 231-234; "Gedanken zur Planung und Durchführung von interdisziplinären Kursen und Programmen," Schatzkammer Vol.7, Heft 7 (1981) und Vol.9, Heft 1/2 (1983) 27-31.

2 . Einige der Geschichten Christoph Meckels sind dieser Art, zumindest für den japanischen Studenten, der die raffinierte und gewollte Schlichtheit des Stils nicht durchschaut.