,,Hör mal′n beten to!"

Niederdeutsch im Schulalltag unter

besonderer Berücksichtigung der Primarstufe

Christian-Albrechts-Universität zu Kiel

Germanistisches Seminar

Schriftliche Seminararbeit für das Hauptseminar

,,Grundlagen der Dialektologie"

Wintersemester 2006/2007

Vorgelegt von:

M i r c o R a u c h

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Inhalt

1. Einleitung

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2. Niederdeutsch unter dem Gesichtspunkt der Mehrsprachigkeit

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2.1. Vorteile mehrsprachiger Erziehung

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2.2. Status des Niederdeutschen als Unterrichtsgegenstand

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3. Bisherige Erfahrungen mit Niederdeutsch in der Schule

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3.1. Niederdeutsch in der Unterrichtspraxis

6

3.2. Die Rolle des Lehrers

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3.3. Dreisprachiger Unterricht: Ein Projekt aus den Niederlanden

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4. ,Platt′ auf dem Lehrplan: Ein Spannungsfeld zwischen Theorie und

Praxis?

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4.1. Rahmenrichtlinien norddeutscher Bundesländer

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4.2. Probleme bei der Umsetzung

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4.3. Niederdeutsch-Erweiterung: Konsequenzen für den Schulalltag

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5. Lösungsansätze

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5.1.

Aufgaben

der

Politik

16

5.2.

Aufgaben

des

Lehrers

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6. Schlussdiskussion

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7. Literaturverzeichnis

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1. Einleitung

,,Da werden Sie geholfen!"

Mit diesem Slogan für eine Telefonauskunft war Verona

Pooth vor einiger Zeit in der Fernsehwerbung zu sehen. Nahezu jeder deutschspra-

chige Zuschauer wird bemerkt haben, dass es sich bei diesem Satz um nicht ganz

einwandfreies Hochdeutsch handelt: Das Verb ,helfen′ wird hier in der passiven

Form benutzt. Aufgrund dieser falschen, aber doch heiter wirkenden Satzkonstrukti-

on wurde der Werbeslogan Pooths ­ vor allem in der Dienstleistungsbranche ­ bei-

nahe zum geflügelten Wort. Jedoch kann die Fehlerhaftigkeit dieses Satzes sogar

angezweifelt werden: Wer einmal die niederdeutsche Sprache gehört, sich aber nicht

weiter mit ihr auseinandergesetzt hat, wird vielleicht vernommen haben, dass dort die

Anrede

Se

sowohl im Dativ (,Ihnen′) als auch im Akkusativ (,Sie′) gebraucht wird.

In seiner fehlerfreien hochdeutschen Form

,,Da wird Ihnen geholfen!"

kann also der

Satz wortwörtlich ins Niederdeutsche übersetzt werden mit

,,Dor ward Se holpen!"

.

Und schon könnten Menschen, die nicht aktiv Niederdeutsch sprechen, ohne Weite-

res schlussfolgern, dass der von Verona Pooth absichtlich fehlerhaft vorgetragene

Werbespruch nur auf die Wurzeln der niederdeutsche Sprache zurückzuführen sei.

Vor allem Kinder und Jugendliche würden dann aufgrund dieser Annahme die Inkor-

rektheit des Satzes in Frage stellen, da sie kaum noch Niederdeutsch beherrschen;

somit wissen die wenigsten unter ihnen, dass der Niederdeutschsprechende sich eines

differenzierten Satzbaus bedient, um eventuelle Verwechselungen von

Se

im Dativ

und

Se

im Akkusativ zu vermeiden. Der Werbeslogan in seiner hochdeutschen, kor-

rekten Form

,,Da wird Ihnen geholfen!"

würde also im Niederdeutschen in etwa lau-

ten:

,,Dor kreeng Se Hülp!"

Schon allein dieses Beispiel demonstriert, dass Niederdeutsch eine eigenständige

Sprache mit ihren individuellen Besonderheiten ist. Und darüber hinaus: Wer diese

Sprache nicht ­ wenigstens ansatzweise ­ beherrscht, kann Gefahr laufen, Fehler im

Hochdeutschen allein auf ihre Existenz zurückzuführen. Nicht nur aus diesem Grund

sollte der niederdeutschen Sprache (wieder) mehr Aufmerksamkeit geschenkt und

gerade in öffentlichen Institutionen, wie z.B. Schulen, noch mehr Wert auf deren

Vermittlung gelegt werden. Mit genau dieser Thematik beschäftigt sich die vorlie-

gende Arbeit. Insbesondere soll hier der Fragestellung nachgegangen werden, wie

sich die derzeitige Situation des Niederdeutschen im Schulalltag (vor allem anhand

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des Grundschulmodells) darstellt und noch weiter optimieren ließe. Im Zentrum die-

ser Untersuchungen stehen die norddeutschen Bundesländer Schleswig-Holstein,

Hamburg und Niedersachsen. Zuerst wollen wir darin unser Interesse auf das Nie-

derdeutsche unter dem Aspekt der Mehrsprachigkeit stützen. Das Aufzeigen der

wichtigsten Vorzüge mehrsprachiger Erziehung ist hier ausschlaggebend, weil Nie-

derdeutsch als eigenständige Sprache betrachtet werden kann (s.o.). Da jedoch mit

Englisch schon eine Fremdsprache in den Kerncurricula der Grundschule fest veran-

kert ist, wollen wir darauf aufbauend auch auf die Besonderheiten des Niederdeut-

schen hinweisen: Es soll dargelegt werden, welche Gründe sich für es in der Schule

neben den Fremdsprachen (überwiegend Englisch, Französisch oder Spanisch) an-

führen lassen. Der nächste Abschnitt der Arbeit widmet sich den Erfahrungen mit

,Plattdeutsch′ aus der Unterrichtspraxis. Um überhaupt aufzeigen zu können, wie

eine Verbesserung des Niederdeutsch-Angebots an Grundschulen aussehen soll,

müssen wir uns zuerst mit dem dort aktuellen Stand dieser Sprache auseinanderset-

zen. Hierbei spielen auch die Einstellungen der Lehrkräfte zu ,Plattdeutsch′ als Un-

terrichtsgegenstand eine nicht ganz unerhebliche Rolle; schließlich hängt es auch von

ihnen ab, ob und inwiefern unsere Schüler diese Sprache lernen. Um aber zu verdeut-

lichen, ob in der Region gesprochene Dialekte überhaupt Unterrichtsgegenstand sein

können, soll eine weitere Praxiserfahrung beschrieben werden: Ein Projekt zur drei-

sprachigen Grundschule aus den Niederlanden. Anschließend wollen wir unser Au-

genmerk auf die Rahmenrichtlinien für Niederdeutsch richten und Probleme bei de-

ren Umsetzung herauskristallisieren, weil hier ­ wie in nahezu allen Bereichen des

Lebens ­ Theorie und Praxis weit auseinandergehen können. Die Darlegung von

Konsequenzen, die sich aus einer Integration von mehr Niederdeutsch in der Schule

ergeben können, soll die Ausführungen untermauern. Im letzten Teil der Arbeit wer-

den Lösungsansätze zu den vorher genannten Grenzen zu durchleuchten sein. Weil

die Lehreraus- und -fortbildung die Basis für den Unterricht darstellt, wollen wir sie

im Hinblick auf Niederdeutsch genauer untersuchen. Letztendlich kann aber auch

jede Lehrkraft eigeninitiativ zu einer Intensivierung dieser Sprache in der Schule

beitragen; wie sie aussehen könnte, soll auf den zuvor genannten politischen Aspek-

ten aufbauend gezeigt werden.

Wörtlich oder inhaltlich entnommene Stellen sind in der vorliegenden Arbeit

durch Verweise auf die jeweiligen Autoren in Klammern kenntlich gemacht. Alle

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anderen eingeklammerten Hinweise, z.B. (vgl. Kap. 2.1.), sind Binnenverweise die-

ser Arbeit.

2. Niederdeutsch unter dem Gesichtspunkt der Mehrsprachigkeit

2.1. Vorteile mehrsprachiger Erziehung

Damit wir die Vorteile mehrsprachiger Erziehung erfassen können, sollte zunächst

aufgezeigt werden, was genau unter Mehrsprachigkeit zu verstehen ist. Eine gute

Definition liefert Oksaar: Als Mehrsprachigkeit wird die Befähigung eines Menschen

bezeichnet, mindestens zwei Sprachen als Kommunikationsmittel einzusetzen und

situationsabhängig von einer Sprache in die nächste überzuwechseln (1998, S. 5f.).

Dazu gehören auch Dialekte, weil sie als eigene Sprache aufgefasst werden können

(vgl. 1.). Das bedeutet aber nicht nur, mehrere Sprachen als Kommunikationszweck

zu gebrauchen. Es bedeutet auch, dass in bestimmten Situationen einer Sprache

emo-

tional

eine größere Rolle zuteil werden kann als der anderen (Oksaar 1986, S. 10).

Dies könnte beispielsweise der Fall sein, wenn in einer feierlichen Gesellschaft ü-

berwiegend Hochdeutsch gesprochen wird, aber einige Menschen, die sich schon

lange kennen, dort auf Niederdeutsch miteinander kommunizieren. Somit kommt der

Sprache auch eine Identitätsfunktion zu (Oksaar 1986, S. 11): Das Individuum kann

seinem Gegenüber eine emotionale Bindung signalisieren. Aber diese Tatsache ist

bei Weitem nicht der alleinige Vorzug, den der frühe Erwerb mehrerer Sprachen ein-

schließt.

Wir befinden uns heute in einem Zeitalter der Globalisierung, in dem immer mehr

Menschen aus beruflichen Gründen gezwungen sind, ihren Heimatort zu verlassen.

Mehrsprachige sind dann eindeutig im Vorteil, weil sie sich in ihrer neuen Umge-

bung leichter verständigen können. Einem möglichst frühen Erwerb von mehreren

Sprachen kommt hier also eine besondere Bedeutung zu. Aber selbst wenn die Spra-

che, die am zukünftigen Wohnsitz überwiegend gesprochen wird, nicht zu jenen ge-

hört, die von Kindheit an gelernt wurden, so gilt eines doch als bewiesen: Menschen,

die mehrsprachig aufwachsen, lernen später weitere Sprachen umso leichter (Oksaar

1998, S. 9).

Kritiker der frühen Mehrsprachigkeit haben oftmals angeführt, dass die Kinder

überfordert seien, die Sprachen durcheinander brächten und dann mit dem Stottern

anfingen. Damit wurden sicher auch jene Eltern verunsichert, die eine Mehrspra-

chigkeit ihrer Kinder anstrebten (Oksaar 1984, S. 246). Diese Ansicht ist aber nach

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dem Stand aktueller Forschungen überholt. Oksaar hat in ihren Überlegungen oft auf

die Begünstigung des analytischen Denkens durch frühe Mehrsprachigkeit bei Kin-

dern hingewiesen (1998, S. 8f.; 1984, S. 247; 1986, S. 16). Demzufolge wird das

Kind zu Fragen angeregt und kann auch schon Vergleiche zwischen zwei Sprachen

anstellen ­ beispielsweise, dass ein- und derselbe Gegenstand in der ersten Sprache

anders bezeichnet wird als in der zweiten. Dabei lernen die Kinder spielend durch

Beobachtung, und diese Gabe fördert den Intellekt. In der Schule haben viele Schüler

der Bundesrepublik über Jahrzehnte mit Englisch ihre erste Fremdsprache ab der 5.

Klasse gelernt. Dass dies unter den o.g. Voraussetzungen viel zu spät ist, braucht

wohl kaum noch erwähnt zu werden. Dazu kommt erschwerend, dass Kinder im Al-

ter von etwa zehn Jahren als erfahrene Muttersprachler selbstkritischer sind und aus

Angst vor Fehlern in der fremden Sprache nicht mehr einfach darauf ,lossprechen′

(Oksaar 1998, S. 10). Mehrsprachigkeit sollte also spätestens in der Grundschule

gewährleistet werden.

Darüber hinaus erwerben die Kinder mit einer Sprache ,,soziokulturell bedingte

Verhaltensweisen" (Oksaar 1984, S. 246). Diese fördern die Toleranz gegenüber

anderen Kulturen und ermöglichen über Aussprache, Lexik und Grammatik hinaus-

gehend eine richtige Interpretation bestimmter Handlungen von Kommunikations-

partnern. Es bieten sich somit nicht nur mehr Kontaktmöglichkeiten, sondern auch

die individuellen Besonderheiten der jeweiligen Kultur werden kennen und schätzen

gelernt.

2.2. Status des Niederdeutschen als Unterrichtsgegenstand

An deutschen Schulen haben sich als Fremdsprachen vor allem Englisch, Franzö-

sisch und Spanisch etabliert. Niederdeutsch gehört bislang nur äußerst selten dazu;

ist es doch strenggenommen keine

Fremd

sprache, sondern eine eigenständige Form

des Deutschen. Deshalb scheint es vielleicht auf den ersten Blick etwas sonderbar,

gerade das Niederdeutsche als solch eine Fremdsprache verstärkt in den Unterricht

installieren zu wollen. Hinzu kommt das negative Image, dem Niederdeutsch über

eine geraume Zeit ausgesetzt war: Es galt als ein Zeichen sozial niedriger Herkunft

und fehlender Bildung (Kremer 1989, S. 11), da es überwiegend in ländlichen Regi-

onen von Leuten mit einfacher gearteten Berufen benutzt wurde. Dass im 18. Jahr-

hundert mit dem Dienstpersonal gutbürgerlicher Häuser meistens auch Nieder-

deutsch gesprochen wurde (Möhn 1986, S. 22), bekräftigt den negativen Status die-

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