Verhaltensauffälligkeiten bei Gehörlosen

Formen, Erklärungsansätze und pädagogische
Handlungsmöglichkeiten

eingereicht von:

Frank Alibegovic

DIPLOMARBEIT

zur Erlangung des akademischen Grades Diplom-Pädagoge

Eingereicht am:

Institut für Sonderpädagogik, Universität Würzburg

Kontakt:

Frank Alibegovic

Februar 2008

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Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung 5

2. Grundlegende Begriffe 9

2.1 Verhaltensauffälligkeit 9

2.1.1 Einteilungen 9

2.1.2 Häufigkeit 13

2.1.3 Ursachen und Handlungsmöglichkeiten 14

2.2 Gehörlosigkeit 15

2.2.1 Einteilungen 16

2.2.1.1 Nach Ausmaß 17

2.2.1.2 Nach Art 18

2.2.1.3 Nach Kulturzugehörigkeit 22

2.2.2 Häufigkeit 24

2.2.3 Ursachen 26

2.2.4 Förderungsmöglichkeiten 28

2.2.4.1 Medizinisch-technische Förderung 28

2.2.4.2 Auditiv-verbale Förderung 31

2.2.4.3 Bilinguale Förderung 34

2.3 Zusammenfassung 39

3. Formen 41

3.1 Häufigkeit von Auffälligkeiten bei Gehörlosen 41

3.1.1 Gehörlose mit Mehrfachbehinderungen 41

3.1.2 Gehörlose mit Verhaltensauffälligkeiten 44

3.2 Arten der Verhaltensauffälligkeiten 55

3.3 Zusammenfassung 64

4. Erklärungsansätze 67

4.1 Ansatzpunkt Kind 68

4.1.1 Was ist Sprache? 69

4.1.1.1 Die Bedeutung von Sprache 69

4.1.1.2 Der Aufbau von Sprache 71

4.1.2 Gehörlose Kinder und Lautsprache 72

4.1.2.1 Der Lautspracherwerb in seinem zeitlichen Verlauf 72

3

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4.1.2.2 Schwierigkeiten des Lautspracherwerbs für das gehörlose Kind 73

4.1.3 Folgen der reduzierten Kommunikationsfähigkeit 76

4.2 Ansatzpunkt Eltern 82

4.2.1 Beziehungsstörung und mangelnde Akzeptanz 82

4.2.2 Ungünstiges Erziehungsverhalten 88

4.3 Ansatzpunkt Fachleute 92

4.3.1 Reduktion auf Kommunikation und Identität 92

4.3.2 Falsche Zuschreibung wegen ungenügender Kulturkenntnis 104

4.4 Zusammenfassung 111

5. Pädagogische Handlungsmöglichkeiten 113

5.1 Ansatzpunkt Kind 114

5.1.1 Adäquate Möglichkeiten der Kommunikation eröffnen 114

5.1.2 Training sozialer Kompetenzen 117

5.1.2.1 Konstruktiver Umgang mit der Gehörlosigkeit 117

5.1.2.2 Kiosk-Projekt 120

5.1.3 Gehörlose Personen in den Erfahrungskontext einbeziehen 123

5.2 Ansatzpunkt Eltern 124

5.2.1 Akzeptanz fördern 125

5.2.2 Netzwerke bilden und Belastbarkeit stärken 131

5.2.2.1 Erfahrungsaustausch unter betroffenen Eltern 131

5.2.2.2 Familienentlastende Dienste (FED) 133

5.2.2.3 Kontakt zu gehörlosen Bezugspersonen herstellen 134

5.3 Ansatzpunkt Fachleute 136

5.3.1 Leiblichkeit er- und anerkennen 136

5.3.2 Interkulturalität als Norm des pädagogischen Handelns 142

5.4 Zusammenfassung 146

6. Schluss 149

Literatur 153

Abbildungsverzeichnis 167

Tabellenverzeichnis 169

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1. Einleitung

arum beschäftigt sich die vorliegende Arbeit gerade mit Verhaltensauffällig-

Wkeiten bei Gehörlosen? Die Entscheidung für dieses Thema lässt sich aus

zwei Richtungen heraus begründen. Aus der Perspektive der Hörgeschädigtenpäd-

agogik und der Verhaltensgestörtenpädagogik. Wissenschaftler und vor Allem Prak-

tiker der ersten Disziplin stellen fest, dass gehörlose Kinder und Jugendliche immer

häufiger auch zusätzliche Behinderungen haben. Zwar treten auch zusätzliche kör-

perliche oder geistige Behinderungen oder Einschränkungen im Bereich Lernen auf.

Im Besonderen sind mit den erwähnten Mehrfachbehinderungen aber Verhaltensauf-

fälligkeiten gemeint. Es macht den Anschein, als würden diese bei Gehörlosen so-

gar häufiger auftreten, als in einer vergleichbaren Gruppe ohne Hörschädigung.

Durch die veränderte Klientel entsteht für Lehrer, Erzieher und andere in diesem Be-

reich Tätige notwendigerweise auch eine veränderte Anforderung an das Arbeiten

mit diesen Kindern und Jugendlichen.1 Um diesem Anspruch zu genügen, informie-

ren sie sich deswegen möglicherweise mittels Literaturrecherchen über Verhaltens-

auffälligkeiten oder durch den Kontakt mit Praktikern aus der Disziplin der Verhal-

tensgestörtenpädagogik. Eventuell wird von ihnen interdisziplinäres Arbeiten mit

Vertretern beider Richtungen initialisiert.

Hier kann nun die Begründung des Themas aus der zweiten Richtung festgestellt

werden. Denn wenn die Verhaltensgestörtenpädagogen mit der üblichen Vorgehens-

weise auf die verhaltensauffälligen und gehörlosen Kinder zugehen, werden sie oft

feststellen, dass ihr Ansatz und ihre Methoden nicht greifen. Durch die erschwerte

Kommunikation kann es häufig dazu kommen, dass sie erst gar keinen Zugang her-

stellen und somit auch keinerlei positiven Einfluss auf sie ausüben können.

,,Bei der Lösung al dieser Probleme ist die Mitarbeit von verschiedenen Fachleuten un-

erläßlich: Psychiatern, Psychologen und Therapeuten verschiedenster Richtungen. Hier-

bei stel en sich neue Probleme und Schwierigkeiten ein, die sich für den Psychiater oder

Psychologen ergeben, wenn er sich, meist bedrängt von vielen anderen Aufgaben, auch

1

Eine kurze Anmerkung zur Formulierung: Wenn im Folgenden die maskuline Form eines Wortes verwendet

wird, ist damit immer auch die feminine Form gemeint. Es soll dadurch niemand ausgegrenzt werden. Die-

ser Schreibstil wurde rein aus Gründen der Einfachheit und Leserlichkeit des Textes gewählt.

5

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1. Einleitung

noch gehörloser Kinder annehmen sol . Da er nur schwer den sprachlichen Zugang fin-

den und zudem die ihm vertrauten Therapieformen kaum anwenden kann, wird er zu oft

die Aufgabe nicht vol ständig lösen können." (KUNZ 1988, S. 180).

Es wäre für eine erfolgreiche pädagogische Arbeit mit dieser Klientel also notwen-

dig, dass sich der Praktiker sowohl mit der Hörgeschädigten- als auch mit der Ver-

haltensgestörtenpädagogik beschäftigt und die jeweiligen Ansätze und Vorgehens-

weise miteinander abgleicht. Eine bloße Addition des Wissens und der Methoden

beider Bereiche ist jedoch nicht fruchtbringend. Erst durch die Zusammenführung

und Verschmelzung der jeweiligen Möglichkeiten unter Berücksichtigung der Gren-

zen beider Disziplinen ­ in Anbetracht und unter Abwägung der Möglichkeiten und

Grenzen des sich vor dem Pädagogen befindlichen Kindes ­ könnte die volle Wir-

kung entfaltet werden.

In diesem Zusammenhang muss noch folgende Anmerkung getroffen werden. Der

mittlerweile schon jahrzehntelang andauernde ,,Methodenstreit" über die richtige

Förderung von gehörlosen Kindern und Jugendlichen innerhalb der Hörgeschädig-

tenpädagogik ist dem Autor durchaus bewusst. Die vorliegende Arbeit möchte sich

jedoch weder auf die eine noch auf die andere Seite schlagen. Weder die Förderung

mit Lautsprache noch die mit Gebärdensprache kann für die gesamte Klientel der

Hörgeschädigtenpädagogik als ,,der" richtige Weg bezeichnet und gefordert werden.

Vielmehr ist es angebracht, genau diejenige Vorgehensweise zu favorisieren, die für

das jeweilige Kind die optimale Ausnutzung seiner Möglichkeiten darstellt. Anders

formuliert: Ressourcenorientiertes Denken und Handeln ist angebracht. Und das

umso mehr, je weniger Ressourcen das Kind z. B. auf Grund einer Mehrfachbehin-

derung ­ oberflächlich betrachtet ­ zur Verfügung hat. Gerade dann ist es äußerst

bedeutsam, sein Potenzial zu erkennen und voll auszuschöpfen.

Doch bevor in diesem Werk auf die Handlungsmöglichkeiten eingegangen wird,

müssen erst einige Vorarbeiten geleistet werden. In

Kapitel 2

werden zunächst die

elementaren Begriffe Verhaltensauffälligkeit und Gehörlosigkeit differenziert erläu-

tert und in Abgrenzung zu verwandten Formulierungen festgelegt, damit im weiteren

Verlauf dieser Arbeit klar ist, was bzw. wer gemeint ist. Wie später gezeigt wird, un-

terscheiden sich Verhaltensauffälligkeiten bei gehörlosen Kindern allerdings qualita-

tiv nicht von denen hörender Kinder. Für die Beschreibung der in dieser Arbeit anvi-

6

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Einleitung

sierten Zielgruppe ist deswegen vor Allem der Begriff Gehörlosigkeit bzw. die hinter

diesem Begriff stehende Disziplin samt ihrer unterschiedlichsten Konzepte aus-

schlaggebend. Deswegen wird auf diesen Bereich ausführlich eingegangen. Zuvor

wird jedoch die Bezeichnung Verhaltensauffälligkeit erläutert und gezeigt werden,

was damit gemeint ist und warum im weiteren Verlauf dieser Arbeit gerade dieser

Begriff und nicht ein vergleichbarer verwendet wird.

In

Kapitel 3

wird anschließend untersucht, ob die erwähnte Beobachtung zur (stei-

genden) Häufigkeit von Verhaltensauffälligkeiten bei Gehörlosen überhaupt zutref-

fend ist. Hierzu werden die Ergebnisse einiger empirischer Studien zusammenfas-

send dargestellt. Außerdem wird gezeigt, ob es bestimmte gehörlosentypische Ver-

haltensauffälligkeiten gibt. Danach wird in

Kapitel 4

analysiert, welche Erklärungen

es für die Auffälligkeiten bei gehörlosen Kindern und Jugendlichen gibt. Es kann da-

bei nicht auf jeden einzelnen Ansatz zur Ursachenerklärung für jegliche Verhaltens-

auffälligkeit umfassend eingegangen werden.2 Statt dessen werden spezielle Risiko-

faktoren für ihre Entstehung bei gehörlosen Kindern und Jugendlichen gezeigt. Es

wird hierbei aber nicht nur ein Aspekt untersucht und somit in den Fokus der Auf-

merksamkeit gerückt. Einem monokausalen Vorgehen und Denken soll dadurch vor-

gebeugt werden. Deswegen werden sowohl Risikofaktoren in der Person des Kin-

des, Ursachen, die sich eher den Eltern zuordnen lassen, als auch Bedingungen,

auf Seiten der Fachleuten berücksichtigt. Hinterfragt werden also Umstände, die

sich in der Person, den Eltern als unmittelbaren oder den Fachleuten als mittelbaren

Bezugspersonen verorten lassen und die möglicherweise als Erklärung für die Ver-

haltensauffälligkeit des gehörlosen Kindes bzw. Jugendlichen fungieren können.

Ka-

pitel 5

stellt das für die meisten Leser wohl wichtigste Element dieser Arbeit dar. Hier

wird gezeigt, welche Handlungsmöglichkeiten Pädagogen, Lehrer, Erzieher und

auch Eltern haben, die mit verhaltensauffälligen, gehörlosen Kindern und Jugendli-

chen zu tun haben. Hier wird einer vergleichbaren Struktur wie schon im Kapitel da-

vor gefolgt. Es werden sowohl verschiedene Ansatzpunkte beleuchtet ­ das Kind

selbst, seine Eltern und das es betreuende Fachpersonal ­ als auch verschiedene

Stadien von Prävention bis Intervention angeführt. In

Kapitel 6

werden die Kernge-

2

Vgl. hierzu AHRBECK ET AL. 2006; BENKMANN 1989; HANSEN ET AL. 1991; HAVERS 1981; HOLTZ, KRETSCHMANN 1989;

MYSCHKER 2005; SCHLOTTKE ET AL. 2005; SEITZ 1981.

7

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1. Einleitung

danken dieser Arbeit zusammengefasst und ein Ausblick auf weitere Forschungs-

möglichkeiten gegeben.

Das Ziel dieser Arbeit ist es, sowohl eine theoretische Einführung in den Themen-

komplex Verhaltensauffälligkeiten bei Gehörlosen, Angaben zu ihrer Häufigkeit und

den Hintergründen zu präsentieren, als auch praktische Hinweise zu den unmittelba-

ren und mittelbaren Handlungsmöglichkeiten zu geben. Damit soll ein Beitrag zur

besseren Förderung und damit auch Erziehung und Bildung gehörloser Kinder und

Jugendlicher geleistet werden.3

3

Auch wenn im Verlauf dieser Arbeit die Begriffe Erziehung und Bildung zumeist synonym verwendet wer-

den, ist zu beachten, dass es große Bedeutungsunterschiede gibt, die nicht nur für die Pädagogik, sondern

auch für die Sonderpädagogik äußerst wichtig sind. Sehr ausführlich und tiefgründig geht MOSER auf die

Frage nach der Bildung in der Sonderpädagogik ein (vgl. 2003).

8

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2. Grundlegende Begriffe

ie in geisteswissenschaftlichen Arbeiten üblich, muss zunächst eine Be-

Wgriffsklärung durchgeführt werden. Es wird allerdings nicht möglich sein,

eine umfassende und alle Faktoren einbeziehende Definition der beiden zentralen

Begriffe zu erarbeiten und zu präsentieren, da selbst in Fachbüchern z. B. zum The-

ma Verhaltensgestörtenpädagogik keine von allen vollständig akzeptierte Definition

enthalten ist. Statt dessen soll eine knappe Einführung in die Bedeutung des ver-

wendeten Begriffes in Abgrenzung verwandter Formulierungen vorgenommen wer-

den. Damit wird verhindert, dass Leser und Autor unterschiedliche Vorstellungen

von den zentralen Begriffen haben und es in Folge dessen wegen differierender, ge-

danklicher Voraussetzungen zu einem falschen Verständnis der darauf folgenden

Textpassagen kommt. Vielmehr wird erarbeitet, mit welcher Bedeutung die Begriffe

im Weiteren verwendet werden. Dadurch wird eine gemeinsame Basis geschaffen,

die die Grundlage für die weiteren Erörterungen bildet.

2.1 Verhaltensauffälligkeit

2.1.1 Einteilungen

Einteilungen von Verhaltensauffälligkeiten können auf der Grundlage verschiede-

ner Kriterien durchgeführt werden. Eine erste Hilfe hierzu und auch zum Verständnis

der Bedeutung dieses Begriffs ist die getrennte Untersuchung der beiden Worte, aus

denen er zusammengesetzt wird.4 Es geht um ein Verhalten, das auffällig ist. Unter

Verhalten wird in einem engeren Sinne das nach außen in Erscheinung tretende

Agieren einer Person verstanden, das von anderen wahrgenommen werden kann.

Dieses sehr enge Verständnis von Verhalten ist im Kontext der Verhaltensgestörten-

pädagogik jedoch keineswegs ausreichend. Denn zusätzlich zu dieser ersten Kom-

ponente des sichtbaren Handelns wird in einem weiteren Verständnis von Verhalten

darunter auch das Erleben und Wahrnehmen von Emotionen verstanden, was von

4

Vgl. im Folgenden STEIN 2006; SCHAD, STEIN 2005.

9

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2. Grundlegende Begriffe

außenstehenden Personen nur sehr schwer wahrgenommen werden kann. Und die

kognitive Komponente spielt ebenfalls eine Rolle, da es auch um die Bewer-

tung ­ als einem kognitiven Akt ­ von Wahrnehmungen, Eindrücken, Emotionen und

Handlungsmöglichkeiten geht. Und auch bei diesen Verhaltensarten im weiteren

Sinn kann es zu Auffälligkeiten kommen. Die Nennung dieser drei Komponenten des

Verhaltens gibt Hinweise auf eine erste, häufig vollzogene Einteilung von Verhal-

tensauffälligkeiten in einen emotionalen und einen sozialen Bereich. Diese Eintei-

lung geschieht auf der Grundlage der Zuordnung des Verhaltens, Erlebens und Ver-

arbeitens auf die zwei genannten Bereiche. Diese Unterteilung folgt den Empfehlun-

gen zum Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung der

KULTUSMINISTERKONFERENZ (KMK) vom 10.3.2000, wobei der kognitive Bereich, zumin-

dest der Begrifflichkeit nach, außen vor gelassen wird. Zum Beispiel wird die emotio-

nale Regulationsfähigkeit und das Selbstwertgefühl dem emotionalen Bereich zuge-

schrieben, während Kommunikationsfähigkeit, Sachlichkeit und Toleranz dem sozia-

len Bereich angehören.5

Eine andere Einteilung, die sich von der gerade angeführten in Bezug auf die je-

weils zugeteilten Erscheinungsformen inhaltlich kaum unterscheidet, ist die in exter-

nalisierende und internalisierende Verhaltensauffälligkeiten. Die klassisch external-

sierenden Auffälligkeiten agieren nach außen so wie z. B. aggressives, impulsives

und hyperaktives Verhalten. Diese sind somit im Großen und Ganzen mit Verhal-

tensauffälligkeiten im sozialen Bereich, die klassisch internalisierenden Auffälligkei-

ten sind dagegen mit dem emotionalen Bereich so gut wie gleichzusetzen. Beispiele

hierfür sind ,,ein negatives Selbstkonzept und ein geringer Selbstwert, starke Ängst-

lichkeit oder auch Depressivität" (STEIN 2006, S. 28). Die Kriterien für die bisher ge-

nannten Einteilungen basieren auf der Grundlage der

Erscheinungsform

der Verhal-

tensauffälligkeit.

Eine Alternative hierzu nennt BACH, wenn er entsprechend dem

Außmaß

­ unab-

hängig vom Bereich ­ der Auffälligkeit auch verschiedene Bezeichnungen zur ge-

nauen Beschreibung und einem exakteren Verständnis der gemeinten vorschlägt.6

Er nennt die vier Begriffe Pseudoverhaltensstörung, Verhaltensstörung, Verhaltens-

5

Vgl. STEIN 2006, S. 26, Tabelle 1.

6

Vgl. im Folgenden BACH 1989, S. 4­8.

10

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